De Guido-les is een beschrijving van de vaardigheden welke een docent moet beschikken om te komen tot gepersonaliseerder leren. De beschrijving is ontstaan op Guido de Brès in Amersfoort, een gereformeerde scholengemeenschap in het voortgezet onderwijs, in het kader van hun deelname aan het Leerlab 'De organisatie van het gepersonaliseerd leren'.
Guido de Brès
'Guido is een gewone én ook een bijzondere school. Je krijgt er, net als op elke andere school, vakken als Duits, geschiedenis en wiskunde. Maar er is meer in het leven. Guido is een christelijke school. Christen zijn is niet alleen voor het hoofd, maar ook voor het hart.'
Bovenstaande tekst is overgenomen van de website van Guido de Brès, locatie Amersfoort. Het is een gereformeerde school, en christen zijn speelt daar een belangrijke rol. Alhoewel elke school uniek is, is het verder een school zoals elke andere VO-school. Dezelfde uitdagingen en worstelingen om het onderwijs nóg beter te maken als ieder ander.
De school heeft twee gebouwen, met in het ene gebouw de onderbouw (leerjaar 1-2) en in het andere de tweede fase (leerjaar 3-6). Het volgende is reeds gerealiseerd:
De invoering van talentmodules. Leerlingen volgen gedurende twee lesuren per week een module waarvoor zij zich zelf hebben op gegeven. Leerlingen maken een keuze uit een gevarieerd aanbod van modules. Deze modules worden niveau en jaarlaag overstijgend aangeboden.
De invoering van keuzewerktijd. Gedurende 6 lesuren mogen leerlingen zelf bepalen met welk vak zij bezig zijn. Deze lesuren zijn afkomstig van andere vakken. Deze uren staan onder begeleiding van de vakdocent.
Alle leerlingen beschikken over een device (laptop of tablet) met daarop al het digitaal leermateriaal dat via It’s Learning wordt ontsloten. Er wordt nauwelijks nog gebruik gemaakt van folio. Als een leerling dat graag wil, dan kan hij de beschikken over een boek.
Het gebruik van de reflectiewaaier door leerlingen. Het doel is dat leerlingen zichzelf kennen op het gebeid van zelfbeeld, positieve feedback en verantwoordelijkheid. Tijdens de reflectiegesprekken komen bovengenoemde punten aan de orde.
In september 2015 is het leeratelier gereed gekomen. Daarmee verandert ook de fysieke leeromgeving voor de leerling. Deze ruimte kent een aantal zones waarin de leerlingen afhankelijk van de opdracht die zij uitvoeren aan het werk kunnen. Tijdens de zogenaamde lat-uren zullen zij daar werken.
Een punt van aandacht is de doorlopende leerlijn tussen de onderbouw en de 2e fase. De leerlingen verhuizen niet alleen fysiek van het ene naar het andere gebouw, een aantal hierboven genoemde punten komen in de 2e fase minder tot uitdrukking.
De ontstaansgeschiedenis van de Guido-les
Te komen tot gepersonaliseerd leren houdt een aantal randvoorwaarden in. De basis dient op orde te zijn. Wij hebben die basis bepaald, o.a. door de literatuur daarop na te slaan, maar ook door goed om ons heen te kijken. Daarbij hebben wij die basis als volgt gedefinieerd:
Een doelgerichte lesopbouw met gebruikmaking van de 5 rollen van de leerkracht.
ADSL toepassen.
Differentiëren.
Het Guido-lesmodel
In een nulmeting hebben we geconstateerd dat die basis niet bij alle docenten op orde was. Tijdens een teambijeenkomst is geïnventariseerd welke aspecten in een les van belang zijn. Die aspecten bleken allemaal in bijgaand model onder te brengen.
Daarop is het Guido-lesmodel verder uitgewerkt:
Bij elk aspect is een definitie gegeven,
een onderbouwing gegeven,
achtergrondinformatie gegeven,
een checklist gemaakt die bij lesbezoeken kan worden gebruikt,
de mogelijkheid gegeven tot verdere bekwaming.
Door middel bij deze link naar het Guido-lesmodel (pdf) kun je dit in één A4 bekijken. Het oorspronkelijk A4 is een pdf waarin de icoontjes bij de beschrijvingen linkjes bevatten naar de cloud-omgeving van Guido. In de hier gepresenteerd versie werken die linkjes niet en zijn ze vervangen door de volgende pagina's in dit online document. In de volgende paragraaf wordt het model verder uitgewerkt.
Kenmerken van de Guido-les
Een Guido-les wordt gekenmerkt door een aantal onderwijskundige aspecten, die een les in het algemeen tot een didactisch en pedagogisch verantwoorde les maken:
De les heeft een Doelgerichte lesopbouw met gebruikmaking van de 5 rollen van de leerkracht.
In de les worden Activerende didactische werkvormen gebruikt voor Samenwerkend Leren (ADSL)
In de les wordt Differentiatie toegepast om daarmee rekening te houden met de inviduele verschillen.
In de les werkt men toe naar Gepersonaliseerd Leren.
In deze aspecten zit een opbouwende moeilijkheidsgraad. We hebben deze aspecten dan ook in een piramidemodel geplaatst om aan te geven dat een onderliggende vaardigheid nodig is om de bovenliggende vaardigheid goed in je lessen toe te passen.
Guido de Brès is een VO-school op gereformeerde grondslag. Het is dan ook niet verwonderlijk dat het christen-zijn een grote rol speelt in het dagelijkse schoolleven op Guido. De rode draad, we hebben hem roze gemaakt om in de huisstijl van Guido te blijven, vind je dan ook terug in het Guido-lesmodel.
De implementatie van de Guido-les
Aanpak
Het project heeft het eerste schooljaar 2015-2016 besteed aan het leggen van een goede basis om te komen tot gepersonaliseerd leren. Daarin speelde mee dat Guido de Brès in Amersfoort een gebouw voor de onderbouw en een gebouw voor de bovenbouw (tweede fase) heeft. In de onderbouw gebeurde al meer met betrekking tot het gepersonaliseerd leren dan in de bovenbouw.
Vanaf het begin was dan ook duidelijk dat er gewerkt moest gaan worden aan een doorlopende leerlijn van onder- naar bovenbouw. De invulling kan verschillen, maar accenten kunnen anders zijn.
Schooljaar 2015-2016
In de loop van dit schooljaar is duidelijk geworden dat er een aantal speerpunten waren die aangepakt moesten worden. Er is een projectgroep opgericht, die zich daarbij richt op die drie kernpunten:
1. Een doelgerichte lesopbouw
2. Het toepassen van ADSL
3. Aanbrengen van differentiatie als opmaat naar gepersonaliseerd leren.
De projectgroep is samengesteld uit drie leden uit de onderbouw en drie leden uit de tweede fase.
In februari 2016 is er een online enquête afgenomen onder de docenten over deze drie kernpunten met als kernvragen: hoe vaardig ben je zelf, hoe vaardig denk je dat je collega’s zijn en is het nodig om zelf vaardiger te worden. Een voorbeeld van deze enquête is met deze link te bekijken.
Vóór de zomer van 2016 heeft de projectgroep een opzet gemaakt voor de Guido-les. Dit document is op het intranet van Guido geplaatst met links naar achterliggende informatie en in dit Wikiwijs-arrangement voor andere scholen beschikbaar gemaakt.
Schooljaar 2016-2017
Na de zomervakantie van 2016 is een implementatieplan geschreven, waarin het in de praktijk brengen van het Guido-lesmodel centraal stond.
In dit schooljaar stond op het programma:
De Guido-les onder de aandacht brengen via studiemiddagen.
Nascholing bieden op de drie kernpunten (zie menu bekwaamheidsbevordering Guido-lesmodel).
Het afleggen van lesbezoeken bij elkaar waarin op één van de kernpunten aandacht werd besteed. Zie de lesbezoekformulieren voor details.
Het afnemen van een tweede online enquête (juni 2017), met dezelfde inhoud als de eerste enquête om een verschilmeting te kunnen doen en op basis daarvan de ontwikkelagenda te kunnen bepalen. Zie de eerder genoemde voor de inhoud van de enquête. Om een goede vergelijking te kunnen maken is de inhoud van de tweede enquête identiek aan de eerste.
Documentatie projectactiviteiten
Hierbij een aantal documenten die geproduceerd zijn ten behoeve van de implemetatie van het Guido-lesmodel:
Menu bekwaamheidsbevordering: docenten hebben tijdens een studiemiddag in hun secties met elkaar bepaald aan welke professionalisering er behoefte was.
Lesbezoekformulieren: In zogenoemde lesbezoektweeweeksen, die 2 keer gehouden zijn, konden de docenten bij een collega kijken hoe daar lesgegeven werd. Deze formulieren werden daarbij gebruikt om daarna te gebruiken in het nagesprek.
Worden de verschillende fasen van de les gepland op basis van heldere doelen en in termen van leeractiviteiten.
Worden het lesdoel en de lesstructuur aangegeven,
Wordt op het lesdoel gereflecteerd en feedback gegeven op het leerproces.
Onderbouwing
Beginnen met doelgerichte lesopbouw
Doelgerichte lesopbouw richt zich op de vraag: wat weten of kunnen mijn leerlingen bij het verlaten van de les meer dan toen zij binnenkwamen? Dat gaat verder dan: “wat gaan we (de docent) doen of behandelen” want daarmee wordt alleen uitgegaan van de inhoud van de les en niet van de leeractiviteiten. (Bron: Effectief leren, Ebbens, p. 52)
Een les krijgt betekenis als de leerling weet waarvoor hij/zij de kennis kan gebruiken. De leerling kan dan de volgende vragen beantwoorden (Perkins, 1986) (Bron: Effectief leren, Ebbens, p. 21)
wat is het doel van deze kennis?
wat zijn de kenmerken ervan?
kan ik voorbeelden geven?
welke maatschappelijke argumenten heb ik?
Nut van een leerdoel voor de docent:
Een leerdoel bedenken dwingt je na te denken over wat de opbrengst van je les moet zijn; er moet iets bereikt worden.
Dat dwingt je dan weer na te denken over hoe je dat doel zou kunnen bereiken; wat moeten de leerlingen tonen of kennen.
Het garandeert de noodzakelijke afstemming op formele doelen, zoals toetsen, examens, doorlopende leerlijnen.
(Bron: Handboek voor leraren, Walter Geerts en René van Kralingen, p. 92)
Nut van een leerdoel voor de leerling
Structuurondersteuning verhoogt de motivatie en prestatie van leerlingen. Onder structuur ondersteunende gedragingen worden verstaan: aangeven van leerdoelen, beoordelingscriteria, verwachtingen, procedures en afspraken. (Bron: Gemotiveerd leren en lesgeven, de kracht van intrinsieke motivatie, Ros, A., Castelijns, J., Loon, A. van, Verbeeck, K. (2014). Amsterdam: Coutinho. p. 85)
Leerling kan zich aan de leerdoelen committeren wanneer deze door docent geëxpliciteerd worden. (Bron: Leren zichtbaar maken. Nederlandse vertaling van Visible Learning for teachersHattie, J. (2014).. Rotterdam: Bazalt Educatieve Uitgaven, p. 77).
Communiceren over leerdoelen
De leerdoelen worden bij voorkeur niet alleen in de presentatie verwerkt maar apart vermeld op het bord of op een flap over (…) Het voordeel hiervan is dat degenen die van structuur houden, altijd overzicht hebben: waar zijn we en wat komt er nog?
Duidelijk moet zijn welke stap in een les gezet wordt ten aanzien van langetermijndoelen.
(Bron: Activerend opleiden, didactiek voor resultaatgericht beroepsonderwijs, Bijkerk, L. en Van der Heide, W. (2012), Houten: Bohn Stafleu Van Loghum, p. 164, 165, 172).
In de rol van didacticus concretiseert de docent de leerdoelen in de klassensituatie en evalueert hij/zij systematisch of de onderwijsdoelen zijn bereikt. De docent formuleert concrete en meetbare resultaten die bereikt moeten worden, legt relaties tussen de leerstof, de leerdoelen en effectieve werkvormen, liefst vanuit een jaarplanning. (Bron: De vijf rollen van de leraar, Slooter, M. (2011). Amersfoort: CPS., p. 124, 125)
Nut van terug- en vooruitkijken als afsluiting van een les
Door samen met de leerlingen te reflecteren op de leerdoelen en het leerproces wordt de transfer van de leerstof bevorderd. Doelgerichte lesopzet heeft ook te maken met de les als deel van een lessenserie of jaarplan. Terugkijken en vooruitkijken is daarbij van belang.
(Bron: De vijf rollen van de leraar, Slooter, M. (2011). Amersfoort: CPS. p. 124, 125, 99)
Voorbeeld
Inleiding
Terugblik. Benoem de (brede) context. Haal voorkennis op en/of bespreek het voorgaande werk.
Oriëntatie. Presenteer het onderwerp en de leerdoelen, het lesoverzicht en de eindtijd. Bespreek het belang van de lesstof.
Kern
Instructie. Gebruik activerende, directe, gelaagde instructie.
Leeractiviteiten. Gebruik activerende werkvormen voor samenwerkend leren en/of zelfstandige verwerking.
Afsluiting
Evaluatie. Evalueer de lesdoelen en het doorlopen proces.
Vooruitblik. Plaats de les in de context van de andere lessen, benoem vervolgactiviteiten.
Checklist
Onderstaande checklist is te downloaden als Word-document door op onderstaande afbeelding te klikken:
ADSL staat voor activerende didactiek en samenwerkend leren. Door activerende instructie en werkvormen wordt de leerling bij het onderwijsleerproces betrokken. Samenwerkend leren is een manier om actief en constructief te leren. Er is interactie gericht op gemeenschappelijke doelen, vooral tussen leerlingen onderling, maar ook tussen (groepen van) leerlingen en docent.
Onderbouwing: Wat is ADSL?
Een definitie, in de zin van een korte, pakkende omschrijving is moeilijk te vinden. Het gaat al gauw over het nut en de zin van ADSL en dat het in onze tijd een onmisbaar uitgangspunt is om tot leren te komen.
AD zorgt voor betrokkenheid van leerlingen wel met als voorwaarde dat er afwisseling is en variatie.
SL is een manier om actief en constructief te leren. Er is interactie, vooral tussen leerlingen onderling, maar ook tussen (groepen van) leerlingen en docent.
Binnen ADSL wordt aandacht besteed aan het ontwikkelen van vaardigheden (een mate van zelfstandig leren, probleem oplossen, sociale, kritisch denken, plannen, enz.).
ADSL kent een aantal basisprincipes:
GIPS: Gelijkheid in aandeel, Individuele verantwoordelijkheid, Positieve wederzijdse afhankelijkheid, Simultane activiteit, daarnaast evaluatie van het groepsproces;
teams, aandacht voor de samenstelling op basis van harde criteria;
klassenmanagement: effectief en efficiënt benutten van de tijd, instructie, opstelling van de klas, regels en afspraken;
Er is een beweging van kennis naar onderwijs meer gericht op competenties en individuele betekenisgeving. Het idee is dat leerlingen nieuwe informatie integreren in al bestaande kennis. Leren is een actief proces waarbij de verantwoordelijkheid voor het leren bij de leerlingen zelf komt te liggen. Er is een verschil in de mate en de manier waarop leerlingen die verantwoordelijkheid nemen. Vandaar dat in dit verband nagedacht moet worden over (zelf)sturing.
De ideeën achter activerende didactiek kennen een aantal fundamentele uitgangspunten:
leerlingen maken zich competenties eigen door aan betekenisvolle opdrachten te werken;
meer intrinsieke motivatie vanwege meer invloed op de manier van leren;
de leerling gaat zelf aan de slag, organiseert, structureert en generaliseert;
bij zelfstandig leren werken de leerlingen aan rijke, complexe, realistische opdrachten;
inzicht is nooit af, verfijnder door reorganisatie en reflectie.
Ook de theorie van Kolb over leerstijlen (doener, bezinner, denker, beslisser) spelen een rol. Aan de ene kant een manier om leerstijlen in kaart te brengen, maar aan de andere kant een cyclus voor ervaringsleren. De lerende doorloopt de cyclus: ervaren, reflecteren, conceptualiseren en toepassen (en dan evalueren en opnieuw).
Verder zijn de 5 dimensies van Marzano en de piramide van Miller interessant.
De 5 dimensies:
motivatie;
nieuwe kennis verwerven en integreren;
kennis verbreden en verdiepen;
kennis toepassen in betekenisvolle situaties;
Reflectie.
Bij elke dimensie horen een aantal passende werkvormen.
De piramide van Miller:
(Er zijn ook andere ideeën over leren die te maken hebben met ADSL. De rode lijn is: Kennis alleen is niet voldoende. Hoe (on)belangrijk kennis dan is, is niet altijd duidelijk. Misschien heeft dat te maken met dat niet duidelijk is wat we eigenlijk onder kennis verstaan.)
Dit alles vraagt om een uitdagende leeromgeving:
de lerende wordt serieus genomen;
leren vanuit intrinsieke motivatie;
aan het denken gezet over ervaringen;
oefenen en toepassen in de praktijk;
passende toetsing.
Daarnaast speelt ook de fysieke leeromgeving een rol:
verschillende ruimtes/plekken voor verschillende activiteiten;
een omgeving die uitdaagt om aan het werk te gaan;
voldoende (technische) hulpmiddelen om allerlei verschillende activiteiten uit te kunnen voeren;
leerlingen voelen zich betrokken bij en verantwoordelijk voor hun leeromgeving.
Ook het idee van meervoudige intelligentie wordt genoemd als basis voor ADSL. Soms wordt het anders genoemd en is het een typering: haptische type, visuele type, enz.
Onderbouwing: Taak van de docent
De taak van de docent bestaat na het ontwerpen van de leeractiviteit in het begeleiden van het samenwerkend leren. Hierbij zijn drie fases met bij behorende taken te onderscheiden:
vooraf aan het samenwerkend leren geeft de docent een heldere en Volledige instructie;
tijdens het samenwerkend leren helpt de docent bij zaken die leerlingen zelf niet kunnen. De leraar houdt drie vuistregels voor ogen;
na het samenwerkend leren bespreekt de docent de inhoud en het proces kort en gericht na;
Literatuur:
Zo motiveer je leerlingen, Carel van Burg, van 12 tot 18, 2009;
Het didactische werkvormenboek, Hoogeveen en Winkels, 2011;
Het gaat steeds beter, Bijkerk en van der Heide, 2006;
Basisboek activerende didactiek en samenwerkend leren, van der Burg en Sijsling, 2004;
Samenwerkend Leren, praktijkboek, Ebbens en Ettekoven, 2005;
Basisboek, Activerende didactiek en samenwerkend leren, van der Burg en Sijsling, 2008.
Onderbouwing: Opmerkingen
Er is ook wel kritiek op het Nieuwe Leren, waar ADSL onderdeel van uitmaakt. Moeten we ons ook afvragen of die kritiek terecht is?
Bestaat er AD zonder SL?
Het lijkt erop dat ADSL twee (of meer) poten kent, aan de ene kant de poot van de theorie en de principes en aan de andere kant de poot van de lijstjes met ADSL die je kunt toepassen.
In hoeverre moet er, als het gaat over ADSL, aandacht zijn voor de mate van sturing bij zelfstandig werken/leren.
De docent zorgt ervoor dat de lesstof betekenis heeft
De docent geeft een complete activerende klassikale instructie op inhoud en proces
De docent maakt gebruik van activerende didactiek
De docent zet samenwerkend leren in (zie onder)
De docent zorgt voor het effectief en efficiënt benutten van de tijd
De docent zorgt voor het ontwerpen en houden van heldere regels en afspraken
De docent reflecteert op het de inhoud en de processen van de les
Coachende competentie
De docent heeft aandacht voor de groepsdynamica
De docent heeft aandacht voor de sociale vaardigheden van de leerlingen
De docent geeft hulp bij problemen (vakinhoudelijk, sociale vaardigheden en groepsprocessen)
De docent evalueert het werk met de klas (vakinhoudelijk en groepsprocessen)
Activerende didactiek
De docent betrekt de leerling bij de lesdoelen
De docent zorgt dat de leerlingen kunnen aangeven wat ze deze les gaan leren (persoonlijke of klassikale doelstellingen)
De docent brengt samen met de leerlingen hun voorkennis in kaart
De docent zorgt dat de leerlingen actief de eigen ervaring rondom het onderwerp delen
De docent stimuleert de denkactiviteit van de leerlingen
De docent zorgt dat denkprocessen van de leerlingen zichtbaar worden
De docent zorgt dat de bedachte activiteit voor de leerlingen betekenis heeft
De docent betrekt de leerlingen bij de activiteit die uitgevoerd gaat worden
De docent zorgt ervoor dat de leerlingen kunnen aangeven welke activiteiten ze gaan uitvoeren
Samenwerkend leren
De docent stelt groepen op aan de hand van geschikte en wisselende criteria
De docent zorgt voor een doordachte opstelling van de klas in de beschikbare ruimte
De docent is bij het ontwerpen van de opdracht gericht op de ontwikkeling van de leerlingen in zes domeinen: Classbuilding, Teambuilding, Feitenkennis, Denkvaardigheden, Communicatieve vaardigheden, Kennis delen
Werkvormen voor samenwerkend leren: het GIPS-principe
De docent draagt zorg voor Gelijkheid in aandeel: elke leerling draagt in gelijke mate bij
De docent draagt zorg voor Individuele aansprakelijkheid: elke leerling is individueel aansprakelijk
De docent draagt zorg voor Positieve wederzijdse afhankelijkheid: elke leerling is onmisbaar en elke leerling moet op de andere leerlingen bouwen
De docent draagt zorg voor Simultane activiteit: de leerlingen werken tegelijkertijd.
Differentiëren
Definitie
Differentiëren is het bewust, doelgericht aanbrengen van verschillen in instructie, leertijd of leerstof binnen een (heterogene) groep of klas leerlingen, op basis van onder andere hun prestaties, met als doel voor alle leerlingen maximale leerkansen te creëren.
Bewust: je observeert je leerlingen en bereidt je les voor, afgestemd op deze specifieke leerlingen met hun onderlinge verschillen. Differentiatie in de les gebeurt niet ad hoc, maar voorbereid.
Doelgericht: je stelt scherpe doelen en werkt vanuit het lesdoel. Bij differentiatie kun je meerdere lesdoelen stellen, op basis van de verschillende groepen leerlingen in uw klas.
Heterogeen: er zijn combinatieklassen waarin niveauverschillen duidelijk aanwezig zijn. In feite is echter elke klas heterogeen …
Prestaties: differentiatie gebeurt vaak op basis van prestatieverschillen. Leraren kunnen echter ook met andere verschillen rekening houden, zoals motivatie en leervoorkeur.
Differentiëren is op meerdere manieren in soorten differentiatie te categoriseren. Eén ervan is:
Convergent differentiëren:
De hele groep behaalt de(zelfde) doelen. De les start gezamenlijk en het minimale lesdoel is voor alle leerlingen hetzelfde. De verschillen zitten in instructie, begeleide in-oefening en verwerking. Komt vaker voor op traditionele scholen.
Divergent differentiëren: Afgestemd op de individuele leerling, die zelfstandig of in een niveaugroep een eigen leerroute met eigen passende doelen, instructie en verwerkingsvormen doorloopt. Komt voor op enkele scholen met een vernieuwende onderwijspraktijk.
Zie ook:
M. Berben/M. van Teeseling, ‘Differentiëren is te leren!’, CPS, 2014
T. van der Valk, 'Excellentie en differentiatie', School aan zet, 2014)
Onderbouwing
In dit document worden de achtergronden van differentiatie toegelicht, Het is een samenvatting van meerdere bestudeerde artikelen en boeken over het onderwerp differentiatie.
En in dit document vind je tips om te differentiëren in de klas.
Voorbeeld
Hierbij een aantal voorbeelden over differentiatie in de praktijk:
Er zijn gegevens verzameld over de klas, zodat een bewuste indeling in meerdere groepen mogelijk is
Er is een analyse gemaakt op basis van deze gegevens
De klas is bewust ingedeeld in meerdere groepen
De groepen zijn ingedeeld op basis van het leerdoel van de leeractiviteit
De leeractiviteit is zó ontworpen dat verschillende groepen verschillende opdrachten kunnen maken
Er zijn leerdoelen geformuleerd voor de verschillende groepen
Er is apart aandacht besteed aan leerlingen met ‘special needs’
Tijdens de les:
Er is een duidelijke opstelling voor de verschillende groepen in het lokaal
Er zijn afspraken gemaakt met de leerlingen over zaken zoals geluidsniveau, materiaal en hulpvragen
De docent zorgt dat de opdracht en de leerdoelen op elk moment duidelijk en zichtbaar is voor leerlingen
De docent verdeelt de aandacht over alle leerlingen
De docent geeft aan alle groepen op maat feedback over het proces
De docent start en eindigt de les gezamenlijk met alle groepen
Gepersonaliseerd leren
Er is op internet veel onduidelijkheid over wat gepersonalieseerd leren nu eigenlijk is:
Definitie (p. 7): ‘Personalized learning is a progressively student-driven model in which students deeply engage in meaningful, authentic and rigorous challenges to demonstrate desired outcomes.’
Bron: Zmuda, a., Curtis G., Ullman, D. (2015). Learning personalized, the evolution of the contemporary classroom. San Fransisco: John Wiley & Sons.
Vertaald: Gepersonaliseerd leren is een ontwikkelingsgericht leerlinggestuurd model waarin leerlingen zich verdiepen in betekenisvolle, authentieke en grondige / weerbarstige / flinke(?) uitdagingen om daarmee gewenste uitkomsten aan te tonen.
Gepersonaliseerd leren vergeleken met zelfstandig werken en gedifferentieerd leren:
Onderwijsmodel
Eigenaarschap leerling
Rol van de docent
Voorbeeld
Gepersonaliseerd
De leerling streeft naar het vinden en oplossen van authentieke en complexe problemen. Deze moedigen aan tot samenwerken in onderzoek en analyse en tot cocreatie wat het eindproduct betreft.
De docent faciliteert het leren door vragen te stellen, gesprekken te voeren en feedback, feed up en feed forward te geven.
De leerling ontwerpt een onderzoek / product om aan te tonen dat hij leerdoelen die hij wil behalen of die behaald moeten worden, beheerst. Hij evalueert zijn prestaties samen met de docent en ouder(s) en samen definiëren ze nieuwe stappen.
Zelfstandig
De leerling heeft de controle over het tempo waarin hij door de stof gaat en over het moment waarop het leerdoel bereikt is.
De docent ontwerpt taken en daarbij behorende lesplannen.
Docent geeft taken die leerling in eigen tempo mag doen.
Gedifferentieerd
(/ blended)
De leerling heeft keuze in (het niveau van) de instructie en de leerinhoud, in het proces dat hij doorloopt, in het product waaraan hij werkt en/ of zijn leeromgeving.
De docent ontwerpt instructie, leerinhoud, proces en leeromgeving die past bij individuele behoeften en voorkeuren van leerlingen.
Docent geeft instructie op het niveau van de leerling
Docent houdt rekening met leerstijl van de leerling
Het arrangement De Guido-les is gemaakt met
Wikiwijs van
Kennisnet. Wikiwijs is hét onderwijsplatform waar je leermiddelen zoekt,
maakt en deelt.
Auteur
Lex van den Nieuwenhuizen
Je moet eerst inloggen om feedback aan de auteur te kunnen geven.
Laatst gewijzigd
2017-06-19 07:39:48
Licentie
Dit lesmateriaal is gepubliceerd onder de Creative Commons Naamsvermelding-GelijkDelen 3.0 Nederland licentie. Dit houdt in dat je onder de voorwaarde van naamsvermelding en publicatie onder dezelfde licentie vrij bent om:
het werk te delen - te kopiëren, te verspreiden en door te geven via elk medium of bestandsformaat
het werk te bewerken - te remixen, te veranderen en afgeleide werken te maken
voor alle doeleinden, inclusief commerciële doeleinden.
Dit arrangement is gemaakt in het kader van het Leerlab 'De organisatie van het Gepersonaliseerd Leren' als onderdeel van het Doorbraakproject. Een projectteam van het Guido de Brès in Amersfoort heeft de inhoud van het Guido-lesmodel samengesteld. De auteur heeft hen daarin begeleid als coach in het Leerlab.
Aanvullende informatie over dit lesmateriaal
Van dit lesmateriaal is de volgende aanvullende informatie beschikbaar:
Aanpak
