Met deze Wiki willen we (beginnende) docenten de mogelijkheid geven om zich verder te verdiepen in het onderwerp differentiëren. Ons uitgangspunt is het onderstaande stroomschema. Door dit schema te doorlopen, kom je erachter waar differentiëren voor jou nog lastig is. Je kunt vervolgens verder op de pagina kijken voor extra informatie. Op deze manier kom je steeds een stap verder in het stroomschema.
Stroomschema
Weet je wat differentiëren is?
Differentiëren is de wijze waarop een leerkracht omgaat met de verschillen tussen leerlingen in de klas, in instructie, in lesstof en in prestaties.
Differentiëren oftewel de wijze waarop een leerkracht omgaat met de verschillen tussen leerlingen in de klas in instructie, in lesstof en in prestaties.
Soorten differentiatie:
Interne differentiatie (heterogeen): binnen een groep of een klas
Externe differentiatie (homogeen): krijgt vorm in de verschillende schooltypen (openbaar, bijzonder of speciaal onderwijs) en de stroming in verschillende niveaus binnen de scholen (van VMBO tot gymnasium).
Vormen van interne differentiatie zijn:
Convergente differentiatie. Het gaat hierbij om de gemeenschappelijke einddoelen. Iedere leerling moet aan het einde dezelfde stof beheersen. Het verschil zit hem in de manier waarop. Kenmerken van convergente differentiatie zijn:
- vakinhoud en leerstof zijn belangrijk
- de docent staat centraal
- de lesvorm is traditioneel
Divergente differentiatie. Hierbij werken de leerlingen op hun eigen niveau en naar de eigen behoefte. In Nederland is convergent differentiëren gebruikelijker (*). Kenmerken van divergente differentiatie zijn:
vanuit de behoefte van de leerling
competentiegericht
Er zijn verschillende mogelijkheden om binnen de klas te differentiëren. Het gaat dan bijvoorbeeld om:
Herhaling- en/of verrijkingsopdrachten aanbieden
Zelfstandig laten werken
Computers inzetten
Experts inzetten
Je kunt differentiëren op een aantal manieren indelen en vormgeven. Voor differentiatie naar niveau geven we hieronder een opsomming. Deze vorm wordt het meeste toegepast in het huidige onderwijs. De overige vormen leggen we nader uit onder het kopje 'Weet je welk differentiatietype je wilt gebruiken'.
(http://wij-leren.nl/differentiatie-uitleg.php)
Differentiatie naar instructie: Je geeft bijvoorbeeld extra instructie aan een leerling die het nog niet begrijpt. De andere kinderen gaan gewoon aan het werk.
Differentiatie naar leerstof: Sommige leerlingen hoeven dan niet alle sommen te maken. De leerkracht selecteert weloverwogen de hoeveelheid sommen.
Differentiatie naar (minimum-)doel: Sommige leerlingen mogen bepaalde leerstofonderdelen overslaan. Dit komt veel voor bij het minimumpakket.
Differentiatie naar extra zorg: Een kind krijgt extra hulp van de leerkracht, de Remedial Teacher of de leerkracht van de zorgklas.
Differentiatie naar toetsing: Sommige leerlingen hoeven dan bij de repetitie alleen de eerste tien vragen te doen; de andere leerlingen maken de hele repetitie.
Differentiatie naar beoordeling: Een leerling krijgt bijvoorbeeld bij 4 fout (van de 10) een 7, terwijl een andere leerling gewoon een 6 krijgt.
(*) In Nederland is convergent differentiëren gebruikelijker. Dit is als volgt te verklaren:
Aanpakken als homogene groepen en geïndividualiseerd onderwijs – dikwijls divergente differentiatie genoemd – om beter met verschillen tussen de leerlingen om te gaan hebben voordelen, maar creëren ook eigen problemen; problemen die dikwijls de voordelen teniet doen. Divergente differentiatie is volgens Bosker (2005) problematisch omdat deze invulling van differentiatie alleen maar leidt tot grotere verschillen tussen leerlingen.
Convergente differentiatie heeft de minst negatieve effecten voor risicoleerlingen, zowel op cognitief als sociaal-emotioneel gebied. Convergente differentiatie vraagt ook om gerichte implementatie. In de praktijk zullen leerkrachten vooral geprofessionaliseerd en ondersteund moeten worden bij het vormgeven van intensieve instructie c.q. het klassenmanagement dat dit vereist. Daarnaast is het van belang rekening te houden met het gegeven, dat intensieve instructie alleen bij effectief gegeven groepsinstructie effectief is.
Doe je aan differentiëren?
Weten wat differentiëren is, is wat anders dan kunnen differentiëren. Vul de test hieronder maar eens in!
Voordat je kunt inspelen op verschillen tussen leerlingen, moet je de verschillen eerst hebben waargenomen en geanalyseerd. Je kunt bijvoorbeeld tot de herfstvakantie nemen om een goed beeld van de leerlingen te krijgen. Maar je zult wellicht ook in een later stadium verschillen zien waar je op in wilt spelen. Het is in ieder geval van belang om een zo volledig mogelijk beeld te krijgen van de leerlingen.
Om een goed beeld te krijgen is het van belang om aandacht te besteden aan de rol van ‘gastheer’. Het is belangrijk dat je goed contact maakt, investeert in een relatie en echte belangstelling. Het vraagt ook een observerende rol van de leraar in de klas. Je kijkt als leraar hoe de leerling aan het werk is in de klas. Naast dat jezelf een beeld probeert te krijgen van de leerling is het belangrijk dat je beschikt over andere informatiebronnen.
Toets gegevens van andere vakken
Informatie van de mentor
Informatie van de eventuele voorganger
Er wordt veel getoetst op scholen. Het is van belang om goed met deze resultaten om te gaan. Hier kunnen gegevens uit worden gehaald zoals de sterke en zwakke punten van de leerlingen. Ook hebben sommige leerlingen tests ondergaan waaruit bepaalde beperkingen duidelijk zijn geworden. Dit is voor een leraar van belang om te weten zodat hier goed op in kan worden gespeeld. Daarnaast is het van belang dat je als leraar beperkingen of stoornissen kunt herkennen wanneer deze nog niet gediagnosticeerd zijn maar misschien wel aanwezig zijn. Hieronder staat een link over (Leer)stoornissen (her)kennen en aanpakken:
Elke klas bestaat uit veel verschillende kinderen. Een leraar moet zijn kinderen eerst leren kennen om goed onderwijs te kunnen geven. Het belangrijkste is dat hij van elke individuele leerling de beginsituatie kent. Om de beginsituatie te bepalen, is naast een onderzoekende houding ook kennis nodig. Kennis van de schoolsituatie en de groep, maar ook van de ontwikkeling van het kind. Het is van belang dat hij weet wat hun belevingswereld is en wat zich in hun leefwereld afspeelt. De leefwereld en de belevingswereld van het kind zijn allebei van invloed op hun interesses. Daar kan de leraar dan de leeromgeving op aanpassen.
Als de leraar weet hoever het kind in zijn ontwikkeling is, dan kan hij ook onderzoeken wat de mogelijkheden van het kind zijn en dan kan hij toewerken naar een volgend niveau. De Russische psycholoog Vygotsky noemt dit het reiken naar de zone van naaste ontwikkeling. Het is van belang dat kinderen binnen de grenzen van hun mogelijkheden de ruimte krijgen om actief te leren, waarbij zij zelf keuzes maken en medeverantwoordelijk zijn voor het leerproces.
Cyclisch proces bij het differentiëren volgens Bosker
De beginsituatie bepalen
Dit artikel behandelt eerst de achtergronden die de leerkracht moet kennen, en daarna komen diverse manieren om de kinderen te leren kennen aan bod. Aan het einde vind je nog een paragraaf over de verschillende leerstijlen van een kind.
De leefwereld
Een leerkracht moet de leefwereld van zijn leerlingen leren kennen. Maar wat wordt daaronder verstaan? Onder de leefwereld vallen de etnische, sociale en culturele achtergronden van de kinderen:
Bij de etnische achtergrond gaat het om de bevolkingsgroep waar de leerling toe behoort, bijvoorbeeld bij de Marokkanen.
Bij de sociale achtergrond gaat het om de maatschappelijke groepering waaruit de leerling komt, bijvoorbeeld arbeiders of artsen. De meningen over de relatie tussen sociaal milieu en schoolsucces zijn verschillend. Sommigen gaan ervan uit dat kinderen de intelligentie van hun natuurlijke ouders erven. Anderen leggen de oorzaak voor schoolsucces in de thuissituatie, bijvoorbeeld in de opleiding van de ouders. Weer anderen zien de oorzaak in het onvermogen van de school. In werkelijkheid is het een combinatie van aanleg en omgevingsfactoren, die elkaar wederzijds beïnvloeden.
Bij de culturele achtergrond gaat het om de normen, waarden en gebruiken waar de leerling van huis uit mee opgroeit. Als er een verschil is tussen de thuiscultuur en de schoolcultuur, dan kan dit problemen geven.
Het is dus belangrijk dat een leerkracht hier kennis van heeft, zodat hij goed kan afstemmen met de ouders. Want als de relatie tussen de school en de ouders goed is, dan heeft dat een positief effect op de ontwikkeling van het kind. Een vraag die de leerkracht hierbij kan stellen, is: Wat raakt deze kinderen en wat houdt hen bezig?
Bepalen van de beginsituatie
De beginsituatie is het niveau wat de kinderen al beheersen voordat de leerkracht start met de les. Het is belangrijk dat de leerkracht rekening houdt met het niveau van de kinderen en de lesstof laat aansluiten bij de kennis en vaardigheden die de leerlingen al hebben. Om de beginsituatie te bepalen is meer nodig dan alleen kennis van het niveau van de groep en de schoolsituatie. Het is daarnaast van belang dat de leerkracht weet wat er in de leefwereld van zijn leerlingen speelt. Ook moet de leerkracht weten waar de interesses van de kinderen liggen en wat hun belevingswereld is. Tenslotte is kennis van de ontwikkeling van het kind nodig. Al deze factoren zorgen voor aansluiting bij de beginsituatie.
Er zijn dus verschillende facetten die meespelen bij de beginsituatie. Maar: hoe kan de leerkracht nu snel en adequaat de beginsituatie vaststellen? Daar zijn verschillende manieren voor: het gesprek, observatie, onderzoek door middel van experiment, sociogram, toetsen en testen en tenslotte video-interactie. Deze manieren zullen één voor één behandeld worden.
Het gesprek is de meest open en directe manier om informatie te verzamelen. De houding van de leerkracht is heel belangrijk voor het verloop van het gesprek. Hij moet zich empatisch opstellen en het kind accepteren zoals het is. Enkele algemene tips:
Zet vooraf op papier wat je wilt weten en leg de resultaten zorgvuldig vast.
Begin het gesprek met een introductie, zodat de leerling op zijn gemak wordt gesteld en weet wat het doel van het gesprek is.
Stel geen suggestieve vragen.
Geef aan het einde ruimte voor opmerkingen of aanvullingen.
Observatie
Tijdens het werken ziet en hoort een leerkracht van alles. Als hij doelgericht op een bepaald aspect van een kind gaat letten, dan ben je aan het observeren. De bevindingen worden genoteerd. Bij observeren is het belangrijk dat dit zo objectief mogelijk gebeurt. Dat houdt in dat de leerkracht alleen beschrijft wat hij ziet en er geen interpretatie aan verbindt.
Observatieformulier
Een observatieformulier is een formulier dat gebruikt wordt bij het observeren van leerlingen. Observeren is het waarnemen van een persoon en beschrijven wat je ziet.
Op een observatieformulier staan vragen en/of punten waar de observator op let. Een observatieformulier kan algemeen zijn, maar ook specifiek gericht op een gedragsstoornis. Er zijn verschillende gevallen waarin een leerkracht een observatieformulier gebruikt, bijvoorbeeld:
- Om te onderzoeken in welke ontwikkelingsfase de leerling zit.
- Om te kijken waarom een kind vastloopt bij bepaalde opdrachten.
- Om te onderzoeken waarom de leerling afwijkend gedrag vertoont.
- Om meer te weten te komen over de belevingswereld van een kind.
Onderzoek door middel van experiment
Als de leerkracht specifiek gedrag wil onderzoeken, dan kan hij een situatie inrichten die het gedrag van het kind oproept. Via een of meer opdrachten nodigt hij de leerling uit om dingen te doen. Daardoor krijgt de leerkracht in korte tijd redelijk inzicht in het gedrag. Om de betrouwbaarheid van de informatie te vergroten, moet de opdracht nieuw zijn voor een kind. Ook moet de gecreëerde situatie zo natuurlijk mogelijk zijn.
Sociogram
Door een sociogram krijgt de leerkracht inzicht in de onderlinge relaties en de positie van het kind in de groep. De vraagstelling die de leerkracht voorlegt aan zijn leerlingen, hangt af van het doel. Wil de leerkracht weten hoe de relaties in de klas zijn op basis van vriendschap, dan kan de vraag zijn: Met welke twee kinderen speel je het liefst samen op school? Als de leerkracht wil weten hoe de relaties in de klas zijn op basis van samenwerking, dan kan de vraag zijn: Met welke twee kinderen maak je het liefst samen een taak? Als de uitkomsten verwerkt worden in een tabel (sociomatrijs) of een grafische weergave (sociogram) dan wordt duidelijk welke kinderen vaak ingevuld zijn of juist niet.
Omdat het sociogram een momentopname is, is het goed om het meerdere keren per jaar in te vullen, zodat het beeld betrouwbaar wordt. Het is belangrijk dat de leerkracht ook daadwerkelijk iets doet met negatieve uitkomsten. Daarbij kan hij zichzelf de vraag stellen: welke groepsvormen, opdrachten en begeleiding kan ik inzetten om het patroon te veranderen?
Toetsen en testen
Om te kijken hoe leerlingen er op dit moment voor staan, kunnen toetsen afgenomen worden. Er zijn verschillende soorten toetsen: schoolvorderingstoetsen (bijvoorbeeld DLE), leesvoorwaardentoetsen, functietesten, intelligentietesten en persoonlijkheidstesten.
Video-interactie
Een leerkracht kan ook video-opnames maken van de onderwijsactiviteiten. Aan de hand daarvan kan het gedrag van leerlingen en van de leerkracht zelf geobserveerd worden. Naderhand kan de leerkracht de video analyseren en verbeterpunten opstellen.
Op deze zes manieren kan de leerkracht zijn leerlingen beter leren kennen. Afhankelijk van wat de leerkracht wil weten, kan hij kiezen voor een bepaalde aanpak. De bovenstaande manieren zijn allemaal formele manieren om de leerlingen te leren kennen. Maar daarnaast zijn er natuurlijk de informele gesprekken met kinderen, die ook een belangrijke informatiebron zijn. Juist die gesprekken geven de leerkracht de kans om een goede relatie met de kinderen op te bouwen. Dat is onmisbaar als hij zijn leerlingen goed wil begeleiden en stimuleren in hun ontwikkeling.
Leerstijl
De leerstijl is de wijze waarop geleerd wordt. Dit is per persoon verschillend. Vermunt omschrijft het begrip leerstijl als: ‘een samenhangend geheel van leerstrategieën, leermodellen en leeroriëntatie, dat kenmerkend is voor een lerende in een bepaalde periode’.
Vermunt onderscheidt vier leerstijlen:
De betekenisvolle leerstijl. Een leerling met deze stijl is op zoek naar inzicht en samenhang.
De toepassingsgerichte leerstijl. Een leerling met deze stijl concretiseert veel en zoekt voorbeelden.
De reproductiegerichte leerstijl. Een leerling met deze stijl doet alles stapsgewijs. Hij herhaalt en memoriseert veel.
De ongerichte leerstijl. In dit geval weet de leerling niet op welke manier hij leert. Deze leerlingen zijn vaak stuurloos en nauwelijks in staat om zelfstandig te studeren.
Een hulp bij analyse van prestaties van je leerlingen is het maken van een datamuur (zie hieronder). In deze datamuur vul je de toetsgegevens per periode van de leerlingen in. Door middel van bijvoorbeeld het gebruik van kleuren kan je de verschillende niveau's van de leerlingen aangeven. Groen is goed, geel is gemiddeld en rood is onvoldoende. Op deze manier kun je gemakkelijk zien welke leerlingen voor bepaalde onderdelen extra begeleiding nodig hebben. Deze informatie is handig als je verschillende subgroepen wilt maken, waarin je bijvoorbeeld rekening houdt met de mate van instructie die de leerlingen nodig hebben.
Voorbeeld van een datamuur
Weet je welk differentiatietype je wilt gebruiken?
Er zijn veel verschillende manieren om te differentiëren. Hier zullen de meest gebruikelijke en bekende typen besproken worden. Er zijn natuurlijk nog veel meer manieren om te differentiëren in de les. Maar de hiernaast besproken typen, zijn de typen die ook in de test besproken worden.
Differentiëren in instructie
De drie P's (engels)
Niveaudifferentiatie
Bij niveaudifferentiatie wordt onderscheid aangebracht tussen de verschillende niveaus waarop de lesstof kan worden aangeboden aan de leerlingen. Door verschillen in niveau te hanteren van dat wat er van de leerlingen verwacht wordt, hebben alle leerlingen kans op succesbeleving. Je kunt bij niveaudifferentiatie denken aan het toetsen op verschillende niveaus, maar ook aan het wisselen tussen centraal en decentraal lesgeven. Een voorbeeld hiervan is dat de leerlingen die extra instructie nodig hebben na de uitleg deze extra instructie alsnog krijgen terwijl de rest van de klas aan het werk gaat.
Stel je hebt een groep leerlingen voor je welke in het vijfde en in het zesde leerjaar zitten. Je start iedere les met de oefeningen van het vijfde leerjaar. De leerlingen van het zesde leerjaar letten hierbij op, dit is voor hun herhaling. Bij deze oefeningen, maak je onmiddellijk de oefeningen voor het zesde jaar.
In je instructie ben je aan het differentiëren:
Niveaudifferentiatie naar beneden: herhaling voor het zesde leerjaar.
Niveaudifferentiatie naar boven: leerlingen van het vijfde leerjaar kunnen ook meedenken met de oefeningen voor het zesde leerjaar.
Daarnaast is het mogelijk om zelf extra instructie te geven aan leerlingen die daar behoefte aan hebben, of je kunt dit door de zesde klassers laten doen. Op deze manier maak je gebruik van de "inzet van experts".
Je kunt bijvoorbeeld ook denken aan het "BHV model". Hierin bied je de leerlingen drie verschillende niveaus van de lesstof aan, namelijk; de basisstof, de herhalingsstof en de verrijkingsstof.
Tempodifferentiatie
Bij tempodifferentiatie wordt er onderscheid aangebracht in het tempo waarop de leerlingen de lesstof tot zich nemen. Alle leerlingen mogen dus in hun eigen tempo aan de lesstof werken. In de praktijk zal het soms voorkomen dat zwakkere leerlingen minder ver komen in de lesstof. Terwijl de sterkere leerlingen juist vooruit gaan werken. Ook hier kan je weer denken om het “BHV-model” toe te passen. Basisstof, herhalingsstof en verrijkingsstof.
Bronnen: http://www.zeeuwsekennisbank.nl/kennisbank/zoeken-in-kennisbank/category:differentiatie--verschillen-tussen-leerlingen.htm en http://www.acoa-amsterdam.nl/pdf/onderzoek_checklist_differentiatie.pdf
Tempodifferentiatie
Differentiëren naar leerstijl
Om te kunnen differentiëren naar leerstijl, moet je eerst weten welke verschillende leerstijlen er zijn. In het verleden hebben veel onderwijskundigen theoriën bedacht over leerstijlen. Hier zullen we alleen de theoriën bespreken van David Kolb (1984) en Jan Vermunt.
Leerstijlen volgens David Kolb
Leerlingen hebben een eigen voorkeurstijl als het gaat om het leren. David Kolb (1984) heeft een theorie ontwikkeld waarin hij twee dimensies in het leren onderscheidt: abstracte concepten versus concrete ervaring en reflectieve observatie versus actief experimenteren. Hierdoor ontstaan vier verschillende leerstijlen namelijk; de doener, de dromer, de denker en de beslisser. Hieronder wordt kort verteld wat deze leerstijlen inhouden en welke leeractiviteiten daar het best bij passen.
De doener
De doener is gericht op concrete ervaringen en actief experimenteren. De doener leert door te vallen en op te staan. Als de ervaring niet strookt met de theorie wordt deze verworpen. De doener houdt ervan om opdrachten te doen.
De dromer
De dromerheeft concrete ervaringen als uitgangspunt. Hierop wordt gereflecteerd. Ze zijn creatief en plannen veel. Doormiddel van brainstormen kunnen ze de dingen van meerdere kanten bekijken. De dromer moet de dingen concreet ervaren om het beste te leren.
De denker
De denker houdt er van om schema’s te maken en samen te vatten om op deze manier de stof tot zich te nemen. Het moet dus concreet gevisualiseerd worden. Ze zijn goed in het trekken van conclusies en in zelfstandig werken.
De beslisser
De beslisser past de geleerde theorie graag toe in de praktijk. Ze willen toewerken naar 1 antwoord en ze zijn sterk gericht op de toepassing. De beslisser houdt ervan om opdrachten te doen en kan erg goed zelfstandig werken.
Leerstijlen volgens Kolb
Leerstijlen volgens Jan Vermunt
Jan Vermunt heeft onderzoek gedaan naar de opvattingen en het gedrag van de leerlingen met betrekking tot hun leren. Uit dit onderzoek bleek een samenhang van de manier waarop de leerlingen denken over leren en hun motivatie om te leren. Dit leidt tot een bepaald leergedrag. Ook Jan Vermunt onderscheidt vier leerstijlen; de reproductiegerichte leerstijl, de toepassingsgerichte leerstijl, de betekenisgerichte leerstijl en de ongerichte leerstijl. Hieronder worden deze leerstijlen beschreven.
De reproductiegerichte leerstijl
Leerlingen met een reproductiegerichte leerstijl zijn weinig gemotiveerd en hebben veel sturing nodig. Ze zijn niet echt geïnteresseerd in de leerstof en leren voornamelijk omdat ze een diploma willen halen. Ze kunnen slecht zelfstandig leren en daarnaast zijn ze vaak onzeker of ze alles wel goed kunnen onthouden. Ze hechten wel veel waarde aan goede cijfers. Het beste kunnen ze stapsgewijs leren en door herhaling. Deze leerlingen werken heel gedetailleerd.
De toepassingsgerichte leerstijl
Leerlingen met een toepassingsgerichte leerstijl zien graag voorbeelden van wat ze moeten leren en willen alles toetsen en uitproberen in de praktijk. Ze zijn gemotiveerd, mits ze genoeg praktisch toepasbare leerstof aangereikt krijgen. Ook zijn ze erg gemotiveerd. Ze zien leren als het leren gebruiken van de kennis (toepasbaarheid) en ze zullen ook de leerstof proberen te vertalen naar de praktijk (het zelf bedenken van voorbeelden). Ze haken echter af bij te theoretische leerstof.
De betekenisgerichte leerstijl
Leerlingen met een betekenisgerichte leerstijl leren (vaak) makkelijk. Ze zijn kritisch over wat ze moeten leren en zullen dit ook laten merken. Ze zijn zelfsturend. Ook zijn ze erg gemotiveerd om te leren. Ze denken na over de stof en vormen vervolgens een eigen mening hierover. De leerlingen met een betekenisgerichte leerstijl leren vanuit hun persoonlijke interesse en bepalen zelf hoe ze leren. Vaak proberen ze inzicht te krijgen door de gedachtegang van de leraar of de auteurs van boeken zo goed mogelijk te volgen.
De ongerichte leerstijl
Leerlingen met een ongerichte leerstijl zijn moeilijk aan te sturen en zijn daarnaast ook niet gemotiveerd om te leren. Als je een leerling met zo´n leerstijl in de klas hebt, dan heb je als docent een uitdaging. Vaak zijn deze leerlingen onzeker en bang dat ze de leerstof niet aankunnen. Ze hebben geen speciale leermethode en het leren gaat ze niet gemakkelijk af. Doordat ze onzeker zijn, vinden ze alles wat ze moeten leren even belangrijk. Ze kunnen dus moeilijk structuur aanbrengen in de theorie die geleerd moet worden.
Differentiëren naar meervoudige intelligenties
`Het gaat er niet om hoe intelligent je bent, maar om hoe je intelligent bent`. Dit zijn de woorden van de Amerikaan Howard Gardner. Hij onderscheidt acht verschillende intelligenties, dit zijn verschillende manieren waarop iemand intelligent kan zijn. Hij gaat er vanuit dat ieder persoon over acht verschillende intelligenties beschikt. De ene intelligentie zal bij de één sterker ontwikkeld zijn dan de ander, maar iedereen beschikt over alle acht intelligenties.
Deze acht intelligenties zijn: verbaal/linguïstische intelligentie (woordknap), lichamelijke/kinesthetische intelligentie (beweegknap) , logisch/mathematische intelligentie (rekenknap) inter-persoonlijke intelligentie (mensknap), visueel/ruimtelijke intelligentie (beeldknap) intra-persoonlijke intelligentie (zelfknap), muzikaal/ritmische intelligentie (muziekknap) en natuurgerichte intelligentie (natuurknap).
Zodra een docent leerlingen op verschillende intelligenties probeert aan te spreken, differentieert hij/zij naar meervoudige intelligenties. Het is duidelijk dat per vak verschilt welke intelligenties (gemakkelijk) aangesproken kunnen worden. Het is voor de meeste vakken in de praktijk haast onmogelijk om met alle intelligenties rekening te houden.
Mindmap meervoudige intelligenties volgens Gardner
Verbaal-linguïstisch: woordknap
Het huidige onderwijs is vooral gericht op leerlingen die woordknap zijn. De woordknappe leerlingen richten zich vooral op taal. Ze houden van lezen, schrijven, spreken en luisteren. Deze intelligentie wordt niet alleen gebruikt in taallessen, maar ook in kringgesprekken, discussies en spreekbeurten.
Logisch-mathematisch: rekenknap
Deze leerlingen genieten van het oplossen van problemen en het vaststellen van verbanden. Ze voelen zich aangetrokken tot cijfers. Deze intelligentie komt ook veel aan bod in het onderwijs, bijvoorbeeld in het rekenen.
Visueel-ruimtelijk: beeldknap
Deze leerlingen zijn echte beelddenkers. Ze genieten van ontwerpen, tekenen en ordenen. Ze hebben vaak een opvallen goed richtingsgevoel. Door informatie visueel te maken en deze leerlingen “doe-opdrachten” te geven, kunnen ze optimaal van hun talenten gebruik maken.
Muzikaal-ritmisch: muziekknap
Deze leerlingen denken in maat, ritmes, patronen en genieten van het luisteren naar en het maken van muziek. Ze leren het beste door informatie te geven in ritmes en door de patronen zichtbaar te maken. Deze leerlingen leren auditief, dus op gehoor.
Lichamelijk-kinetisch: beweegknap
Deze leerlingen genieten van lichamelijke activiteiten, praktische opdrachten en toneelspelen. Ze leren het beste door zaken uit te proberen en het doen van rollenspellen. De leerkracht kan de instructie voor hen het beste ondersteunen door lichaamstaal, beweging en gebaren.
Naturalistisch: natuurknap
Natuurknappe leerlingen voelen zich aangetrokken tot planten, dieren en natuurlijke fenomenen zoals het weer. Ze kunnen snel overeenkomsten en verschillen waarnemen. Ze leren het beste door de natuur in te gaan en zelf dingen uit te zoeken en waar te nemen.
Inter-persoonlijk: mensknap
Leerlingen die mensknap zijn, zijn sociale leerlingen die genieten van het werken met anderen. Deze leerlingen zijn goed in groepsopdrachten en houden er van om voor andere te zorgen. Ze voelen de andere leerlingen goed aan en stemmen zich daarop af. Ze leren het beste door het houden van kringgesprekken en het werken in groepen.
Intra-persoonlijk: zelfknap
Deze leerlingen werken het beste zelfstandig. Ze genieten van stilte, herinneringen, afzondering en eigen gedachten. Door zelfknappe leerlingen zelf doelen te laten formuleren en te laten interpreteren, leren zij het best.
Hieronder staan voorbeelden genoemd hoe je de leerstof kunt aanbieden aan de verschillende soorten intelligenties. Als voorbeeld onderwerp/thema is het kerstverhaal gebruikt.
Verbaal/linguïstisch
Woordknap
Opdracht: Schrijf het kerstverhaal in eigen woorden.
Aantal leerlingen: 1 of 2
Nodig: pen, papier
Visueel/ ruimtelijk
Beeldknap
Opdracht: Maak een affiche voor de kerstviering van school.
Extra uitleg: Een affiche is een poster die opgehangen kan worden. Op deze poster moet de volgende informatie staan: Datum van de viering, plaats van de viering, tijdstip van de viering.
Een affiche moet er natuurlijk ook mooi uitzien. Je mag iets maken op de computer of op papier. De mooiste resultaten komen op de deur te hangen!
Muzikaal/ ritmisch
Muziekknap
Opdracht: Schrijf een kerstliedje. Gebruik hiervoor een bestaande melodie.
Aantal leerlingen: 1-4
Nodig: pen, papier, CD, CD-speler, instrumenten.
Extra uitleg: Schrijf een liedje over kerst op een melodie die je al kent. Het is de bedoeling dat je dat daarna gaat zingen. Misschien lukt het ook wel om het liedje zelf te spelen op jullie instrumenten.
Lichamelijk/ kinetisch
Beweegknap
Opdracht: Bedenk een dans bi jhet kerstverhaal. Zoek hiervoor zelf passende muziek.
Aantal leerlingen: 1-6
Nodig: CD, CD-speler, vrije ruimte, kleding
Extra uitleg: Misschien heb je thuis nog een mooi liedje dat goed bij het kerstverhaal past. Of misschien staat op 1 van de CD's een geschikt nummer. Luister er goed naar en bedenk vervolgens een mooie kerstdans.
Inter-persoonlijk
Mensknap
Opdracht: Interview een persoon uit het kerstverhaal.
Aantal leerlingen: 2
Nodig: pen, papier
Extra uitleg: Samen bedenken jullie dat jullie "Maria" willen interviewen. De één speelt dan eerst de rol van Maria en de ander speelt dan de rol van interviewer. Je speelt dus eigenlijk een rollenspel. Werk het interview uit tot een verslag.
Bron: http://www.nijegaast.nl/Documenten.aspx
Ook hier zie je weer dat het vrijwel onmogelijk is om alle intelligenties een aparte opdracht te geven. In het voorbeeld hierboven worden namelijk de rekenknappe, zelfknappe en natuurknappe leerlingen niet genoemd.
Een interessant artikel over werkvormen en meervoudige intelligenties, vind je hier.
Differentiëren naar belangstelling
Differentiatie naar belangstelling.
Je leerlingen hebben verschillende interesses. Het lijkt dus logisch dat je de lesstof op deze interesses laat aansluiten. Als je de lesstof op verschillende manieren aanbiedt of vanuit verschillende kanten belicht, maak je gebruik van differentiatie naar belangstelling. Dit uit zich in de les vaak in de keuzes in opdrachten die leerlingen kunnen maken.
Bronnen: http://www.zeeuwsekennisbank.nl/kennisbank/zoeken-in-kennisbank/category:differentiatie--verschillen-tussen-leerlingen.htm en http://www.acoa-amsterdam.nl/pdf/onderzoek_checklist_differentiatie.pdf
Differentiëren naar voorkennis
Leerlingen komen de klas binnen met verschillende voorkennis. Er kunnen daardoor grote verschillen zitten tussen het kennisniveau van de leerlingen, zowel per vak als per onderwerp. Sommige leerlingen hebben meer kennis dan anderen, maar ook de aannames van leerlingen spelen ene rol. Zo komt het regelmatig voor dat leerlingen bepaalde ideeën hebben over de lesstof die onvolledig of misleidend blijken te zijn. Als docenten hierop inspringen, is dat differentiatie naar voorkennis.
Wanneer je voorgaande stappen hebt doorlopen, kies je op welke manier je de groep clustert. Dit is een belangrijk onderdeel van differentiëren en hier moet je dus goed over nadenken. Weet je al hoe je dit gaat aanpakken? Onder het kopje 'Clusteren' vind je de benodigde informatie. Verder vind je ook een handleiding over het maken van een klassenplan.
(www.onderwijsprimair.nl)
Clusteren
Uitgangspunten
Bij het clusteren van leerlingen stelt de mentor of docent zich de volgende vragen:
Welke leerlingen hebben vergelijkbare onderwijsbehoeften?
Hoe kan ik deze leerlingen zodanig clusteren dat enerzijds zoveel mogelijk tegemoet gekomen wordt aan hun behoeften en anderzijds de gekozen clustering haalbaar is qua klassenmanagement en differentiatiecapaciteit? De gekozen clustering moet dus recht doen aan de ontwikkelingskansen van de leerlingen, maar ook qua instructie, begeleiding en ondersteuning uitvoerbaar zijn. Het clusteren mag er niet toe leiden dat leerlingen onvoldoende instructie ontvangen en er veel leertijd verloren gaat. De praktijk leert dat de meeste docenten binnen een groep maximaal twee tot drie (instructie)groepjes kunnen begeleiden.
(www.spoe.nl)
Hoe kan ik deze leerlingen zodanig clusteren dat zij op een interactieve manier van en met elkaar leren? Kijk welke maatregelen genomen kunnen worden dat leerlingen van elkaar leren.
Vakoverstijgende onderwijsbehoeften
Je kunt clusteren naar vakoverstijgende onderwijsbehoeften. De mentor beoordeelt welke leerlingen naast het basisklimaat en naast het basisaanbod extra aandacht nodig hebben ten aanzien van:
a) gedrag, sociaal-emotionele ontwikkeling, werkhouding, taakaanpak en motivatie
b) basisvaardigheden zoals technisch lezen, begrijpend lezen, spelling of rekenen
Vakspecifieke onderwijsbehoeften
Het clusteren van leerlingen met vergelijkbare vakspecifieke onderwijsbehoeften hangt sterk af van het differentiatiemodel dat binnen het betreffende vakgebied gehanteerd wordt.
In een convergent differentiatiemodel gaat de docent na welke leerlingen naast het basisaanbod extra aandacht nodig hebben en wat hun onderwijsbehoeften zijn. Vervolgens bekijkt de docent hoe deze leerlingen op een haalbare en effectieve manier geclusterd kunnen worden. De docent zet de volgende stappen bij het clusteren van de leerlingen:
Wat zijn de komende periode op basis van het groepsoverzicht aandachtspunten voor de gehele groep?
Welk(e) subgroepje(s) van leerlingen hebben naast het basisaanbod extra instructie, extra leerstof, activerende verwerkingsopdrachten, feedback of andere ondersteunende activiteiten nodig om bepaalde vaardigheden te verwerven? Hoe vaak heeft het subgroepje in een week extra instructie en begeleiding nodig? Hoe wordt dit georganiseerd en ingepland in de lessen?
Welk subgroepje van leerlingen heeft naast het basisaanbod extra uitdaging, verdieping en verrijking nodig? Hoe vaak heeft dit groepje in een week feedback nodig en hoe wordt dit georganiseerd in de lessen?
In een divergent differentiatiemodel onderzoekt de docent op basis van het groepsoverzicht:
Welke subgroepjes van leerlingen stellen we samen die elk op hun eigen niveau en in een eigen tempo aan bepaalde doelen werken?
Hoe vaak en op welke tijden in het weekrooster ontvangen de subgroepjes instructie, begeleiding en feedback en op welke wijze wordt dit op een haalbare wijze georganiseerd?
Flexibel en tijdelijk
De indeling in subgroepjes die de mentor of docent maakt, is flexibel, niet voor altijd en niet voor elke activiteit. Na elke cyclus wordt het clusteren van de leerlingen kritisch bekeken en heroverwogen. Wat zijn de effecten van de clustering op de leerresultaten en de motivatie van de leerlingen? Leren de leerlingen van en met elkaar?
Goede werkafspraken, individueel met een leerling, met de klas en school breed zijn nodig om zo goed mogelijk te kunnen differentiëren. Hieronder volgen voorbeelden van werkafspraken die je met je klas kunt maken.
Het stoplicht
Je kunt dan denken aan afspraken binnen de klas. Hiervoor kun je bepaalde middelen of een codering gebruiken. Een voorbeeld van een zo’n middel is een ‘stoplicht’:
- de kleur rood geeft aan: ‘werken in stilte’
- de kleur oranje geeft aan: ‘overleggen mag op fluistertoon’
- de kleur groen geeft aan: ‘ praten op normaal geluidsniveau’
Het GIP-model
Het GIP-model is een veelgebruikt model wat bedoelt is om differentiatie in klassen te bewerkstelligen. De letters staan voor Groeps- en Individueel gericht Pedagogisch handelen. Dit model werkt door in de organisatie van de gehele school. Op schoolniveau richt het zich op samenwerking en overleg tussen docenten en andere schoolmedewerkers. In het model wordt sterk de nadruk gelegd op het zelfstandig werken en plannen van de leerling. De klas is goed georganiseerd en het programma is duidelijk. De leerling weet wat er van hem of haar verwacht wordt en kan zelf aan de slag gaan, waardoor de leerkracht meer tijd heeft voor groeps- en individuele instructie.
Met het model kan:
- een heldere structuur worden gerealiseerd
- een rustige werksfeer in de klas worden geschapen
- de docent omgaan met verschillen in de klas
- de docent de regie over het onderwijsleerproces nemen en houden
- op schoolniveau het onderwijs aan leerlingen onderling worden afgestemd en kunnen eventuele problemen gezamenlijk worden opgelost
Heb je nagedacht over de klasinrichting?
Klasinrichting
Een klaslokaal moet een effectieve inrichting hebben, die rust uitstraalt. De inrichting van het lokaal draagt bij aan het werkklimaat in de klas. Per dag brengen leerlingen heel wat uurtjes door in het lokaal. Het is dus zeker van belang dat de klasinrichting in orde is. Bij de inrichting van het klaslokaal moet de leerkracht op drie dingen letten:
De ruimte voor instructie. Zorg voor een geschikte plek van de instructietafel. Zet de tafels zo neer dat er ruimte is voor een kring, zonder dat er met meubilair geschoven moet worden. Controleer of alle leerlingen op het (digi)bord kunnen kijken en of je alle gezichten kan zien.
De ruimte voor materialen. Breng een duidelijke ordening aan bij de indeling van boeken, schriften en materialen, bijvoorbeeld per vak. Zorg dat ze goed bereikbaar zijn.
De looproute. Zorg ervoor dat de looproute, die de leerlingen nemen om materialen te pakken of naar de toilet te gaan, logisch is. Een verkeerde route kan veel onrust veroorzaken. Plaats leerlingen met gedrags- of concentratieproblemen niet langs deze route. De route moet ook makkelijk begaanbaar zijn.
Instructietafel
De instructietafel staat in het klaslokaal en hieraan kan de leerkracht kinderen extra instructie of begeleiding geven. Dat is van belang bij gedifferentieerd werken. Een voordeel is dat de leerling op dat moment niet uit de klas hoeft, bijvoorbeeld naar de remedial teacher. Als de instructietafel in gebruik is, werken de andere leerlingen zelfstandig en weten ze dat ze de leraar niet mogen storen. Het aantal leerlingen dat tegelijk aan de instructietafel uitleg krijgt, varieert van één tot vier. Meestal gaat het om leerlingen die verlengde instructie nodig hebben, maar het kunnen ook intelligente leerlingen zijn, die uitleg krijgen over hun verrijkingsopdrachten.
Leerkrachtvaardigheden zijn de vaardigheden die een docent moet bezitten om goed onderwijs te geven. Ze zijn nodg om een doelgericht klassenmanagement en een pedagogisch klimaat te realiseren.
Niet alle vaardigheden zijn even belangrijk. Sommige leerkrachtvaardigheden zijn vereist om les te kunnen geven, andere zijn voor het verhogen van de onderwijskwaliteit. Er zijn leerkrachtvaardigheden die voor elke leerkracht gelden, zoals consequent zijn. Daarnaast zijn er ook vaardigheden die per onderwijsconcept verschillen. Zo bestaat er voor het onderwijsconcept Adaptief onderwijs een eigen checklist met leerkrachtvaardigheden. Door middel van reflectie zien docenten in welke vaardigheden ze goed zijn en wat ze nog verder moeten ontwikkelen.
Weet jij welke vaardigheden je bezit om gedifferentieerd les te kunnen geven?
Toetsen is een vak apart. Hier is veel literatuur over te vinden. Hiernaast zie je de informatie die we hebben gevonden over gedifferentieerd toetsen.
Toetsen en beoordelen
Toetsen en beoordelen
Dr. T. van der Valk schrijft in zijn rapport Excellentie en Differentiatie in hoofdstuk 4.3 een goed stuk over toetsen en beoordelen. Hieronder vind je een korte samenvatting. Voor het hele rapport (aanrader!) verwijzen wij naar :
De kerndoelen kunnen na een gedifferentieerde lessenserie op de gebruikelijke wijze getoetst en beoordeeld worden. Voor leerlingen die de kerndoelen versneld of compact verwerken is het vaak handig een diagnostische toets te hebben waarmee ze kunnen zien of ze inderdaad al voldoende weten en kunnen om voor de eigenlijke toets een goed cijfer te kunnen halen. Slagen voor zo’n diagnostische toets werkt geruststellend, waardoor leerlingen de emotionele ruimte kunnen vinden om zich met verdiepende/verrijkende opdrachten bezig te gaan houden.
In het algemeen geldt dat informeel toetsen, kijken waar de leerlingen zijn, wat de kwaliteit van hun werk is en daarop feedback geven van belang is. De leerling weet wat hij kent/kan en waar hij nog aan moet werken. En de docent weet dat ook, wat een voorwaarde is om de leerling adequaat te begeleiden.
Het is mogelijk geïndividualiseerde PTA’s (Programma van Toetsing en Afsluiting) te maken waarin gedifferentieerde leerdoelen in opgenomen kunnen worden.
Bij het aanbieden van verdieping/verrijking is het belangrijk dat leerlingen hun eigen doelen stellen en inbreng hebben. Extra opdrachten zijn vaak open en het onderwerp kan een keuze van de leerling zijn. Bovendien worden leerlingen uitgedaagd om verder te kijken, om dingen te testen en uit te zoeken. Hierbij is het belangrijk dat de leerling niet beoordeeld wordt op de juistheid van de opgedane kennis. Dit kan een drempel zijn. Het beoordelen op competenties die de leerling ontwikkelt is daarom aanbevolen. Denk dan aan bronnen raadplegen, samenwerken en volhouden. De docent kan dan zowel het proces van werken naar het product beoordelen, als het product zelf.
Toets- en beoordelingstips
1. Geef leerlingen een actieve rol in het stellen van doelen bij verrijkingsopdrachten: dit bevordert creativiteit en het gevoel van eigenaarschap van de leerling in het leerproces.
2. Geef geen feedback op de persoon, zoals: ‘Jij bent slim’. Dit werkt een fixed mindset in de hand en zet de leerling niet aan tot persoonlijke ontwikkeling. Geef inhoudelijke feedback op de geleverde prestatie: ‘wat ik er goed aan vind is..., wat beter kan is…’.
3. Gebruik een interactieve vorm van toetsen: laat het leerproces niet stoppen bij de gegeven beoordeling, maar laat leerlingen ook reflecteren op het leerproces.
(Van der Valk, 2014)
Digitaal toetsen
Via onderstaande link kom je op het rapport Digitaal Toetsen in het Voortgezet Onderwijs. Dit is een manier om vorm te geven aan gepersonaliseerd onderwijs.
Tot slot geven we in dit hoofdstuk extra informatie en links naar websites die interessant zijn om nog te vermelden. We zijn ons ervan bewust dat de lijst nooit helemaal volledig kan zijn. Er is gewoonweg te veel informatie.
We hopen je hiermee een eerste start gegeven te hebben naar differentiëren.
Succes!
Jeroen Blom, Silvia Drent, Gatse Hylkema, Rommy de Kam, Nanette van der Meer
1253 Hoe ben jij knap. (2015, mei). Opgehaald van Talentstimuleren.nl: http://talentstimuleren.nl/thema/stimulerend-signaleren/hulpmiddel/1253-hoe-ben-jij-knap
Bekenbrede, J., & de Boer, M. (2013). Differentiëren met succes.
Clijsen, A., Beek, S., van de Beek, G., & van Herp, R. (2015 , mei). Clusteren van leerlingen met vergelijkbare onderwijsbehoeften. Opgehaald van wij-leren.nl: http://wij-leren.nl/zorgroute-vo-4.php
Excellentie en Differentiatie. (2015, mei). Opgehaald van schoolaanzet.nl: http://www.schoolaanzet.nl/.../Excellentie_en_Differentiatie_-_webversie.pdf
Kerpel, A. (2015, mei). Differentiatie uitleg. Opgehaald van wij-leren.nl: http://wij-leren.nl/differentiatie-uitleg.php
Kerpel, A. (2015, mei). Leerlingen leren kennen. Opgehaald van wij-leren.nl: http://wij-leren.nl/leerlingen-leren-kennen.php
Leerstijl. (2015, mei). Opgehaald van 123test.nl: https://www.123test.nl/leerstijl
Testvermunt. (2015, mei). Opgehaald van edu.hethooghuis.nl: http://edu.hethooghuis.nl/vz/leren-en-coachen/testvermunt.htm
Het arrangement Differentiëren is gemaakt met
Wikiwijs van
Kennisnet. Wikiwijs is hét onderwijsplatform waar je leermiddelen zoekt,
maakt en deelt.
Auteurs
Silvia Drent
Laatst gewijzigd
2015-06-24 17:10:22
Licentie
Dit lesmateriaal is gepubliceerd onder de Creative Commons Naamsvermelding 3.0
Nederlands licentie. Dit houdt in dat je onder de voorwaarde van naamsvermelding vrij bent om:
het werk te delen - te kopiëren, te verspreiden en door te geven via elk medium of
bestandsformaat
het werk te bewerken - te remixen, te veranderen en afgeleide werken te maken
voor alle doeleinden, inclusief commerciële doeleinden.
Leeromgevingen die gebruik maken van LTI kunnen Wikiwijs arrangementen en toetsen afspelen en resultaten
terugkoppelen. Hiervoor moet de leeromgeving wel bij Wikiwijs aangemeld zijn. Wil je gebruik maken van de LTI
koppeling? Meld je aan via info@wikiwijs.nl met het verzoek om een LTI
koppeling aan te gaan.
Maak je al gebruik van LTI? Gebruik dan de onderstaande Launch URL’s.
Arrangement
Oefeningen en toetsen
Doe ik aan differentiëren?
IMSCC package
Wil je de Launch URL’s niet los kopiëren, maar in één keer downloaden? Download dan de IMSCC package.
Oefeningen en toetsen van dit arrangement kun je ook downloaden als QTI. Dit bestaat uit een ZIP bestand dat
alle informatie bevat over de specifieke oefening of toets; volgorde van de vragen, afbeeldingen, te behalen
punten, etc. Omgevingen met een QTI player kunnen QTI afspelen.
Wikiwijs lesmateriaal kan worden gebruikt in een externe leeromgeving. Er kunnen koppelingen worden gemaakt en
het lesmateriaal kan op verschillende manieren worden geëxporteerd. Meer informatie hierover kun je vinden op
onze Developers Wiki.
Docentenhandleiding klassenplan
