Visie op Grensoverschrijdend Biologie Onderwijs

Visie

Grensoverschrijdend Biologieonderwijs

Inleiding

Het biologieonderwijs in de bovenbouw heeft niet alleen een vernieuwend kennisaspect, maar kenmerkt zicht ook door een sterk maatschappelijk karakter met beroepsmogelijkheden in de fysieke en geestelijke gezondheidszorg. Dit komt tot uiting in de kritisch overdenken van ethische dillema´s rondom erfelijkheid, voedselzekerheid, gezondheid en duurzaamheid. Deze steeds relevanter wordende kwesties worden op verschillende manieren benaderd door docenten en leerlingen, waarbij bijvoorbeeld de benadering in het noorden van het land verschilt met dat van het zuiden van het land.

Het Nederlandse biologieonderwijs bestaat uit een onder- en bovenbouw. Leerlingen ervaren biologie in de onderbouw vaal als een eenvoudig vak (Nijdenken, 2009 ). Enkele verschillen tussen onder- en bovenbouw zijn de diepgang van de leerstof, het tempo en het groeiende belang van inzicht. Het vermogen om verbanden te leggen en het grotere geheel te zien, spelen hierbij een cruciale rol. In de bovenbouw nemen leerlingen de stap naar zelfverantwoordelijk leren, waarbij de docent fungeert als een coach of adviseur (SLO, 2019). Biologieonderwijs in de bovenbouw wordt in Nederland primair beschouwd als een bètawetenschap, waarbij exacte berekeningen en logisch redeneren vanuit een natuurwetenschappelijke positie centraal staan. Deze vaardigheden zijn ook relevant voor andere bètawetenschappen, zoals scheikunde, natuurkunde en Natuur, Leven en Techniek (NLT), wat leidt tot een sterke overlap en keuze van deze vakken in één vakkenpakket door leerlingen.

Desondanks kan biologieonderwijs in de bovenbouw niet alleen een bètawetenschap genoemd worden. Taalbegrip en geletterdheid spelen een cruciale rol in het succesvol afleggen van het eindexamen biologie, met name bij het lezen en begrijpen van diagrammen in bijvoorbeeld de BINAS (Kragten, Admiraal & Rijlaarsdam, 2013). Naast de band met het taalonderwijs heeft biologie ook een sterke verbinding met maatschappelijke vakken zoals maatschappijleer en burgerschapsvormend onderwijs. Leerlingen ontwikkelen hun vaardigheden, kennis en houding ten opzichte van politieke, sociale, culturele en economische aspecten. Veel van deze onderwerpen overlappen met het biologieonderwijs, waarbij kritisch denkvermogen essentieel is bij onderwerpen als orgaandonatie, genderfluïditeit en de farmaceutische industrie. Zoals Eidhof, 2019 beschrijft moeten Havisten en vwo’ers leren dat ze kritisch moeten reflecteren op hun maatschappij, zodat ze hun eigen mening leren vormen en deze maatschappij kunnen veranderen.

Vakdidactiek en pedagogiek in het Nederlandse biologieonderwijs

Biologie in de bovenbouw is een vak dat door leerlingen gekozen kan worden en maakt standaard deel uit van het vakkenpakket Natuur en Gezondheid voor zowel HAVO als VWO, terwijl het ook in andere profielen kan worden opgenomen als keuzevak. Binnen het Nederlands Instituut voor Biologie (NIBI, z.d.) worden zes speerpunten voor biologieonderwijs benadrukt. Bijvoorbeeld, docenten dienen het belang van biologie duidelijk te maken en zich in te zetten voor betekenisvol onderwijs. De concept-context methode en thematische vakoverstijgende benaderingen worden veel toegepast om het inzicht van leerlingen te bevorderen. In de bovenbouw ligt de focus meer op samenhangende contexten en inzicht dan op het memoriseren van feiten. Leerlingen kunnen voor gedetailleerde feiten gebruik maken van de BINAS. Digitale leermiddelen worden ingezet om complexe concepten te verhelderen, waardoor differentiatie mogelijk is.

Naast het vakdidactische perspectief vervult de docent ook een cruciale pedagogische rol, zowel binnen als buiten de lessen. In de bovenbouw hebben docenten te maken met oudere leerlingen in ontwikkeling naar volwassenheid. Hierbij is aandacht, contact, (sociale) veiligheid en duidelijkheid van de docent essentieel. Er is een groeiende behoefte aan een rolmodel met nuance en meer diepgang. In Nederland bestaat er een bepaalde mate van hiërarchie in de docent-leerling relatie, waarbij de docent vaak naast de leerling staat en er een informele sfeer heerst. Leerlingen voelen zich doorgaans op hun gemak om hun mening te uiten, persoonlijke informatie te delen met de docent en vragen te stellen.

Biologieonderwijs over de grens

Het biolgieonderwijs in het buitenland varieert sterk en wordt beïnvloed door culturele, sociale, economische en onderwijskundige factoren. In vergelijking met het biologieonderwijs in Nederland kunnen er aanzienlijke verschillen en overeenkomsten zijn.

Curriculum en inhoud:
Biologiecurricula in het buitenland kunnen variëren in de nadruk op verschillende onderwerpen, afhankelijk van lokale behoeften en prioriteiten. Sommige landen leggen mogelijk meer nadruk op biodiversiteit, terwijl andere meer aandacht besteden aan gezondheid en milieukwesties. Het Nederlandse biologieonderwijs omvat zowel fundamentele biologische concepten als actuele maatschappelijke vraagstukken. Het gebruik van de concept-context methode en vakoverstijgende benaderingen benadrukken het begrip van biologische principes in diverse contexten.

Didactische benadering:

Didactische methoden kunnen variëren, met sommige landen die meer nadruk leggen op memorisatie en andere op praktische toepassingen en onderzoek. In Nederland wordt vaak de nadruk gelegd op actief leren, waarbij leerlingen betrokken worden bij onderzoek en probleemoplossend denken. Digitale leermiddelen en moderne technologie worden regelmatig ingezet.

Docentenrol en leerlingparticipatie:

De relatie tussen docenten en leerlingen kan in het buiteland variëren in mate van hiërarchie en informele interactie, afhankelijk van de onderwijsfilosofieën van elk land. De docent-leerling relatie is in Nederland vaak minder formeel, waarbij docenten naast leerlingen staan en er een sfeer van openheid is. Leerlingen worden aangemoedigd om vragen te stellen en actief deel te nemen aan discussies.

Toetsing en evaluatie:

Beoordelingsmethoden kunnen per land verschillen, met sommige landen die meer de nadruk leggen op gestandaardiseerd tests en andere op continue beoordeling en projectwerk. Het Nederlandse systeem waardeert vaak zowel theoretische kennis als praktische toepassing, waarbij het eindexamen een combinatie is van schriftelijke en praktische componenten.

Maatschappelijke relevantie:

Ook de mate waarin het biologieonderwijs is gericht op maatschappelijke vraagstukken en ethische overwegingen kan per land variëren. De een besteedt er meer aandacht aan dan de ander. Als we kijken naar het Nederlandse biologieonderwijs, dan wordt er regelmatig actuele maatschappelijke vraagstukken geïntegreerd in het curriculum. Denk hierbij aan gezondheid, duurzaamheid en ethische kwesties.

Kortom, hoewel er variaties zijn in biologieonderwijs wereldwijd heeft Nederland een benadering waarbij de nadruk ligt op begrip, participatie en het verbinden van biologie met de maatschappij. Het Nederlandse systeem bevordert actief leren en betrokkenheid van leerlingen, waardoor ze niet alleen biologische feiten leren, maar ook in staat zijn om deze kennis toe te passen op relevante maatschappelijke kwesties.

Biologieonderwijs in de toekomst

In de toekomst zullen leerlingen de concepten die zij leren in biologielessen ook in hun dagelijks leven tegenkomen. Het biologieonderwijs dient zicht te richten op moderne biologie en relevant te zijn voor zowel persoonlijke als maatschappelijke vorming. Het is van essentieel belang om leerlingen te inspireren over de complexiteit van de aarde en alle levende organismen. Inspiratie wekt nieuwsgierigheid op, wat de meest effectieve motivator is voor het verwerven van nieuwe kennis. Zoals eerder aangegeven, neemt biologieonderwijs een steeds prominentere rol in bij matschappelijke vraagstukken. Actuele kwesties zoals duurzaamheid, gezondheid en technologische ontwikkelingen krijgen tegenwoordig meer aandacht (SLO vaksectie Natuur&Techniek, 2017). Deze ontwikkeling is positief en onvermijdelijk. In de toekomst wordt het belangrijker om vakken met elkaar te verbinden via interdisciplinair onderwijs, waardoor het onderwijs beter aansluit op de belevingswereld van de leerlingen. Het zou verstandig zijn om dit als een afzonderlijk vak te introduceren en niet langer te vermengen met alleen biologieonderwijs.

Momentele omvatten te veel subonderwerpen het vak biologie, zoals duurzaamheid, genderfluïditeit en ethiek rond genetische modificatie. Hierdoor verliest het vak zijn focus en is er te weinig aandacht voor essentiële onderwerpen zoals plantfysiologie, moleculaire biologie en ecologie. Bovendien moet het vak evolueren naar een bètawetenschap, met een grotere nadruk op reproductie en toepassingsvragen in het centraal eindexamen. Toepassing- en inzichtvragen blijven cruciaal. Dit komt voort uit het besef dat in de huidige kenniscultuur informatie overal beschikbaar is en met een eenvoudige zoekterm op het internet kunnen alle feiten worden gevonden.

Hierdoor ben ik van mening dat kritisch denken, creativiteit en analytisch vermogen van groot belang (Titsworth et al., 2015). Hoewel taalvaardigheid een belangrijk aspect van het vak biologie blijft, kan dit ook op een minder intensieve manier worden benadrukt. Hetzelfde geldt voor het inzichtelijke vermogen. Het is een belangrijk onderdeel van het toetsbeleid, maar het kan minder prominent zijn.

Het zou wenselijk zijn als practica vaker een open-einde practica zou zijn i.p.v. een practica met een “kookboekmethode”. De kookboekmethode resulteert namelijk in dat veel leerlingen stoppen met zelf nadenken over het doel van het experiment (Schauble 1996; Schauble et al., 1995). Door het stimuleren van eigen denkprocessen leert een leerling meer over natuurwetenschappelijk onderzoek (Duveen et al., 1993), wat ook een verandering teweegbrengt in de houding ten opzichte van gestructureerd onderzoek (Millar, Lubben, Got & Duggan, 1994). Op pedagogisch gebied is het essentieel dat docenten handelen vanuit hun eigen kernkwaliteit (Korthagen & Nuijten, 2016), met respect voor hun unieke eigenschappen. Docenten moeten bekend zijn met het brein en brain-based learning (Jensen, 2008). Hierbij moet rekening worden gehouden met de ontwikkeling van het jonge breinen beoordeeld worden wanneer bepaalde onderwerpen het best kunnen worden aangeleerd binnen de zone van naaste ontwikkeling (Marie-Jeanne Meijer, 2006). Momenteel presteren sommige jongens onder hun niveau, wat deels wordt toegeschreven aan een onderwijsbenadering die te veel gericht is op de manier waarop meisjes leren (Gastel-Firet, 2019). De belangrijkste is dat de docent passie draagt voor zijn of haar vak. Een enthousiaste docent maakt de lessen boeiender en interessanter, wat leidt tot een langere aandacht bij de leerlingen en uiteindelijk tot bevordering van de leerprestaties (Ebbens & Ettekoven, 2013). Als de docent in staat is de leerling op een passende manier kennis te laten maken met belangrijke thema’s, zoals deze vervolgens met deze kennis zelfverantwoordelijke stappen kan zetten in de maatschappij, dan is de kringloop van goed onderwijs compleet.

Literatuurlijst

Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2013). Effectief leren (3de editie). Groningen, Nederland: Noordhoff Uitgevers.

Eidhof, B. (2009). Handboek Burgerschapsonderwijs Voor het voortgezet onderwijs. Den Haag, Nederland: Prodemos

Gastel-Firet, A. van. (2019, 19 november). Meisjes versus jongens in het vo. Geraadpleegd op 2 oktober 2023, van https://www.onderwijsvanmorgen.nl/ovm/meisjes-versus-jongens-in-het-vo/

Jensen, E. P. (2008). Brain-Based Learning: The New Paradigm of Teaching (2nd editie). Corwin.

Korthagen, F., & Nuijten, E. (2016). Krachtgericht coachen.: Een aanpak voor diepgaand leren en effectief functioneren. In Amsterdam : Boom eBooks. https://lib.urgent.be/nl/catalog/rug01:002321644

Kragten, M., Admiraal, W. & Rijlaarsdam, G. (2013). Geletterdheid in diagrammen in de bètavakken. Tijdschrift voor Taalbeheersing, 35(1), 63–81. https://doi.org/10.5117/tvt2013.1.krag

Marie-Jeanne Meijer, K. (2006). Meesterlijk: Inspirerende essenties van leren (Windesheim-OSO-reeks, nr. 5). Antwerpen, België: Garant.

Marzano, R. J. & Miedema, W. (2018). Leren in vijf dimensies: moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs. Assen, Nederland: Koninklijke Van Gorcum.

Natuurwetenschappelijke vakken : Vakspecifieke trendanalyse 2017. (z.d.). Geraadpleegd op 23 september 2023, van https://www.slo.nl/publicaties/@4593/vakken-vakspecifieke/

Millar, R., Lubben, F., Got, R. & Duggan, S. (1994). Investigating in the school science laboratory: conceptual and procedural knowledge and their influence on performance. Research Papers in Education, 9(2), 207–248. https://doi.org/10.1080/0267152940090205

NIBI (www.nibi.nl). (z.d.). Over het. Geraadpleegd op 23 september 2023, van https://www.nibi.nl/pagina/over-het-nibi

Nijdeken, D. (2009, 12 januari). Van twee naar vier - het overbruggen van de kloof tussen de onderbouw en de bovenbouw in het biologieonderwijs. Geraadpleegd op 2 oktober 2023, van https://studenttheses.uu.nl/handle/20.500.12932/10989

Schauble, L. (1996). The development of scientific reasoning in knowledge-rich contexts. Developmental Psychology, 32(1), 102–119. https://doi.org/10.1037/0012-1649.32.1.102

Schauble, L., Glaser, R., Duschl, R. A., Schulze, S. & John, J. (1995). Students’ Understanding of the Objectives and Procedures of Experimentation in the Science Classroom. Journal of the Learning Sciences, 4(2), 131–166. https://doi.org/10.1207/s15327809jls0402_1

SLO vaksectie Natuur & Techniek (2017). Natuurwetenschappelijke vakken vakspecifieke trendanalyse.

The association for science education. (2009). Getting Practical - Improving Practical Work in Science. Geraadpleegd op 18 september 2022, van http://www.gettingpractical.org.uk/

Titsworth, S., Mazer, J. P., Goodboy, A. K., Bolkan, S. & Myers, S. A. (2015). Two Meta-analyses Exploring the Relationship between Teacher Clarity and Student Learning. Communication Education, 64(4), 385–418. https://doi.org/10.1080/03634523.2015.1041998

Programma toets & afname voor de opleiding Biomedische technologie (BMT)

Inhoudsopgave

Introductie

BoKS

Competenties en handelingsindicatoren

Onderbouwing competenties en handelingsindicatoren

Toetsvormen Biomedische Technologie

Toetsprogramma Biomedische Technologie

Bijlage

Introductie

De hbo-BMT’er speelt een cruciale rol in het proces van idee tot product in de biomedische technologie. Terwijl de wo’er zich bezighoudt met fundamenteel onderzoek, richt de hbo-BMT’er zich op het toepassen van deze kennis om concrete producten te ontwikkelen en te verbeteren. Deze focus ligt vooral op het dichten van het gat tussen onderzoek en praktische toepassing in de medische sector.

De BMT’er is actief in Technological Readliness Levels (TRLs) 4 tot 6, waarbij hij samenwerkt met onderzoekers (TLR 1 tot 3) en gebruikers/marktontwikkelaars (TLR 7 tot 9) om innovaties naar de markt te brengen (zie figuur 1). Hij draagt bij aan het succes van nieuwe technologieën door zijn vaardigheden in productontwikkeling en optimalisatie, terwijl hij ook rekening houdt met ethische en wettelijke aspecten.

Figuur 1. Technological Readiness Levels van een innovatie. In geel de positie van de hbo-BMT’er.

Om de startbekwame professional op te leiden, moet het onderwijsprogramma studenten in staat steellen om relevante kennis en vaardigheden te verwerven en toe te passen op manieren die relevant zijn voor het beroepenveld. De leerresultaten van de opleiding zijn verdeeld in twee componenten: inhoudelijk en gedragsmatig. De inhoudelijke component omvat de kennis en vaardigheden zoals vastgelegd in de Body of Knowledge and Skills (BoKS). De gedragscomponent is vertaald naar specifieke actie-indicatoren die gekoppeld zijn aan de domeincompetenties van het hbo-domein Applied Science (DAS).

Het DAS omvat alle hbo-opleidingen die een Bachelor of Science in de toegepaste natuurwetenschappen verstrekken. Alle opleidingen binnen het DAS bevinden zich binnen de driehoek van biologie, natuurkunde en scheikunde. Vanwege de nadruk op technische vaardigheden en kennis van het menselijk lichaam, bevindt de opleiding BMT zich binnen deze driehoek tussen biologie en natuurkunde. De behandeling van scheikunde in de opleiding ondersteunt het begrip van biologie en natuurkunde.

BoKS

De kern van het profiel van de hbo-BMT’er ligt in de combinatie van kennis op het gebied van natuurwetenschappen en technische vaardigheden. Deze professional begrijpt het menselijk lichaam en past zijn tecnische expertise toe bij het ontwikkelen, testen, verbeteren en valideren van producten voor gebruik in de (bio)medische sector. Hij is bekwaam in het opstellen van rapporten over ontwerp- en kwaliteitseisen, waarbij hij ethische overwegingen en relevante wet- en regelgeving alsook industriële normen, zoals ISO-standaarden of GMP-kwaliteitseisen, in acht neemt.

Kennis en vaardigheden

Kennisgebieden:

Biologie gericht op kennis van het menselijk lichaam(onderwerpen uit de biochemie, fysiologie, anatomie en pathologie);
Natuurkunde (onderwerpen uit de optica, mechanica, elektronica, stromingsleer, straling);
Scheikunde (onderwerpen uit de basischemie, de chemische basis van elektronica en materiaalkunde);
Wiskunde (onderwerpen uit calculus, goniometrie en statistiek);
Ethiek in het medisch domein (onderwerpen zoals morele dilemma’s, privacy en data opslag)
Wet- en regelgeving (onderwerpen zoals kwaliteitssystemen en beheersaspecten)

Celbiologie

Opbouw en functioneren van (micro-)organismen en cellen, biochemische reacties , biomoleculen, DNA, erfelijkheid, biochemische meettechnieken.

Anatomie/ Fysiologie

Bouw en functie van orgaansystemen, bloed, hormoonstelsel en afweersysteem, homeostase

Pathologie

Immunologie, oncologie, ziekteoorzaken en -verschijnselen, diagnostiek en behandeling

Klinische biologie/chemie

Biomarkers, lichaamsvloeistoffen, diagnostisch proces

Basischemie

Atoombouw, (bio)chemische reacties, chemisch rekenen, kinetiek

Natuurkunde

basis netwerktheorie, basis elektronica, signaalanalyse, werkingsprincipe diverse sensoren, biomechanica, materiaalkunde, medische beeldvorming

Wiskunde

Algebra, lineaire algebra, goniometrie,

Statistiek

Dataverwerking, beschrijvende statistiek, statistische verdelingen, hypothesetoetsen, statistische toetsen, kansrekenen, machine learning en data-mining.

Gezondheidszorg

Organisatie, trends en innovatie en klinische praktijk.

Ethiek

Morele dilemma’s in de beroepspraktijk, filosofie, ethiek.

Productontwikkeling

Wet- en regelgeving, ondernemersvaardigheden, waardepropositie en product ontwikkelingscyclus, maatschappelijke en duurzaamheid belangen, risicomanagement

Vaardigheden:

Onderzoeksvaardigheden
Professionele vaardigheden
Productontwikkelvaardigheden
Programmeren en modelleren
Technische en laboratoriumvaardigheden

*Onderzoeksvaardigheden*	Bewegingsanalyse, beeldanalyse, fysiologische metingen, data-analyse, machine learning, interviewen
*Professionele vaardigheden*	Mondelinge, schriftelijke en digitale communicatievaardigheden (team en stakeholders), Good Documentation Practice (GDP), test-ontwikkelcyclus doorlopen, omgaan met generatieve AI.
*Algemene laboratoriumvaardigheden*	Eenvoudige chemische, fysische of biologische analyses uitvoeren , werken met biologische materialen en biomoleculen, microscopie, werken volgens arbo en GLP-regels.
*Prototyping vaardigheden*	2D/3D-productietechnologie, werken met elektronische schakelingen en elektronische meetapperatuur, CAD tekenen.
*Programmeren in Python*	Datastructuren, controlestructuren, gebruik van libraries
*Ethiek*	Waarde gedreven ontwerpen

Competenties en handelingsindicatoren

Zoals eerder vermeld vallen de leerresultaten van de opleiding BMT uiteen in inhoudelijke en gedragscomponenten. De gedragscomponent is vertaald naar concrete handelingsindicatoren gekoppeld aan de domeincompetenties van het hbo-domein Applied Science (DAS). Het landelijke competentieprofiel van het domein Applied Science bestaat uit acht domeincompetenties:

Onderzoeken
Experimenteren
Ontwikkelen
Beheren
Adviseren
Instrueren
Leidinggeven
Zelfsturing

Een opleiding binnen het DAS positioneert zich door bewuste keuzes te maken over het gewenste niveau van vaardigheden per competentie en door aangepaste beschrijvingen van de handelingsindicatoren die specifiek zijn voor de opleiding. Het niveau van de competenties wordt bepaald door de mate van zelfstandigheid en de complexiteit van de taken. Het gewenste niveau van de competenties is in overleg met het werkveld vastgesteld en de handelingsindicatoren zijn in samenwerking met het werkveld herzien en afgestemd op de opleiding BMT. Op basis hiervan zijn de gewenste niveaus van de competenties voor de opleiding vastgesteld.

Tabel 1: Eindniveau van de competenties

Onderzoeken	Experimenteren	Ontwikkelen	Beheren	Adviseren	Instrueren	Leidinggeven	Zelfsturing
II	III	III	I	II	II	I	II

In dit hoofdstuk zijn de handelingsindicatoren voor de opleiding per competentie in tabelvorm beschreven voor het eindniveau en de onderliggende niveaus. Deze handelingsindicatoren worden gebruikt bij het opstellen van leerdoelen en het ontwikkelen van toetsen binnen het onderwijsprogramma. De handelingsindicatoren die bij het eindniveau van de opleiding horen, zijn leidend voor de samenstelling van het afstudeerprogramma (geheel jaar 4).

Tabel 2: Relatie tussen de Dublin-descriptoren en eindniveau van de competenties

Competenties op eindniveau

Onderzoeken

De student voert praktijkgericht onderzoek uit dat het oplossen van een probleem bevordert of de ontwikkeling van een methode ondersteunt voor de verbetering, validatie en/of ontwikkeling van een biomedisch-technologisch product. Deze vaardigheid wordt verwacht op niveau II.

Typische beroepsproducten: functieanalyse, betrouwbaarheidsanalyse, statistische analyse, risicoanalyse, haalbaarheidsonderzoek, evaluatie-onderzoek, testrapport

Niveau I	Niveau II	Niveau III
De student voert een eenvoudig onderzoek uit n.a.v. een aangereikte vraagstelling en opzet.	De student levert een belangrijke bijdrage aan een door een opdrachtgever aangereikt probleem en vertaalt deze in samenspraak met die opdrachtgever naar een onderzoeksstrategie en voert het onderzoek uit.	De student vertaalt een aangereikt probleem naar een onderzoeksstrategie en voert het onderzoek uit.

Handelingsindicatoren voor competentie op niveau II:

Samen met de opdrachtgever een probleem analyseren en vertalen naar onderzoeksdoelen.
Zelfstandig relevantie (wetenschappelijke) literatuur en bronnen selecteren en gebruiken om het probleem te begrijpen, met aandacht voor betrouwbaarheid.
In overleg met de opdrachtgever deelvragen en onderzoeksactiviteiten formuleren.
Een werkplan opstellen, rekening houdend met randvoorwaarden, wet- en regelgeving en standaarden in biomedische context.
Een werkplan effectief en efficiënt uitvoeren en indien nodig aanpassen op basis van tussenresultaten.
De (deel)resultaten samenvatten, interpreteren en analyseren op betrouwbaarheid (bijvoorbeeld met statistiek)
Conclusies trekken uit de onderzoeksresultaten en voorstellen doen voor vervolgstappen.
Rapporteren over het onderzoek volgens geldende standaarden in de biomedische technologie.
Effectief samenwerken in multidisciplinaire teams en feedback en reflectie gebruiken voor beteren resultaten en afstemming in het onderzoek.

Experimenteren

De student voert experimente uit om te testen of geselecteerde concepten daadwerkelijk werken en hij doet dit op een manier die leidt tot betrouwbare resultaten. Ook heeft de student de vaardigheid om methodologieën, denkwijzen en visies van experimenten om te zetten naar modellen en vice versa. Ze hebben een goed begrip van veilidgheids- en regelgevingsaspecten, met speciefieke kennis van (Europese) wet- en regelgeving met betrekking tot medische apparaten. Hierdoor zullen zij in staat zin om professiobeel te werken binnen de juridische en ethische kaders die relevant zijn voor dit vakgebied. Het aantonen van deze vaardigheden wordt verwacht op niveau III.

Typische beroepsproducten: plan van aanpak, testprotocol, labjournaal, betrouwbaarheidsanalyse, testrapport, documentatie.

Niveau I

Niveau II

Niveau III

De student voert een experiment uit volgens aangereikt(e) aanpak/voorschrift en verkrijgt dupliceerbare resultaten.

De student kiest een aanpak/voorschrift, past het zo nodig aan, voert het uit en verkrijgt reproduceerbare en betrouwbare resultaten.

De student zet met begeleiding experimenten op, voert deze zelfstandig en systematisch uit en verkrijgt reproduceerbare en betrouwbare resultaten.

Handelingsindicatoren voor competentie op niveau III:

Zelfstandig een plan opstellen om het doel van het experiment te bereiken voor de ontwikkeling, testen of verbetering van biomedische producten.
Geschikte methoden en technieken selecteren of ontwikkelen en anticiperen op mogelijke experimentele uitdagingen.
Zelfstandig vertrouwd raken met de mogelijkheden en beperkingen van de gebruikte (laboratorium)apparatuur om problemen te herkennen en hierop te reageren.
Een planning maken voor meerdere experimenten, deze uitvoeren binnen de gestelde tijdslimiet, reproduceerbare resultaten behalen en nauwkeurige documentatie bijhouden volgens de geldende normen in de biomedische technologie.
De aanpak beoordelen en indien nodig aanpassen volgens relevante regelgeving, veiligheids-, ethische en duurzaamheidsnormen.
Een passende (statistische) analyse kiezen om de betrouwbaarheid en geldigheid van de verkregen resultaten te beoordelen.
Indien nodig verbeteringen voorstellen voor de aanpak en suggesties doen voor aanvullende experimenten.

Ontwikkelen

De student kan producten op het gebied van biomedische technologie ontwikkelen of verbeteren, rekening houdend met zowel de eisen van opdrachtgevers als de normen van medische kwaliteitssystemen. Hij kan de impact overwegen van zijn ontwerp op welzijn, veiligheid, privacy, milieu, duurzaamheid en kosten. Afgestudeerden kunnen op een verantwoorde manier de ontwerp-testcyclus effectief doorlopen in samenwerking met andere disciplines, waardoor ze bijdragen aan het benutten van wetenschappelijke kennis in de biomedische technologie. Deze bekwaamheid wordt op niveau III verwacht van de student.

Typische beroepsproducten: programma van eisen (PvE), ontwerp, technische tekening, prototype, testrapport, (technische) documentatie

Niveau I

Niveau II

Niveau III

De student ontwikkelt of verbetert volgens een aangereikte aanpak.

De student ontwikkelt of verbetert door een aanpak te selecteren of aan te passen.

De student ontwikkelt of verbetert door zelfstandig een aanpak op te stellen.

Handelingsindicatoren voor competentie op niveau III:

Criteria opstellen op basis van eisen of wensen van de opdrachtgever en/of andere belanghebbenden om een (deel van een) programma van eisen (PvW) te vormen.
Zelfstandig relevante concepten binnen het vakgebied van de biomedische technolgie identificeren in het PvE.
Geschikte vakspecifieke concepten zelfstandig kiezen, controleren op overeenstemming met het PvE, toepassen en valideren.
De meeste geschikte ontwerpparameters selecteren om het product te optimaliseren.
De haalbaarheid en duurzaamheid van het resultaat onderzoeken met betrekking tot verschillende concepten of parameters of fysisch, chemisch, biologisch of technisch gebied.
Zelfstandig de meest geschikte elementen selecteren voor productontwikkeling, zowel kwalitatief als kwantitatief (hoeveelheid, dimensies).
De documentatie van de ontwikkeling en het resultaat opstellen volgens de geldende standaarden in het werkveld van de biomedische technologie.

Beheren

De student moet zich bewust zijn van zijn omgeving, ethisch handelen en de juiste naleving van wet- en regelgeving bij het ontwikkelen van biomedische producten. Echter hoeft de student niet in staat te zijn zelfstandig beheersystemen te implementeren of te onderhouden. Hierdoor dient de student deze competentie aan te tonen op niveau I.

Typische beroepsproducten: programma van eisen (PvE), risicoanalyse, QA/QC-rapportage

Niveau I

Niveau II

Niveau III

De student toetst het werk aan de eisen van verschillende beheersystemen.

De student levert een bijdrage aan een of meer beheersystemen binnen de organisatie.

De student implementeert en onderhoudt een beheersysteem.

Handelingsindicatoren voor competentie op niveau I:

Eventuele problemen bij de toepassing van een beheersysteem opmerken en benoemen.
Mogelijkheden tot verbetering van de toepassing van een beheersysteem inventariseren.
Kennis hebben van relevantie wet- en regelgeving en deze toepassen.
Werkzaamheden uitvoeren volgens de gehanteerde beheersystemen op de werkplek.
Rapporteren over de naleving van de richtlijnen van de gehanteerde beheersystemen.
Relevante betrokkenen informeren over het toepassen van de gehanteerde beheersystemen.

Adviseren

De student is in staat om goed onderbouwde adviezen te geven met betrekking tot het ontwerpen, verbeteren of toepassen van producten. Ze kunnen de resultaten van experimenten en onderzoeken omzetten in concrete adviezen en belanghebbenden adviseren over vervolgstappen. Deze vaardigheid wordt op niveau II van de student verwacht. Er wordt van de studenten verwacht dat ze een actieve rol spelen in het oplossen van biomedisch-technische problemen voor belanghebbenden.

Typische beroepsproducten: ontwerpvoorstel, pitch, proof of concept, mondeling advies / presentatie, adviesrapport

Niveau I

Niveau II

Niveau III

De student verdiept zich in de problemen en/of wensen van gebruikers.

De student draagt bij aan het opstellen van een advies over een biomedisch-technisch probleem van een opdrachtgever.

De student geeft een concreet advies op een specifieke vraag.

Handelingsindicatoren voor competentie op niveau II:

Het toepassen van gesprekstechnieken om vragen nauwkeurig te begrijpen.
Het identificeren van de vragen van de opdrachtgever en deze omzetten naar een relevant (biomedisch-technisch) probleem.
Het helder en duidelijk beschrijven van het probleem van de opdrachtgever en hierover rapporteren of presenteren.
Het rekening houden met de omgeving van de opdrachtgever.
Oplossing voorstellen voor het probleem van de opdrachtgever op basis van wetenschappelijke expertise of resultaten van (eigen) experimenten.

Instrueren

Het is essentieel dat de student zijn opgedane kennis en informatie duidelijk kan communiceren om effectief samen te werken met collega’s van andere disciplines. Deze vaardigheid wordt op niveau II verwacht van de student. Hiermee wordt verwacht dat de student zijn eigen kennis en vaardigheden kan overdragen aan vakgenoten, klanten of opdrachtgevers door middel van demonstraties en uitleg.

Typische beroepsproducten: pitch, demonstratie, instructie

Niveau I

Niveau II

Niveau III

De student geeft op verzoek eigen kennis en vaardigheden door aan medewerkers (door demonstreren en toelichten).

De student neemt initiatief tot instructie van medewerkers met een tekort aan kennis en vaardigheden.

De student brengt kennis en vaardigheden op didactisch verantwoorde wijze over aan medewerkers.

Handelingsindicatoren voor competentie op niveau II:

Het geven van instructies/demonstraties aan een opdrachtgever of collega’s op het gebied van de eigen expertise.
Bijdragen aan het begeleiden van opdrachtgevers, eindgebruikers en collega’s bij het gebruik van methoden, (laboratorium)apparatuur etc.
Informatie overbrengen op een manier die afgestemd is op de doelgroep.
Actief bezig zijn met de eigen deskundigheidsontwikkeling en die van anderen ondersteunen.
Beoordelen of de gegeven instructie/demonstratie effectief was.

Leidinggeven

Een beginnende professional zal doorgaans niet direct in een leidinggevende rol beginnen. Voor een startklare BMT’er is het cruciaal om effectief te kunnen werken binnen een (multidisciplinair) team en bij te dragen aan taken binnen dit team. Deze bekwaamheid wordt op niveau I van de student verwacht. Hierbij wordt veracht dat hij of zij assistentie biedt en richting geeft aan collega’s wanneer daar behoefte aan is.

Typische beroepsproducten: teamcontract, notulen, peerbeoordelingen, procesverslag

Niveau I

Niveau II

Niveau III

De student verleent assistentie en geeft richting aan medewerkers wanneer daar om wordt gevraagd.

De student verleent assistentie en geeft richting aan medewerkers om prestaties te verbeteren.

De student zorgt dat doelen en rollen van leden van een team gedefinieerd zijn en ondersteunt het functioneren van de leden in het realiseren van de teamdoelen.

Handelingsindicatoren voor competentie op niveau I:

Begrijpen van de rol en positie binnen de organisatie.
Bijdragen aan de taak- en werkverdeling binnen een (multidisciplinair) team op basis van eigen kennis en expertise.
Beschikbaar zijn en openstaan voor communicatie met (collega-)medewerkers (of als student met medestudenten en docenten).
Handelen met eerlijkheid en betrouwbaarheid jegens (collega-)medewerkers (of als student met medestudenten en docenten).
Ondersteuning bieden aan andere bij hun initiatieven.
Bijdragen aan vergaderingen en werkoverleggen vanuit eigen werkzaamheden, kwaliteiten en expertise.
Samenwerken met andere medewerkers om gemeenschappelijke doelen te bereiken.
Verduidelijken van het belang van projectrandvoorwaarden voor medewerkers met verschillende professionele achtergronden.

Zelfsturing

De afgestudeerde neemt de regie over zijn functioneren en ontwikkeling en zorgt ervoor dat hij up-to-date blijft met de nieuwste ontwikkelingen, inclusief ethische en maatschappelijke vraagstukken. Deze bekwaamheid wordt op niveau II van de student verwacht. Hierbij wordt ook verwacht dat de afgestudeerde in staat is zijn of haar functioneren en ontwikkeling te reflecteren.

Typische beroepsproducten: reflectieverslag, portfolio, ethisch betoog

Niveau I

Niveau II

Niveau III

De student reflecteert op eigen functioneren.

De student reflecteert op eigen functioneren en ontwikkeling.

De student stuurt zichzelf in eigen functioneren.

Handelingsindicatoren voor competentie op niveau II:

Zelfstandig of in overleg met anderen leerdoelen en een leerstrategie bepalen en reflecteren op behaalde resultaten.
Feedback over eigen functioneren gebruiken om aanpassingen te maken in de wekomgeving.
Beroepsmatig en ethische dillema’s herkennen en een mening hierover vormen.
Kritiek op geleverd werk verwerken en bespreken met collega’s.
Conclusies trekken over het eigen handelen en deze indien nodig communiceren naar anderen.

Onderbouwing competenties en handelingsindicatoren

De kern van het beroepsprofiel van de BMT’er ligt in de competenties Experimenteren en Ontwikkelen, waarbij ontwerpen, testen, valideren en verbeteren centraal staan voor een biomedisch productontwikkelaar. Daarom voltooien studenten Biomedische Technologie aan de HvA deze competenties op niveau III.

Het uitvoeren van Onderzoeken wordt afgesloten op niveau II, omdat een BMT’er op de werkvloer nog niet zelfstandig een volledig onderzoek zal opzetten en uitvoeren, maar eerder in samenwerking met een opdrachtgever of team. Deze onderzoeken dienen ter ondersteuning van productontwikkeling of productvalidatie.

Daarnaast moet een BMT’er in staat zijn om proactief en gestructureerd advies en werkwijzen over te brengen aan opdrachtgevers en samenwerkingspartners uit diverse vakgebieden en op verschillende niveaus. Daarom worden Instrueren en Adviseren afgesloten op niveau II.

Vanwege de snel evoluerende beroepsomgeving is het essentieel dat de afgestudeerde er zijn eigen functioneren en ontwikkeling kan aansturen en op de hoogte blijft van de nieuwste ontwikkelingen binnen zijn vakgebied. Daarom wordt de competentie Zelfsturing afgesloten op niveau II.

Een afgestudeerde student heeft kennis van diverse (medische) kwaliteitssystemen en kan beoordelen of een product aan de gestelde eisen voldoet. De beheersystemen genoemd die horen bij de competentie Beheren verwijzen naar de kwaliteitssystemen waaraan een product moet voldoen, zonder betrokken te zijn bij het opstellen ervan. Deze competentie wordt afgesloten op niveau I.

Aangezien een startende professional niet direct in een leidinggevende rol zal beginnen, wordt de competentie Leidinggeven eveneens afgesloten op niveau I.

Toetsvormen Biomedische Technologie

Leren en beoordelen vormen een nauwe relatie met elkaar. Het draait om een voortdurende afstemming tussen beoordelingsmethoden en leerprocessen.

Toetsing wordt op diverse manieren en op verschillende momenten gebruikt binnen een cyclisch proces. Naast het stimuleren van de ontwikkeling tot startende professional richt de opleiding zich op certificering door middel van beoordeling en toetsing. Beoordeling ondersteunt het leerproces en vice versa. Toetsing biedt, binnen dit cyclisch proces, inzicht in zowel de beheersing van leerdoelen als de groei van de student.

Tijdens de opleiding leren studenten aan de hand van echte beroepsopdrachten om oplossingen te ontwikkelen in de vorm van professionele producten, zodat zij goed voorbereid zijn op het werkveld. Deze opdrachten weerspiegelen vanaf het eerste jaar de verscheidenheid aan taken die typerend zijn voor het beroep, waardoor studenten essentiële beroepsvaardigheden verwerven die nodig zijn in de praktijk. De opdrachten worden ondersteund door theoretische en praktische onderdelen.

Summatieve toetsing

De leerresultaten van de opleiding BMT, zoals vastgesteld in het competentieprofiel en de BoKS, vormen de basis van het onderwijs op elk niveau en in elke fase van de opleiding, gebaseerd op het principe van de constructieve alignement (figuur 2). Deze leerresultaten bepalen de didactiek, begeleiding, leeractiviteiten en toetsvormen, die allemaal op elkaar zijn afgestemd.

Figuur 2. Principe van constructieve alignement

De leerresultaten zijn omgezet in leerdoelen voor elke module, die aangeven wat een student moet kunnen na het voltooien van de module (de gewenste uitkomsten van het leerproces in termen van inhoud, onderwerp, beroepsproduct, type beroepstaak en context) en geven het niveau aan binnen de betreffende opleidingsfase.

De toetsing heeft een certificerende functie (summatieve functie) en beantwoord de centrale vraag: “kan de student het, ja of nee?”. Beoordeling is het geven van een oordeel hierover: is dit resultaat voldoende, is deze aanpak correct? Op basis hiervan kan de student besluiten om aanpassingen te maken of op dezelfde weg verder te gaan.

Formatieve toetsing

Toetsing strekt zich uit over de gehele curriculum en gat verder dan alleen een eindbeoordeling; het heeft een formatieve basis. Competenties zijn niet gemakkelijk te beoordelen op slechts één moment; ze komen herhaaldelijk terug, wat de nadruk legt op de ontwikkeling op lange termijn bij het toetsen. Doorlopende feedback is gekoppeld aan dezelfde generieke competenties en handelingsindicatoren, waardoor de ontwikkeling van de student in de loop van de tijd zichtbaar wordt.

De formatieve functie van toetsing, gericht op ontwikkeling, beantwoordt voor de student de essentiële vraag: “Wat kan ik al en wat nog niet?” Tijdens het leerproces heeft men immers feedback nodig over de voortgang. Dit proces verloopt volgens een feedbackcyclus (figuur 3).

Figuur 3. Feedbackcyclus

Formatieve toetsing biedt de student inzicht in zijn huidige positie in het leerproces en welke stappen nog genomen moeten worden. Het geeft ook waardevolle informatie over de effectiviteit van de studiemethode van de student.

Tijdens contacturen wordt niet alleen instructie gegeven, maar ook begeleiding en feedback geboden. Er zijn regelmatige momenten voor formatieve feedback tijdens interacties met studenten, waarbij zij inhoudelijke beoordelingen ontvangen over hun prestaties. Dit kan plaatsvinden via kleine opdrachten tijdens colleges, huiswerkopdrachten, presentaties, proeftentamens en de beoordeling van tussenproducten, soms meetellend voor een cijfer. Bovendien zijn er tijdens alle projecten regelmatige feedbackmomenten ingebouwd waarbij feedback wordt gegeven door docenten, medestudenten (peerfeedback) en via zelfevaluatie.

De feedback die studenten ontvangen van docenten tijdens hun leertraject en op hun werk (zoals opdrachten, taken en tussentijdse toetsen) is bedoeld om hen te begeleiden bij gerichter studeren en het verbeteren van hun studieprestaties. Hierbij wordt gelet op begrip van de taak, het proces (waaronder begrip van de methode en taakaanpak) en het leerproces van de student, inclusief motivatie, zelfmonitoring en aanpassingen.

Door middel van feedback en feedforward worden studenten stap voor stap voorbereid op de volgende fase in hun leertraject en werken ze toe naar de uiteindelijke toets of beoordeling. Dit proces is ook gericht op hun persoonlijke ontwikkeling.

Feedback is eveneens van belang voor docenten, omdat het hen helpt om te begrijpen waar studenten zich bevinden in hun leerproces en om te identificeren welke onderwerpen goed begrepen zijn en waar nog extra aandacht aan besteed moet worden tijdens lessen en begeleiding.

Algemene uitgangspunten toetsprogramma

Het toetsprogramma is ontworpen om de vereiste kennis, vaardigheden en professionele houding van studenten te evalueren en om het leerproces van de studenten te ondersteunen. Hierdoor waarborgt de opleiding dat studenten aan het einde van hun studie voldoen aan de leerresultaten op eindniveau.

De opleiding hanteert de volgende uitgangspunten voor leren en toetsen:

Alle leerresultaten van BMT worden getoetst en vertaald naar herkenbare leerdoelen en beoordelingscriteria.
Het eindniveau wordt getoetst in het afstudeerprogramma, leerjaar 4 (project en afstudeeronderzoek).
De leerdoelen van elk studieonderdeel zijn duidelijk afgeleid van de leerresultaten en passen bij de opleidingsfase van de student.
Beoordelingscriteria zijn afgeleid van de leerdoelen, zijn representatief voor de inhoud van de leerstof, transparant en op tijd bekendgemaakt aan de studenten.
Formatieve toetsing is belangrijk vanuit het leeraspect en is gekoppeld aan duidelijke criteria waaraan leerprestaties moeten voldoen.

Wat betreft de toetsvorm:

De toetsvorm is consistent met de leerresultaten
Studenten passen hun leergedrag aan op basis van de toetsvereisten; daarom worden toetsvormen gebruikt die een actieve studiehouding stimuleren.
Toetsing in projectonderwijs bestaat voornamelijk uit uitdagende, integrale beroepsopdrachten die leiden tot beroepsproducten. Deze toetsing is gericht op de leerniveaus “Show How” en “Does” (Miller) en “Evalueren, Synthetiseren en Creëren” (Bloom). De complexiteit en zelfstandigheid van beroepsproducten nemen toe naarmate de studie vordert.
Aparte toetsen voor kennis en vaardigheden worden zowel in kennismodules als in projectonderwijs gegeven in studiejaren 1 en 2. Hierbij wordt kennis en vaardigheden getoetst in de context van beroepssituaties en op de niveaus “Know” en “Knows how” (Miller) en “Weten, Begrijpen, Toepassen en Analyseren” (Bloom).

Wat betreft toetsplanning:

Toetsen worden beoordeeld door gecertificeerde examinatoren, waarbij toetsen in het afstudeerprogramma altijd door twee gecertificeerde examinatoren worden beoordeeld.
Binnen een onderwijseenheid is er sprake van compensatie tussen toetsen.
Er is een evenwichtige spreiding van toetsen gedurende het studiejaar en onderwijsblokken, met voldoende formatieve momenten voor feedback aan studenten.
De eerste toets mogelijkheid vindt plaats in het onderwijsblok waarin het onderdeel is aangeboden.
Voorzieningen zijn beschikbaar voor studenten met speciale omstandigheden, zoals functiebeperkingen en chronische ziekten.
De toetsplanning is zo opgesteld dat herkansingen niet overlappen met reguliere onderwijs- en toetsmomenten.

Toetsvormen bij de opleiding

Volgens de principes uiteengezet in paragraaf 5.3 hanteert de opleiding de volgende toetsvormen, gerangschikt naar leerniveau:

Portfolio assessment: Het geheel aan prestaties, verzameld in een portfolio, waarmee de student aantoont competenties te beheersen, met (indien van toepassing) een criterium gericht interview (assesmentgesprek) naar aanleiding van het portfolio.

Gedragsassessment: Een toets waarbij studenten beroepshandelingen demonstreren in een authentieke of gesimuleerde beroepssituatie en/of -context. Examinatoren/assessoren observeren hun gedrag. Indien van toepassing: studenten schrijven na afloop een verantwoordingsverslag over hun handelen, bijvoorbeeld bij stages, of ze voeren een assessmentgesprek met de assessoren om hun handelen te onderbouwen en gemaakte keuzes toe te lichten. Andere vorm kan ook in overleg met student(en) worden bepaald.

Beroepsproduct: Een prestatie, met grote gelijkenis met prestaties in de beroepsuitoefening, die door een groep of door één student op een methodische en systematische wijze wordt uitgevoerd, waarin kennis uit theorie en praktijk(gericht) onderzoek wordt verbonden en dat uitmondt in een ontwerp, (fysiek, digitaal) eindproduct, onderzoek of advies, inclusief bijhorende verantwoording/reflectie. Andere vorm kan ook in overleg met student(en) worden bepaald. Studenten kan ook een keuze worden gegeven uit een aantal toetsvormen. Dit kan leiden tot meerdere beroepsproducten. Een mondelinge presentatie kan onderdeel uitmaken van de beoordeling.

Opdracht: Een korter of langer betoog naar aanleiding van een concrete vraagstelling, waarbij de student een probleem of situatie behandelt (beschrijft, samenvat, analyseert, synthetiseert), een eigen analyse en/of argumentatie geeft, conclusies trekt en eventueel vervolgvragen definieert. Andere vorm kan ook in overleg met student(en) worden bepaald. Studenten kan ook een keuze worden gegeven uit een aantal toetsvormen

Kennistoets: Een toets bestaande uit open of gesloten vragen, multiple choice vragen, een casus of een combinatie daarvan, waarmee het inzicht in, oordeelsvorming over en beheersing van beroepsgerichte, theoretische en vakkennis wordt beoordeeld. Of een toets die beoordeelt of een student bepaalde vaardigheden beheerst en/of in een practicum/training beoordeelt dat de student de vaardigheid correct en adequaat uitvoert.

Samenhang van leerresultaten, niveau, toetsvormen en leeromgeving

De opleiding heeft de leerresultaten vertaald naar de opleidingsfasen (verschillende niveaus van beheersing).

Om effectieve feedback te kunnen geven, zijn duidelijke leerresultaten en heldere criteria nodig waaraan de leerprestaties moeten voldoen. De opleiding maakt gebruik van rubrics waarin gedetailleerd staat aangegeven wat het beheersingsniveau is voor een bepaalde taak, gekoppeld aan het niveau van de handelingsindicator passend bij de opleidingsfase van de student.

Rubrics maken frequente toetsing mogelijk en zorgen ervoor dat feedback direct beschikbaar is, wat de effectiviteit van de feedback bevordert. Naarmate studenten verder komen in de opleiding, bieden rubrics ook mogelijkheden voor peer-assessment en self-assessment. Studenten kunnen, eventueel met behulp van medestudenten, hun eigen werk beoordelen en bepalen wat de volgende stap is in hun leerproces.

Om diepgaande leren en een actieve studiehouding te stimuleren, worden in elk onderdeel ook doelstellingen op hogere niveaus van Bloom nagestreefd dan het laagste niveau. De leeractiviteiten en toetsing zijn hierop afgestemd, waardoor meer nadruk wordt gelegd op inzicht, het leggen van verbanden en de toepassing van leerstof.

De opleiding ordent leerdoelen met behulp van de piramide van Miller en de taxonomie van Bloom.

Tabel 2. Samenhang doelstellingsniveaus volgens Miller en Bloom met de bijbehorende toetsvormen.

Doelstellingniveau		Omschrijving	Toetsvormen
Miller	Bloom
Knows	Weten	Het oproepen en reproduceren van feitelijke informatie	Kennistoets
	Begrijpen	Het weergeven, samenvatten, uitleggen, en relateren van informatiebestanddelen
Knows How Kennis gebruiken in probleemoplossende taken	Toepassen	Het gebruiken/toepassen van bestaande kennis in een nieuwe situatie	Kennistoets Vaardigheidstoets Beroepsproduct Gedrags- en portfolio assessment
	Analyseren	Het identificeren, analyseren, onderzoeken en organiseren van bestanddelen in samenhang
Shows How Student vertoont professioneel gedrag in (gesimuleerde) beroepssituaties, gevraagd/vereist	Evalueren	Toetsen en beoordelen van een situatie /uitspraak/besluit; onderbouwen van oordeel/conclusies	Beroepsproduct Gedrags- en portfolio assessment Vaardigheidstoets
	Synthetiseren en Creëren	Informatiebestanddelen tot een nieuw geheel vormen nieuwe ideeën of zienswijzen tot stand brengen
Does Student vertoont professioneel gedrag in de beroepspraktijk.	Alle niveaus	Student past al de hierboven beschreven handelingen toe in de beroepspraktijk in context van een stage of afstudeeronderzoek	Beroepsproduct Gedrags- en portfolio assessment

Toetsprogramma Biomedische Technologie

De toetsvormen die het eindniveau van de bacheloropleiding Biomedische Technologie toetsen, worden opgebouwd door de toetsvormen in de eerdere studiejaren.

In elke fase van de opleiding wordt een geschikte combinatie van toetsvormen gebruikt.

Opbouw toetsprogramma

Het toetsprogramma van de opleiding is zorgvuldig opgebouwd om studenten geleidelijk aan steeds complexere opdrachten te laten uitvoeren. Gedurende de hele opleiding krijgen studenten regelmatig de gelegenheid om de benodigde kennis, vaardigheden en professionele houding te oefenen en te ontwikkelen die relevant zijn voor hun toekomstige beroep.

In de propedeuse en de hoofdfase van de opleiding vinden verschillende vormen van beoordeling plaats. De propedeuse toetst niet alleen de kennisbasis, maar ook de toepassing daarvan in beroepsmatige contexten. Dit helpt bij het selecteren van geschikte studenten voor de opleiding. De hoofdfase richt zich op het bekrachtigen van het leerproces van studenten, waarbij de nadruk verschuift naar het integraal toetsen van beroepsmatig handelen en beroepsproducten.

Het afstudeerprogramma in het vierde jaar is sterk gericht op authentieke beroepsopdrachten en het verantwoorden van theoretische en methodische keuzes. Hier worden alle leerresultaten op eindniveau getoetst, wat aantoont dat de student startbekwaam is als biomedische technoloog en in staat is om relevante conceptuele kaders op een adequate manier toe te passen.

Bijlage

Bijlage 1: Overzicht leerlijn en toetsing BMT jaar 1

Blok 1	Blok 2	Blok 3	Blok 4
Project 1: Elektronische sensor (10 ECTS)	Project 2: Biomechanisch Product (10 ECTS)	Project 3: Biochemisch Product (10 ECTS)	Project 4: Medische beeldverwerking (10 ECTS)
Kennismodule Anatomie en Fysiologie (5 ECTS)		Kennismodule Celbiologie en Pathologie (5 ECTS)
Kennismodule Calculus en Statistiek 1 (5 ECTS)		Kennismodule Calculus en Statistiek 2 (5 ECTS)

Ontwikkelen van een Biologie schoolexamen voor 5H

Context

Voordat ik bij de HvA ben komen werken heb ik gedurende twee schooljaren les gegeven in de bovenbouw, maar ik had nooit zelfstandig een toets hoeven ontwikkelen. Ik deed dit altijd samen met een ervaren docent. Ik wilde graag zelf een toets ontwikkelen, die aansloot bij de eindtermen van het vak en het examenprogramma. Voor de module Werken aan Professionele Ontwikkeling (WPO) had ik ervoor gekozen om als inkijkje een schoolexamen (SE) te ontwikkelen voor 5H.

Leervraag:

Hoe ontwikkel je een toets voor eindexamenklassen die voldoet aan de eisen van het eindexamenprogramma?

Eindproduct:

Een zelf ontwikkelde SE die voldeed aan de eindtermen van het vak biologie en het eindexamenprogramma.

Eigen ontwikkeling

Door dit leerdoel na te streven, droeg ik bij aan het ontwikkelen van toetsen voor de bovenbouw en eindexamenklassen. Ik beschikte over de vaardigheid om oefenmateriaal voor verschillende niveaus te ontwikkelen, zoals oefenbladen voor het maken van een ethogram of het uitwerken van de verschillende stadia van celdeling. Door dit inkijkje kreeg ik meer inzicht in de eindtermen van biologie en deed ik meer kennis op van het eindexamenprogramma. Op deze manier kon ik mijn lessen en lesmateriaal beter vormgeven en gepaste biologiekennis op niveau overdragen en toepassen. Dit was ook nodig om het niveau van de te ontwikkelen toets te bepalen.

Bijbehorende bekwaamheden

Vakdidactische bekwaam  

De leraar heeft kennis van verschillende leer-en onderwijstheorieën die voor zijn onderwijspraktijk relevant zijn en kan herkennen in het leren van zijn leerlingen.
De leraar kent verschillende didactische leer- en werkvormen en de psychologische achtergrond daarvan. Hij kent de criteria waarmee de bruikbaarheid daarvan voor zijn leerlingen kan worden vastgesteld.
De leraar kent verschillende doelen van evalueren en toetsen. Hij kent verschillende, bij deze doelen passende vormen van observeren, toetsen en examineren. Hij kan toetsen ontwikkelen, toetsresultaten beoordelen, analyseren en interpreteren en de kwaliteit van toetsen en examens beoordelen. Hij kan bruikbare en betrouwbare voortgangsinformatie verzamelen en analyseren en op grond daarvan zijn onderwijs waar nodig bijstellen.
De leraar heeft zich theoretisch en praktisch verdiept in de vakdidactiek ten behoeve van het type onderwijs en het deel van het curriculum waarin hij werkzaam is.
De leraar kan passende en betrouwbare toetsen kiezen, maken of samenstellen.
De leraar kan bij leerlingen de voortgang volgen, de resultaten toetsen, analyseren en beoordelen.
De leraar kan leerproblemen signaleren en indien nodig met behulp van collega’s oplossingen zoeken of doorverwijzen.

De vakinhoudelijke bekwaamheid 

De leraar beheerst de leerstof que kennis en vaardigheden waardoor hij verantwoordelijk is en kent de theoretische achtergronden van zijn vak. Hij kan de leerstof op een begrijpelijke en aansprekende manier samenstellen, uitleggen en demonstreren hoe ermee gewerkt moet worden.
De leraar kent de relatie van de leerstof voor zijn vak met de eindtermen en eindexamenprogramma’s
De leraar heeft kennis van de wetenschappelijke achtergronden van zijn vak en weet welke wetenschappelijke kennis en methoden van onderzoek gebruikt kunnen worden in zijn onderwijs.
De leraar overziet de opbouw van het curriculum van zijn vak, de plaats van zijn van in het curriculum de opleiding en de doorlopende leerlijnen. Hij weet hoe zijn onderwijs voortbouwt op het voorgaande onderwijs en voorbereidt op het hoger beroepsonderwijs en universitair onderwijs.
De leraar kent de samenhang tussen de verschillende verwante vakken, leergebieden en lesprogramma’s.
De leraar heeft zich theoretisch en praktisch verdiept in de leerstof voor dat deel van het curriculum waarin hij werkt.

CIMO

Reflectie

Situatie

Als docent biologie wilde in staat zijn om schoolexamens te ontwikkelen voor het vak biologie. Om in staat te zijn eindexamenwaardige toetsen te ontwikkelen, besloot ik mij verder te verdiepen in de eindtermen van het eindexamenprogramma en gebruik te maken van de kennis en kunde van ervaren collega’s binnen de biologiesectie.

Taak

Mijn doel was om een schoolexamen te ontwikkelen voor havo 5, dat afgenomen zou worden in de tweede toetsweek. Ik hoopte dat het verdiepen in de eindtermen binnen het eindexamenprogramma en het sparren met ervaren docenten mij zou helpen om goede toetsen te ontwikkelen, die gebruikt zouden kunnen worden als schoolexamen of als een normale toets voor de bovenbouw.

Actie

Ik ging op zoek naar de eindtermen binnen het examenprogramma en doorzocht oude examens om de diepgang en het niveau van de vragen te begrijpen. Ik gebruikte oude toetsen en examens als basis voor de nieuwe toetst. Hierdoor wist ik dat het niveau paste bij het leerjaar waarvoor ik de toets ontwikkelde. Enkele vragen waarvan ik de vraagstelling niet goed vond of waarvan ik wist dar er eerder problemen mee waren, herschreef ik. Door oude toetsen en online lesmateriaal te gebruiken, ontwikkelde ik vragen die pasten bij de context en kon ik de moeilijkheidsgraad bepalen. Door de samenstelling van oude toetsen te bekijken, was ik ook in staat om een goede balans te vinden in de toets die ik ontwikkelde, rekening houdend met de hoeveelheid vragen per thema en de verhouding tussen meerkeuze- en open vragen. Ook maakte ik gebruik van RTTI.

Resultaat

Door het examenprogramma goed door te nemen en oude toetsen als referentie te gebruiken, werd het voor mij duidelijker waaraan een toets moest voldoen en hoe ik ervoor kon zorgen dat de toets een goede balans had qua aantal vragen per thema en de verhouding tussen meerkeuze- en open vragen. Nadat ik een toets had ontwikkelt, vroeg ik een ervaren collega om mijn toets na te kijken. Hiervoor had ik ook direct een correctiemodel ontwikkeld, zodat hij kon kijken of de vraag en het antwoord bij elkaar pasten. De collega was erg positief en vond dat de toets er goed uitzag. Na enkele aanpassingen voldeed de toets aan het niveau en kon deze worden gebruikt als schoolexamen.

Reflectie

Het verdiepen in het examenprogramma en de feedback die ik tijdens en na het ontwikkelen van de toets kreeg van mij collega, hielpen mij om een goede schoolexamenwaardige toets te ontwikkelen. Door de begeleiding en uitgebreide uitleg van mijn collega, ben ik nu in staat om gerichter toetsen te ontwikkelen. Ik ben erg tevreden met het resultaat en blij dat ik een ander inzicht heb gekregen over het ontwikkelen van toetsen. Deze kennis kan ik ook toepassen bij het ontwikkelen van ander toetsmateriaal. Door het vergrote inzicht in de eindtermen van het examenprogramma, kan ik mijn lessen gerichter samenstellen en beter sturen op de relevantie van bepaalde leerstof. Ik ben van mening dat voortdurende evaluatie en het vragen om feedback essentieel zijn om het geleverde werk te verbeteren. Alleen dan kun je beter worden in wat je doet en jezelf verder ontwikkelen.

Feedback

Feedback en reflectie leerlingen

Feedback ervaren collega

Gedurende de tweede helft van dit schooljaar geeft Inci les aan VWO 4, Havo 4 en Havo 5. Voor Havo 4 en 5 moesten diverse toetsen, inhaaltoetsen en herkansingen worden gemaakt. Er was weliswaar materiaal beschikbaar (toetsen die vorig schooljaar zijn gebruikt), maar het PTA van Havo 4 is gewijzigd en daarmee de inhoud en samenstelling van de te toetsen hoofdstukken. Voor Havo 4 en 5 moesten sowieso andere toetsen worden gemaakt, om te zorgen dat ook doublanten een toets hebben die valide is. Inci heeft aangegeven deze toetsen graag te willen maken, wat ik zeer waardeer. Het biedt Inci de mogelijkheid zich op dit vlak te ontwikkelen en verlaagt tegelijkertijd voor mij de werkdruk.

De eerste versie van de toets die Inci ontwikkelde bevatte meerdere verbeterpunten. Deze versie bevatte vragen die betrekking hadden op hoofdstukken die niet behoorden tot de toetsstof (maar tot de hoofdstukken die vorig jaar werden getoetst). Daarnaast was ook de balans van de toets niet op orde: sommige onderwerpen werden meerdere keren getoetst en andere onderwerpen helemaal niet. Tot slot de lay-out te wensen over: afbeeldingen waren niet goed zichtbaar, vragen gingen verder op de achterzijde van de pagina wat leerlingen beperkt in hun overzicht.

Ik heb Inci feedback gegeven op deze punten en laten zien welke stappen je kunt zetten om deze aspecten van de toets te verbeteren. Bijvoorbeeld door het maken van een toetsmatrijs. Of door een format te hanteren waarbij vragen niet in een tabel wordt geplakt, maar de tekst gewoon vrij te bewerken en verplaatsen is. Ook heb ik uitgelegd dat toetsen worden geprint als katern en dat daardoor een boekje ontstaat. Pagina 1 is het voorblad en daarna is elke even pagina de linker bladzijde en elke oneven pagina de rechter bladzijde. Als een toetsvraag wordt opgebroken, is dat prima zolang het verder gaat op een bladzijde met oneven nummer.

Inci reageerde positief op mijn feedback en uitte haar dank. Sindsdien is elke toets die ze maakt een duidelijke verbetering op de vorige poging. Ze bewijst snel te leren en maakt ondertussen toetsen die gevarieerd en overzichtelijk zijn. Ik meende wat ik als reactie gaf op een van haar meest recente creaties: 'je begint een echte kunstenaar te worden in het in elkaar zetten van toetsen.'

Nog interessanter dan het eindresultaat, vind ik het proces. Het valt mij op dat Inci erg leergierig is. Ze wil graag groeien in haar rol als docent en is oprecht blij met alle feedback die ze krijgt. Ze uit haar dankbaarheid, communiceert duidelijk over de stappen die ze gaat zetten (hoe en wat ze gaat aanpassen) en maakt beloftes die ze nakomt (wanneer de toets af is en dat ze de nieuwe versie dan naar mij mailt). Niet alleen via mail is ze makkelijk benaderbaar en reageert ze snel, maar ook op school maakt ze zonder problemen tijd vrij als ik een vraag heb of iets met haar wil bespreken. Ook dan wekt ze op mij een vriendelijke en betrokken indruk.

Samenwerken met Inci verloopt gemakkelijk en geeft mij energie. Ik zie haar als gelijke, want ze heeft meerdere keren laten zien dat ze kwaliteit levert en dat ik haar kan vertrouwen.

Verantwoordelijkheden en bijdragen in het Hoger Beroepsonderwijs

Sinds ik in het hoger beroepsonderwijs (HBO) ben gaan werken, heb ik de verantwoordelijkheid op me genomen voor het samenstellen van toetsen op HBO-niveau en het vormgeven van de biologieleerlijn voor de eerste twee studiejaren. Dit omvat vakken als Anatomie & Fysiologie, Celbiologie & Pathologie, Klinische Biologie en Moleculaire Biologie.

Mijn ervaring in het ontwikkelen van schoolexamens voor de bovenbouw in het voortgezet onderwijs heeft me een solide basis gegeven in het ontwerpen van toetsen die voldoen aan strikte eindtermen en kwaliteitscriteria. Deze vaardigheden heb ik verder ontwikkeld en toegepast in mijn huidige rol in het HBO. Door nauw samen te werken met collega’s en gebruik te maken van feedback, heb ik de complexiteit en vereisten van HBO-toetsen leren begrijpen en ben ik in staat om examens te maken die niet alleen de kennis en vaardigheden van de studenten beoordelen, maar ook hun kritische denkvermogen en toepassing van biomedische concepten.

Daarnaast heb ik de biologieleerlijn voor de eerste twee studiejaren vormgegeven. Hierbij heb ik ervoor gezorgd dat de leerlijn logisch en coherent is opgebouwd, zodat studenten een stevige basis krijgen in de fundamentele aspecten van biologie voordat ze verder gaan met meer gespecialiseerde vakken. Voor vakken als Anatomie & Fysiologie en Celbiologie & Pathologie heb ik lesmateriaal ontwikkeld dat aansluit bij de nieuwste wetenschappelijke inzichten en onderwijsmethoden. In Klinische Biologie en Moleculaire Biologie heb ik casestudies en praktische opdrachten geïntegreerd om de koppeling tussen theorie en praktijk te versterken.

Door mijn werk heb ik niet alleen bijgedragen aan het academische succes van mijn studenten, maar ook aan de verbetering van het curriculum. Ik blijf streven naar continue verbetering en innovatie in mijn onderwijspraktijk om de kwaliteit van het onderwijs te waarborgen en de studenten zo goed mogelijk voor te bereiden op hun toekomstige carrière in de biomedische wereld.

Bijlage

Bijlage 1: SE havo 5 en correctiemodel

2023

120 minuten

5H SE-4 Biologie

Thema 11, 12 en 14

Toegestane hulpmiddelen:

Binas 6^e editie
Niet-grafische rekenmachine
Geodriehoek
Woordenboek Nederlandse taal

Dit examen bestaat uit 31 vragen.

Voor dit examen zijn maximaal 61 punten te behalen.

Voor elk vraagnummer staat hoeveel punten met een goed antwoord behaald kunnen worden.

Bij een meerkeuzevraag is er altijd maar één juist antwoord.

Als bij een open vraag een verklaring, uitleg of berekening vereist is, worden aan het antwoord meestal geen punten toegekend als deze verklaring, uitleg of berekening ontbreekt.

Geef niet meer antwoorden (redenen, voorbeelden e.d.) dan er worden gevraagd.

Als er bijvoorbeeld twee redenen worden gevraagd en je geeft meer dan twee redenen, dan worden alleen de eerste twee in de beoordeling meegeteld.

Tenzij anders vermeld, is er sprake van normale situaties en gezonde organismen

Epo in de wielersport

In 2017 deed een groep van 48 amateurwielrenners mee aan een onderzoek van de Universiteit van Leiden naar het effect van het hormoon epo (erytropoëtine) op de prestatie in het wielrennen. De helft kreeg een behandeling met epo-injecties, de andere helft kreeg een placebo. De proefpersonen werden gedurende hun trainingsprogramma nauwkeurig gevolgd en regelmatig getest in het Leidse Centre for Human Drugs Research (zie afbeelding).

Na een jaar sloten de wielrenners het programma af met de beklimming van de 1900 meter hoge Mont Ventoux in het midden van Frankrijk (zie afbeelding). Hoewel het Leidse onderzoek een prestatieverbetering door een epo-behandeling nog niet heeft kunnen aantonen, neemt men algemeen aan dat in de topsport een behandeling met kunstmatig gemaakte epo een belangrijk verschil kan maken. Epo was daarom in het ‘epo-tijdperk’ (eind vorige eeuw, begin deze eeuw) een bekende doping onder topwielrenners, die onder meer deelnamen aan de Tour de France.

Het lichaam zelf zorgt ook voor de aanmaak van het hormoon epo, een hoeveelheid die voldoende is voor normale inspanningen.

(2p) 1 Welk orgaan in het lichaam maakt epo aan?

A alvleesklier

B beenmerg

C bijnieren

D lever

E longen

F nieren

In het wielrennen geldt dat vooral bij lange intensieve inspanningen in de bergen het gebruik van epo leidt tot betere prestaties. De Italiaan Marco Pantani bedwong in krap drie kwartier de Mont Ventoux, waarbij hij een gemiddeld vermogen van 450 Watt haalde. Hij woog amper 60 kg. Omgerekend is dat ruim 7 watt per kilogram lichaamsgewicht. Het maximale vermogen dat zelfs een topwielrenner een uur vol kan houden is maximaal 6,5. Marco Pantani won de Tour in 1998, maar overleed enkele jaren daarna aan een onvoldoende werkend hart.

(3p) 2 Leg uit waarom wielrenners juist in een bergrit veel profijt van epo hebben.

Om de aanmaak van epo door het lichaam te verhogen zijn er ook andere methoden dan doping. Veel sporters gaan daarvoor enkele weken op hoogtestage om te trainen in de bergen. Overnachten gebeurt op minimaal 1500 meter hoogte.

Topzwemmer Maarten van de Weijden, die in de zomer van 2018 in enkele dagen een groot deel van de Elfstedentocht zwom om geld in te zamelen voor onderzoek naar kanker, pakt zijn voorbereiding op topprestaties nog anders aan.

Hij slaapt in een ‘hoogtetent’ die gewoon op zijn slaapkamer staat (zie afbeelding). Daarmee won hij onder meer Olympisch goud op het onderdeel 10 kilometer Open Water.

Als de ritsen van het transparante tentdoek gesloten zijn, veronderstelt het lichaam dat het zich op 2000 tot 5000 meter hoogte te bevinden afhankelijk van de instelling. Dit heet een simulatie. Tijdens een dergelijke simulatie slaapt Maarten in zijn hoogtetent.

In het lichaam van Maarten treedt tijdens de simulatie een aantal veranderingen op:

I een verhoogde productie van rode bloedcellen in het beenmerg;

II een verandering van de hoeveelheid zuurstof in de longblaasjes;

III een verandering van de afgifte van het hormoon EPO (erythropoëtine) door de nieren;

IV een aanpassing van het vervoer van zuurstof door de bloedbaan naar de spieren.

Deze gebeurtenissen zijn via oorzaak en gevolg met elkaar verbonden.

(2p) 3 Welke nummers geven de juiste volgorde van oorzaak en gevolg weer?

A I - II - III - IV

B II - III - IV - I

C II - III - I - IV

D III - II - I - IV

E III - I - II - IV

F IV - I - II - III

Bjorn en Vincent trainden in de zomer regelmatig om een deel van de tocht met Maarten van der Weijden in 2018 mee te kunnen zwemmen. Daarvoor gingen zij baantjes trekken in het zwembad in de buurt van hun hogeschool waar ze Sport en Bewegen studeren.

Tijdens het zwemmen verplaatst zich ook lymfe door het lichaam van de jongens. De verplaatsing van de lymfe is echter niet het gevolg van een verhoogde hartslag. Net als het bloed in bloedvaten, slagaders en aders, stroomt het lymfevocht maar één kant op.

Lymfevaten lijken qua bouw meer op aders dan op slagaders.

(1p) 4 Noem een overeenkomst in bouw tussen lymfevaten en aders.

Tijdens het zwemmen is het hart hard aan het werk. Iedere keer dat het hart samentrekt, stuwt het weer een hoeveelheid bloed de aorta en de longslagader in. Dit kan onder andere doordat er in en bij het hart kleppen aanwezig zijn. Bjorn en Vincent bespreken de werking van deze kleppen.

Over de slagaderkleppen doen zij enkele beweringen:

I De druk tijdens de hartpauze (de hartspier is dan ontspannen) op de slagaderkleppen van de grote bloedsomloop is gemiddeld genomen even groot als de druk op slagaderkleppen van de kleine bloedsomloop.

II De slagaderkleppen sluiten dankzij het terugstromende bloed in het begin van de longslagader en de aorta.

(2p) 5 Welke van deze beweringen is of welke zijn juist?

A De beweringen I en II zijn beide onjuist.

B Alleen bewering I is juist.

C Alleen bewering II is juist.

D De beweringen I en II zijn beide juist.

Afweer en resistentie

Lees de tekst in een informatiefolder van de apotheek.

Inenten

Wie een kinderziekte heeft doorgemaakt, heeft tijdens deze periode afweerstoffen geproduceerd die altijd in het bloed blijven. Hierdoor is hij of zij niet meer vatbaar (immuun) voor zo'n ziekte. Bij een inenting (vaccinatie) wordt het lichaam besmet met ziektekiemen, die dood of verzwakt zijn. Die ziektekiemen kunnen de mens niet ziek maken, maar zorgen er wel voor dat het lichaam afweerstoffen maakt. Door inenting wordt een kind dus immuun en is het niet meer vatbaar voor de betreffende ziekte. Om voldoende afweer op te bouwen, is soms meer dan één inenting nodig.

Om bepaalde ziekten te voorkomen worden kinderen op jonge leeftijd ingeënt. Ook als het kind een van de ziekten al heeft doorgemaakt. is inenten zinvol. Dit geeft een grotere weerstand tegen deze ziekte. Het kan dus geen kwaad als kinderen die de mazelen gehad hebben, via een BMR-prik nog een keer met mazelen in contact komen.

In sommige gevallen is het raadzaam om een inenting uit te stellen of helemaal niet te geven. Hiervoor kan worden gekozen als een kind koorts heeft boven de 38 graden of ziek is en als de behandelend arts/specialist bezwaren heeft tegen de inenting. Dit geldt voor zowel de DKTP- als de BMR-inenting. Als een kind stoornissen heeft in het afweersystemen (bijvoorbeeld bij leukemie) of als een kind geneesmiddelen gebruikt die invloed uitoefenen op de afweer, mag geen BMR inenting plaatsvinden. Neem bij twijfel contact op met een arts of specialist.

Als uw kind overgevoelig is voor kippeneiwit, dan dient u dit te melden bij het inenten. Na het inenten moet uw kind dan nog een half uurtje blijven om te kijken of er een allergische reactie optreedt.

Informatiefolder Kinderziekten (Kring-apotheek)

Er staat dat “geproduceerde afweerstoffen altijd in het bloed blijven”. Deze zinsnede is onjuist. Antistoffen zullen, als de B-lymfocyten ze niet meer produceren, uit het bloed verdwijnen. De halfwaardetijd van de antistofmoleculen (bijv. IgG bij de mens) ligt op ongeveer twee weken.

(2p) 6 Hoeveel van 100 antistofmoleculen zijn er dan na 8 weken nog ongeveer in het bloed aanwezig?

A geen

B minder dan 10

C tussen de 11 en 25

D tussen de 26 en 50

E tussen de 51 en 100

Ook de antistof producerende cellen hebben meestal geen lange levensduur. Zij produceren ongeveer 4 dagen lang antistoffen en verdwijnen daarna. Toch heeft de folder gelijk, dat een kind niet meer vatbaar is voor een bepaalde kinderziekte.

(2p) 7 Welke cellen zorgen voor een levenslange immuniteit?

A cytotoxische cellen

B fagocyten

C geheugencellen

D helpercellen

Gezichtsbedrog

Een mooi voorbeeld van niet op de juiste wijze reageren zien we bij een oud onderzoek over gezichtsbedrog uit 1867 van de Duitse fysicus Hermann von Helmholtz. Op een groene kaart staat een aantal rode harten afgebeeld. Als de groene kaart snel opzij bewogen wordt, blijven de harten even hangen: ‘fluttering hearts’.

(2p) 8 - Waar in het lichaam ontstaat dit gezichtsbedrog?

- Leg je antwoord uit.

Avocado

Naomi is gek op avocado’s. Deze vruchten staan bekend als een gezonde keuze in het dieet van de mens. Avocado’s zijn rijk aan onverzadigde vetten, vitamine B en kalium. De onverzadigde vetten en kalium hebben een gunstig effect op de bloeddruk. Onverzadigde vetten beïnvloeden de wanden van de bloedvaten en kalium-ionen bevorderen de uitscheiding van natrium-ionen door de nieren.

Na het eten van voedingsmiddelen met veel natrium-ionen stijgt de bloeddruk. Doordat vervolgens vaatverwijding optreedt, zal de bloeddruk weer dalen.

(3p) 9 - Leg uit hoe een verhoogde inname van natrium-ionen eerst leidt tot een hogere bloeddruk.

- En verklaar hoe vaatverwijding de bloeddruk daarna laat dalen.

Onverzadigde vetten dragen bij aan een gezonde bloeddruk doordat ze de wanden van de bloedvaten gunstig beïnvloeden.

(2p) 10 Hoe beïnvloeden onverzadigde vetten de bloedvatwanden? En in welke bloedvaten is

dit het meest van belang?

de bloedvatwanden worden type bloedvaten

A elastischer aders

B elastischer haarvaten

C elastischer slagaders

D stijver aders

E stijver haarvaten

F stijver slagaders

Lamheid

In 1724 beschrijft een zekere Valentyn een ziekte in Indonesië, toen Oost-Indië: 'Een van de voornaamste kwalen aldaar is de Lamheid of Beri Beri, die men aan armen of benen, ook wel aan die beiden te samen krijgt. Om zich daartegen te wapenen, moet men er voor zorgen ’s ochtends, ’s avonds of bij maneschijn niet ongekleed of alleen met een hemd of bezweet in de open lucht te gaan zitten. Want als je één nacht niet oplet, kun je een verlamming krijgen die de rest van je leven blijft.'

(2p) 11 Wat voor een type ziekte zou Lamheid uitsluitend op grond van bovenstaande beschrijving van Valentyn kunnen zijn.

A een hormonale stoornis

B een infectieziekte

C een ouderdomskwaal

D een psychische stoornis

E een voedingsstoornis

Ook in Japan is deze ziekte bekend. Daar heet hij Sho-Shîn. De ziekte heerst aan het eind van de 19^e eeuw sterk op de Japanse vloot en blijkt maar niet te bestrijden. De meeste artsen in Japan denken aan een besmettelijke infectieziekte. Maar de arts Takaki (1849 - 1929) denkt aan een voedingsziekte, zoals scheurbuik, die bekend is van Europese zeelieden. Scheurbuik is te verhelpen met verse groenten en citroenen. In 1884 voert Takaki een experiment uit. Twee oorlogsschepen gaan via Nieuw Zeeland naar Zuid Amerika. Op het schip Tsukuba krijgen de matrozen een gemengd dieet van vlees, vis, gerst, vliesrijst en bonen. Op de Ryujo krijgen de matrozen hun standaard rantsoen van witte rijst. Op de Ryujo krijgen 161 van de 376 matrozen Sho-Shîn. Hiervan stierven er 25. Op de Tsukuba krijgen slechts 14 man de ziekte; deze aten stiekem niet de extra voedselbestanddelen.

Deze resultaten bevestigen ten dele de hypothese van Takaki. De ziekte kan nog steeds ontstaan door besmetting.

(3p) 12 - Leg uit in hoeverre de resultaten de hypothese van Takaki bevestigen.

- Leg uit in hoeverre zij de alternatieve hypothese bevestigen.

Ook de Nederlandse regering zit niet stil. In 1886 stuurt zij een commissie van artsen naar Oost Indië om de ziekte te onderzoeken. De Nederlandse regering denkt aan een zenuwontsteking door een nog onbekende ziekteverwekker.

De arts C. Eijkman blijft achter om het onderzoek voort te zetten. Hij doet een toevallige waarneming: de kippen van zijn laboratorium hebben ook deze zenuwziekte. Hij besluit de kippen te gebruiken als proefdieren, samen met een aantal gezonde kippen die hij op de markt gekocht heeft.

Stel dat Eijkman wil aantonen dat Lamheid een zenuwontsteking is.

(3p) 13 Ontwerp en beschrijf een proefopzet met de laboratorium-kippen en de markt-kippen om dit aan te tonen.

Bouw en werking oog, zenuwstelsel, hormoonstelsel
Ava en haar partner Glenn verwachten binnenkort hun eerste kind. Ze bezoeken een voorlichtingsavond over borstvoeding. Lactatiekundige Rosanne geeft informatie.

Na de bevalling komt de melkproductie meestal goed op gang. Als zintuigcellen in de tepel gestimuleerd worden, ontstaan impulsen in sensorische zenuwcellen. De impulsen worden verwerkt in het centraal zenuwstelsel. Dit leidt tot de afgifte van oxytocine. Oxytocine komt vervolgens terecht bij de melkkliertjes.

(2p) 14 Bereikt oxytocine de melkkliertjes via het bloed of via motorische zenuwcellen?

En zijn melkkliertjes endocrien of exocrien?

oxytocine getransporteerd door melkkliertjes zijn

A bloed endocrien

B bloed exocrien

C motorische zenuwcellen endocrien

D motorische zenuwcellen exocrien

Glenn vraagt wat het verschil in samenstelling is tussen flesvoeding en borstvoeding. Rosanne antwoordt dat moedermelk antistoffen bevat. Daardoor is de baby gedurende de periode van borstvoeding immuun voor vee ziekten, zoals maag- en darminfecties.

(2p) 15 Welke vorm van immuniteit verkrijgt het kind door de antistoffen in de borstvoeding?

A actieve kunstmatige immuniteit

B actieve natuurlijke immuniteit

C passieve kunstmatige immuniteit

D passieve natuurlijke immuniteit

Fantoompijn is pijn die gevoeld wordt in een geamputeerd deel van het lichaam. Een theorie is dat het pijngevoel wordt veroorzaakt door een zogenoemd neuroma, dat gevormd wordt op de plaats waar een perifere zenuw doorgesneden is als gevolg van een amputatie. Het ontstaan van een neuroma is in afbeelding 1 in vier stappen weergegeven:

1 Een gezonde

sensorische zenuwcel

heeft een dendriet met

een myelineschede.

2 Na de amputatie ruimen

witte bloedcellen

celresten op rondom de

beschadigde zenuwcel.

3 De zenuwcel vormt

nieuwe uitlopers.

4 De nieuwe uitlopers van

meerdere zenuwcellen

vormen een kluwen: een

neuroma.

Fantoompijn bestrijden met virtual reality
Corry van der Sluis is revalidatiearts en onderzoeker in het Universitair Medisch Centrum Groningen. Ze hoopt met behulp van virtual reality fantoompijn te kunnen bestrijden.
In het neuroma kunnen spontaan actiepotentialen (impulsen) ontstaan die leiden tot het pijngevoel.

Afbeelding 2

In het neuroma kunnen spontaan actiepotentialen (impulsen) ontstaan die leiden tot het pijngevoel

(2p) 16 - Noteer de naam van de cellen waaruit de myelineschede bestaat.

- Noteer de functie van de myelineschede.

(1p) 17 Welke witte bloedcellen ruimen in stap 2 van afbeelding 2 de celresten op?

A cytotoxische T-cellen

B macrofagen

C plasmacellen

D T-helpercellen

Hersenbloeding

Een man kijkt naar een foto van een plant op de muur recht voor hem. Vanuit de man gezien één meter naar links van die foto hangt een foto van een dier. Door een hersenbloeding geven de impulsen uit zijn linkeroog, opgewekt door de foto van het dier, geen beelden meer door in de hersenen.

(2p) 18 - Leg uit in welke hersenhelft, linker of rechter, de bloeding zich heeft voorgedaan.

- Maak bij de beantwoording gebruik van Binas 87C

Kikker

Niet alle gewervelde dieren hebben eenzelfde bloedsomloop (bloedvatenstelsel). In de loop van de tijd is de bloedomloop volgens evolutiebiologen geëvolueerd tot een steeds ingewikkelder organenstelsel. Uit de enkelvoudige bloedsomloop van een vis ontwikkelde zich de dubbele bloedsomloop van de zoogdieren.

In de afbeelding hierboven is de bloedsomloop van een kikker schematisch getekend. In de legenda zie je welke delen van de bloedsomloop zuurstofarm bloed bevatten. Niet alle bloedvaten zijn weergegeven.

(1p) 19 Welke letter geeft in deze afbeelding bloedvaten naar de huid aan, die betrokken zijn bij

de huidademhaling?

Internodaal-segment

In de myelineschede van een zenuwceluitloper bevinden zich onderbrekingen: de

Insnoeringen van Ranvier. De afstand tussen twee insnoeringen heet het internodaal

segment (zie afbeelding hieronder).

Tijdens de embryonale ontwikkeling en gedurende het eerste levensjaar neemt de

lengte van een internodaal segment toe. Na het eerste levensjaar worden geen

nieuwe internodale segment gevormd, behalve na verwondingen aan de zenuwuitloper.

De voortgeleidingssnelheid van actiepotentialen langs een zenuwceluitloper bij een

pasgeboren baby wordt vergeleken met die bij een man van 30 jaar.

(2p) 20 Is de voortgeleidingssnelheid van actiepotentialen bij deze baby langzamer dan,

even snel als of sneller dan bij deze man of is dit niet te bepalen? Verklaar je antwoord.

Graswortels

Om te onderzoeken welke voedingsstoffen in graswortels aanwezig zijn, voeren Wietse

en Jelte het volgende experiment uit. Ze verzamelen 10 gram graswortels en persen die

uit. Het op die manier verkregen sap vullen ze aan met water tot 15 mL. Ze gebruiken

standaard-indicatorreacties om voedingsstoffen aan te tonen.

Tabel 1 geeft de kleuromslag aan van de indicatorreactie.

Wietse en Jelte vullen drie genummerde buizen elk met 5 mL van het verdunde graswortelsap en onderzoeken buis 1 met Fehlings-reagens, buis 2 met joodoplossing en buis 3 met DCPIP. In tabel 2 staan hun resultaten.

(2p) 21 Welke conclusies kunnen Wietse en Jelte trekken uit de resultaten (tabel 2) van hun

experiment naar de aanwezigheid van voedingsstoffen in het sap van graswortels?

De veldmuizen graven gangen en eten graswortels waardoor het gras verdroogt. Wietse en Jelte denken dat in de wortels van gras koolhydraten worden opgeslagen in de vorm van zetmeel, dat goed door veldmuizen te verteren is. Daarnaast vragen ze zich af of graswortels glucose en vitamine C bevatten

De veldmuizen moeten het zetmeel uit de wortels eerst verteren. De koolhydraatvertering vindt bij de muis op dezelfde manier plaats as bij de mens. Bij vertering van zetmeel tot monosachariden zijn verschillende enzymen betrokken.

(2p) 22 Noteer alle klieren die deze enzymen produceren.

Hersenbloeding

Een man kijkt recht naar een foto van een plant op de muur recht voor hem. Vanuitde

man gezien 1 meter naar links van de foto van een dier. Door een hersenbloeding

blijken bij hem de impulsen uit het linkeroog, opgewekt door de foto van het dier,geen

beelden meer te vormen in de hersenen.

Bron 4

(2p) 23 Bepaal met behulp van bron 4 in welke hersenhelft zich de bloeding heeft voorgedaan.

Bloedtransfusies tijdens de Eerste Wereldoorlog

In de Eerste Wereldoorlog (1914-1918) zijn veel soldaten gesneuveld op het slagveld. Het gebruik van zware munitie leidde tot forse verwondingen, waardoor veel soldaten overleden als gevolg van bloedverlies.

In het kader van een project over de Eerste Wereldoorlog kozen Tom en Michael ervoor onderzoek te doen naar bloedtransfusies tijdens deze periode.

Al in 1904 had Karl Landsteiner ontdekt dat er verschillende bloedgroepen zijn: het AB0-systeem. Hij merkte op dat bij het mengen van bloed van twee personen in sommige gevallen klontering optreedt. Verder onderzoek leidde tot een transfusieschema (zie afbeelding) waarin te zien is welke donoren geschikt zijn voor ontvangers met andere bloedgroepen.

Tom leest dat het in 1916 nog niet gebruikelijk was om de bloedgroepen van donor en ontvanger te bepalen. Het gevolg hiervan was dat een aantal gewonden alsnog overleed als gevolg van een transfusie met bloed van een verkeerde bloedgroep. Tom probeert een schatting te maken hoe groot de kans hierop is. Hij neemt aan dat een bloedtransfusie met bloed van een niet-geschikte donor altijd leidt tot het overlijden van de ontvanger en dat de verdeling van de bloedgroepen onder de militairen in de Eerste Wereldoorlog hetzelfde is als in Nederland op dit moment.

bloedgroep	percentage
0	47 %
A	42 %
B	8 %
AB	3 %

(1p) 24 - Hoe groot is de kans dat een gewonde soldaat met bloedgroep B overlijdt als gevolg van een bloedtransfusie met bloed waarvan de bloedgroep onbekend is?

- Ga uit van de aannames die Tom doet.

Tom en Michael maken een werkplan om met een experiment in de klas te laten zien dat niet elke bloeddonor geschikt is om bloed te doneren aan iemand met bloedgroep A. Michael (die weet dat hij bloedgroep A heeft) stelt voor om op een aantal voorwerpglaasjes een druppel van zijn eigen bloed te doen. Met een speciale prikpen kan hij, onder begeleiding van een doktersassistente, een klein gaatje in zijn vinger maken, zodat er langzaam bloed uit druppelt. De andere leerlingen uit de klas nemen dan ieder een voorwerpglaasje met een druppel bloed van Michael en leggen op 1 cm afstand van deze druppel, een druppel van hun eigen bloed (zie afbeelding).

Vervolgens mengen ze met een schoon stokje de twee druppels bloed en kijken of er klontering optreedt.

(2p) 25 Leg uit hoe een proces op molecuulniveau zal leiden tot bloedklontering op sommige voorwerpglaasjes.

Haarvatennetwerk en osmose

David en Jade lezen op een internetsite informatie die zij willen gebruiken voor het verslag van hun praktische opdracht, waarin zij onder meer bloeddrukmetingen hebben verricht. Die informatie op de site gaat over de bloeddruk in het haarvatnetwerk tussen slagadertjes en adertjes. Die kan sterk variëren.

Op de internetsite zien zij een afbeelding waarin de bloeddruk staat weergegeven in mm kwikdruk (mmHg), een meeteenheid, die artsen nog heel veel gebruiken (Binas, tabel 5).

In een afbeelding op deze site lezen zij dat die bloeddruk vlak na een slagadertje circa 32 mmHg is en aan het einde circa 12 mmHg.

Wanneer de leerlingen een andere site bezoeken zien zij de bloeddruk uitgedrukt staan in de eenheid Pascal. Deze ligt bij een gezond persoon binnen de bandbreedte van 10 kPa (onderdruk) tot 20 kPa (bovendruk). Een arts meet deze bloeddruk met behulp van een manchet om de bovenarm. De leerlingen vragen zich vervolgens af of de bloeddruk in het haarvatennetwerk in de afbeelding op internet ook binnen die bandbreedte ligt, hoger is of juist lager.

(3p) 26 Geef met een berekening aan of de in het haarvatnetwerk gemeten bloeddruk in mmHg binnen

de genoemde bandbreedte 10-20 kPa ligt, daarboven of juist daaronder.

In de afbeelding op de eerste internetsite zien de leerlingen ook het getal 25 mmHg staan, zowel aan het begin als aan het einde van het haarvatennetwerk.

(2p) 27 Waar duidt 25 mmHg in het haarvatennetwerk op?

A de colloïd osmotische waarde in de haarvaten

B de colloïd osmotische waarde in de weefselvloeistof

C de druk van de weefselvloeistof op de bloedvaten

D de zuurstofdruk in de haarvaten

Vergelijk de plaatsen P, Q en R.

(2p) 28 - Geef de plaats met de hoogste glucose-concentratie.

- Geef de plaats met de hoogste zuurstofconcentratie.

Allergie en kanker

Mensen met allergieën hebben last van een overactief immuunsysteem. De afweercellen ‘denken’ bij allerlei stoffen, die eigenlijk geen kwaad kunnen, dat er gevaar dreigt. Er volgt een ontstekingsreactie om dit gevaar af te wenden. Maar een superactief immuunsysteem kan ook zo z’n voordelen hebben, als je lichaam net zo heftig reageert op stoffen of organismen die echt schadelijk voor je gezondheid zijn.

Er bestaat een theorie die stelt, dat mensen die last hebben van allergieën, minder last hebben van andere soorten aandoeningen en ziektes. In de praktijk blijkt deze theorie lastig te bewijzen. Toch duikt er af en toe een onderzoek op dat inderdaad in deze richting wijst.

Deense artsen hebben van 17.000 patiënten, die zich tussen november 1984 en december 2008 hadden laten testen op contactallergie, onderzocht of zij kanker hebben gekregen. Uit het onderzoek bleek dat mensen met een contactallergie minder vaak borstkanker en een bepaald soort huidkanker krijgen dan mensen zonder allergie. Beide soorten kanker kwamen grofweg half zo vaak voor bij de allergie-bezitters.

Mensen met een contactallergie ontwikkelden wel vaker dan gemiddeld blaaskanker. De onderzoekers vermoeden dat dit te maken heeft met het feit dat de blaas van mensen met een allergie lijdt onder alle (irriterende) stoffen die vrijkomen bij een allergische reactie.

Bron: bewerking van www.wetenschap 24.nl (12 juli 2011)

(1p) 29 Noem twee oorzaken van kanker die door een superactief immuunsysteem waarschijnlijk minder kans hebben om daadwerkelijk kanker te veroorzaken

(2p) 30 - Welke irriterende stof komt vrij bij een allergische reactie?

- En uit welke cellen komt deze stof vrij?

A antistoffen uit B-lymfocyten

B antistoffen uit mestcellen

C histamine uit B-lymfocyten

D histamine uit mestcellen

Meelwormen

Het bedrijf Bugs Organic Food fokt geen varkens, koeien of kippen, maar kweekt meelwormen. De meelwormen krijgen tarwemeel en wortel als voedsel. De insecten zijn nu al bij de groothandel en de horeca te verkrijgen, maar het bedrijf hoopt dat ze binnen enkele jaren ook in de supermarkt liggen. Meelwormen zijn te eten als vleesvervanger, ze bestaan namelijk voor een groot deel uit spieren. De spieren bevatten eiwitten, die ook in menselijke spieren voorkomen.

Verschillende eiwitten die in spieren van mensen voorkomen zijn:

I actine, II myoglobine, III myosine en IV hemoglobine.

(1p) 31 Uit welke twee van deze eiwitten zijn spierfibrillen opgebouwd?

Correctiemodel

2p	1	F Nieren maken het hormoon EPO in kleine hoeveelheden aan, waarna dit hormoon het beenmerg stimuleert rode bloedcellen aan te maken. Zie ook: Binas 89A	T
3p	2	Op grotere hoogte is er minder zuurstof aanwezig. à 1p Zuurstof is nodig voor verbranding in het spierweefsel à 1p Door EPO zal het beenmerg meer rode bloedcellen aanmaken, om voldoende zuurstof naar het spierweefsel te transporteren (voor verbranding) à 1p	T
2p	3	C Nadat het zuurstofgehalte in het bloed verlaagd is, stimuleert EPO het rode beenmerg tot de productie van meer rode bloedcellen. Daardoor komt er toch voldoende zuurstof bij het spierweefsel.	T
1p	4	Lymfevaten en anders bezitten kleppen	R
2p	5	C De bloeddruk in de kleine bloedsomloop is normaal gesproken altijd lager dan de bloeddruk in de grote bloedsomloop omdat het bloed in de grote bloedsomloop een langere weg moet afleggen	T
2p	6	B Na 2 weken nog 50, na 4 weken nog 25, na 6 weken nog 13, na 8 weken nog 7	T
2p	7	C De geheugencellen regelen dat bij een nieuwe infectie snelle antistofvorming plaatsvindt	T
2p	8	In de hersenen à 1p De ogen registreren in het netvlies, maar interpretatie van een beeld vindt plaats in de hersenen à 1p	I
3p	9	Maximumscore 3 Uit het antwoord moet blijken dat: (door de inname van natrium-ionen) de osmotische waarde van het bloed stijgt/ het bloed een hogere concentratie (natrium-)ionen bevat à 1p (waardoor) meer water wordt vastgehouden (en de bloeddruk stijgt) à 1p (door vaatverwijding) de weerstand van de vaten daalt/ er meer ruimte ontstaat voor het bloed (waardoor de bloeddruk daalt) Opmerking: Als de kandidaat antwoordt dat door vaatverwijding het bloed makkelijker kan doorstromen, het derde score toekennen
2p	10	C
2p	12	B Door het advies te geven ’s nachts buiten te zitten, suggereert Valentyn dat je dan gestoken zou kunnen worden, geïnfecteerd zou kunnen raken.	T
3p	12	Een juiste antwoord bevat de volgende drie notities: Takaki wordt bevestigd want: Voeding speelt zeker een rol gezien het verschil tussen de twee schepen à 1p Maar infectie kan niet worden uitgesloten à 1p Daar niet duidelijk is of een bemanningslid van de Ryujo al voor de reis aangestoken was à 1p	I
3p	13	Een juiste beschrijving van de proefopzet bevat de volgende drie elementen: 1 groep marktkippen (groep A) in contact met zieke labkippen à 1p 1 groep marktkippen (groep B) geïsoleerd van zieke labkippen à 1p Overihe omstandigheden gelijk houden/ verder dezelfde behandeling Nagaan of de marktkippen van groep A wel ziek worden en de marktkippen van groep B niet à 1p	I
2p	14	B
2p	15	D
2p	16	Maximumscore 2 Cellen van Schwann/ schwanncellen De impulsgeleiding versnellen/ de impulsgeleiding sprongsgewijs laten verlopen/ isolatie van de uitloper
1p	17	B
2p	18	rechter hersenhelft → 1p Normaal komen de beelden van het dier op de foto terecht op de rechterhelft van het netvlies dat via het chiasma opticum signalen doorgeeft aan de rechterhersenhelft. Dat gebeurt nu niet. → 1p.	I
1p	19	Q	I
2p	20	Langzamer, want de sprongen die de impulsen kunnen maken zijn groter	T
2p	21	B	T
2p	22	Speekselklier(en), avleesklier en (dunne-)darmsapklieren/ enzymproducerende darmcellen/ crypten van Lieberkuhn. Voor drie juister klieren à 2p Voor drie juiste klieren en een onjuist deel à 1p Voor alleen twee juiste klieren à 1p Voor alle overige antwoorden à 0p	T
2p	23	Rechter hersenhelft
1p	24	45 % (42 % A + 3 % AB). Bloedgroep B kan alleen van bloedgroep B en 0 bloed ontvangen.	T
2p	25	Voorbeeld van een juist antwoord: Rode bloedcellen uit de ene druppel bloed plakken aan elkaar doordat hun antigenen binden aan antistoffen uit de andere druppel bloed. Uit het antwoord moet blijken dat: - de antistoffen (in het bloedplasma) hechten aan antigenen (van rode bloedcellen) → 1p - (waardoor) rode bloedcellen samenklonteren / aan elkaar blijven plakken → 1p.	T
3p	26	Voorbeelden van juiste antwoorden: Eronder, want - 32 mmHg X 1,33.10² (Binas) = 42,56.10² Pa = 4,26 kPa en dat is lager dan 10.000 Pa of 10 kPa of - 12 X 133 = 1596 Pa en dat is lager dan 10.000 Pa of - 12 X 133 = 1596 Pa = 1,596 kPa en dat is lager dan 10 kPa - voor het gebruik van een waarde uit het haarvat → 1p - voor het gebruik van een omrekeningsgetal → 1p - voor het gebruik van vergelijkbare eenheden →1p NB Elke berekening kan met 0,133 kPa of 1,33.10² Pa of 133 Pa.	T
2p	27	A De colloïd osmotische druk is aan het begin en aan het einde van het haarvatennetwerk ongeveer gelijk en neemt nauwelijks toe of af. Om te voorkomen dat uit de haarvaten teveel vocht weglekt of dat die juist teveel vocht opnemen.	T
2p	28	(beide) plaats P alle andere antwoorden → 0p	T
1p	29	Voorbeelden van juiste antwoorden: - virussen - (voorbeeld van) kankerverwekkende chemicaliën/stoffen	T
2p	30	De pijnzenuwen liggen in de lederhuid en opperhuid. → 1p Doordat deze huidlagen zijn beschadigd zijn deze zenuwen ook beschadigd of afwezig en kunnen geen pijnprikkels doorgeven. → 1p	I
1p	31	Actine en myosine zijn de eiwitten in spieren die verantwoordelijk zijn voor het samentrekken van een spierfibril.	K

Keuzeonderwerp 5: Maatschappelijke en persoonlijke besluitvorming in de klas

Inhoudsopgave

Inleiding

Het bespreekbaar maken van ethische dilemma's

Het belang van ethische discussies voor leerlingen

Praktische toepassing en reflectie

Literatuurlijst

Inleiding

De bio-ethiek houdt zich bezig met de ethische aspecten van menselijke ingrijpen, zoals bij vraagstukken rondom euthanasie, abortus, genetische modificatie, klonen en CRISPR-Cas. Als biologie docent is het belangrijk om deze complexe onderwerpen bespreekbaar te maken in de klas, waarbij ieders mening wordt gerespecteerd, zelfs als die tegen de geldende of eigen normen en waarden ingaat. Dit verslag richt zich op de vraag hoe docenten deze onderwerpen kunnen behandelen en waarom dit belangrijk is voor de persoonlijke en maatschappelijke ontwikkeling van leerlingen.

Het bespreekbaar maken van ethische dilemma's

leervraag 1

Hoe kan een biologie docent ethische dillema’s rondom bio-ethiek effectief bespreekbaar maken in de klas, met respect voor verschillende meningen en waarden?

Het creëren van een veilige leeromgeving

Het creëren van een veilige leeromgeving is cruciaal voor het bespreekbaar maken van ethische dillema’s. leerlingen moeten zich veilig voelen om hun mening te uiten zonder angst voor veroordeling. Dit kan worden bereikt door duidelijke gedragsregels op te stellen en te handhaven, waarbij respect voor alle meningen centraal staat.

Het gebruik van diverse lesmaterialen

Het inzetten van casestudies, nieuwartikelen en gastsprekers kan helpen om de onderwerpen levendig en relevant te maken. Bijvoorbeeld een casestudie over CRISPR-Cas kan de discussie openen over genetische modificatie en de ethische implicaties hiervan. Het gebruik van verschillende bronnen biedt leerlingen een breed perspectief en stimuleert hen om kritisch na re denken over de informatie die ze ontvangen.

Het structureren van discussies

Door gebruik te maken van discussieformats zoals debatten en paneldiscussies, kunnen leerlingen op een gestructureerde manier leren argumenteren en naar andere luisteren. Dit helpt hen niet alleen hun eigen standpunt te verwoorden, maar ook om de perspectieven van hun klasgenoten te begrijpen en te respecteren.

Theoretische onderbouwing leervraag 1

Volgens de theorie van Kohlberg’s stadia van morele ontwikkeling kunnen ethische discussies bijdragen aan de ontwikkeling van het moreel redeneren van leerlingen. Noddings (2013) benadrukt het belang van zorg en empathie in ethische opvoeding, wat aansluit bij het creëren van een veilige en respectvolle leeromgeving. Deze theoretische inzichten ondersteunen de praktijkgerichte aanpak die hierboven is beschreven.

Het belang van ethische discussies voor leerlingen

leervraag 2

Waarom is het belangrijk voor leerlingen om ethische kwesties rondom bio-ethiek te bespreken en hoe draag dit bij aan hun persoonlijke en maatschappelijke ontwikkeling?

Het ontwikkelingen van kritisch denkvermogen

Het analyseren van ethische dillema’s helpt leerlingen om complexe problemen te ontleden en verschillende standpunten te evalueren. Dit bevordert hun kritisch denkvermogen en stelt hen in staat om beter geïnformeerde en weloverwogen beslissingen te nemen.

De morele ontwikkeling

Door te reflecteren op hun eigen waarden en die van andere, ontwikkelen leerlingen een dieper begrip van ethische principes en morele verantwoordelijkheid. Deze morele ontwikkeling is essentieel voor hun persoonlijke groei en helpt hen om beter om te gaan met de ethische uitdagingen die ze in hun leven tegenkomen.

Maatschappelijke vorming

Het actief deelnemen aan discussies over maatschappelijke vraagstukken bereidt leerlingen voor op hun rol in de samenleving. Bijvoorbeeld, discussies over euthanasie kunnen leerlingen laten nadenken over autonomie, waardigheid en de rol van de staat. Dit draagt bij aan hun ontwikkeling tot bewuste en betrokken burgers.

Theoretische onderbouwing leervraag 2

Het onderzoek van Hess (2017) toont aan dat het bespreken van ethische kwesties in de klas een belangrijke rol speelt in de vorming van actieve en betrokken burgers. Schön (1983) benadrukt het belang van reflectief denken voor professionele en persoonlijke groei, wat ook van toepassing is op leerlingen die leren omgaan met ethische dillema’s. Deze theoretische perspectieven ondersteunen het idee dat ethische discussies een cruciaal onderdeel zijn van de educatieve ervaring.

Praktische toepassing en reflectie

Implementatie in de lespraktijk

Bij de implementatie van ethische discussies in de lespraktijk zijn er enkele belangrijke stappen te volgen, namelijk:

Voorbereiding

Achtergrondinformatie: Zorg ervoor dat je als docent goed geïnformeerd bent over de ethische kwesties die je wilt bespreken. Dit omvat zowel de wetenschappelijke als de ethische aspecten van onderwerpen, zoals genetische modificatie, euthanasie en CRISPS-Cas.
Lesmateriaal: Verzamel diverse bronnen zoals wetenschappelijke artikelen, nieuwsberichten, casestudies en video’s. Zorg ervoor dat het lesmateriaal verschillende perspectieven belicht om een brede basis voor discussie te bieden.
Leerdoelen: Stel duidelijke leerdoelen op voor de discussies. Dit helpt zowel jou als de leerlingen om focus te houden tijdens de lessen en de gewenste uitkomsten te bereiken.

Faciliteren van discussies

Discussieformats: Gebruik verschillende discussieformats om de leerlingen actief te betrekken. Dit kan variëren van debatten en paneldiscussies tot kleine groepsgesprekken.
Veilige omgeving: Creëer een klaslokaal waar respect en openheid centraal staan. Zorg ervoor dat leerlingen zich veilig voelen om hun mening te uiten zonder angst voor veroordeling. Dit kan door het opstellen van gedragsregels en het actief bevorderen van een respectvolle communicatie.
Vragen en stellingen: Bereid vragen en stellingen voor die de discussie stimuleren en leerlingen uitdagen om kritisch na te denken. Bijvoorbeeld. “Is het ethisch verantwoord om genetische modificatie te gebruiken om erfelijke ziekten te veroorzaken?”

Reflectie

Leerlingen reflectie: Stimuleer leerlingen om na de discussie te reflecteren op wat ze hebben geleerd. Dit kan door het schrijven van reflectieve essays, het invullen van een reflectieformulier of het voeren van nagesprekken.
Docenten reflectie: Reflecteer als docent op de effectiviteit van de discussie. Wat ging goed? Wat kan verbeterd worden? Deze reflectie helpt bij het aanpassen en verbeteren van toekomstige lessen.

Evaluatie van de les

Het is belangrijk om na elke discussie te evalueren hoe de les is verlopen en welke leerdoelen zijn behaald. Dit kan door middel van feedback van leerlingen en observaties tijdens de les. Vraag leerlingen om feedback te geven over de discussie: wat vonden ze interessant, welke aspecten vonden ze moeilijk, en wat zouden ze anders willen zien? Daarnaast is het nuttig om tijdens de lest te observeren hoe leerlingen deelnemen aan de discussies. Zijn ze betrokken, begrijpen ze de verschillende perspectieven en kunnen ze hun eigen standpunt goed verwoorden?

Op basis van deze evaluaties kunnen lesplannen en discussieformats worden bij gesteld om de effectiviteit te vergroten. Dit kan inhouden dat je nieuw lesmateriaal toevoegt of verouderd materiaal vervangt om de discussie relevant en boeiend te houden. Daarnaast kun je verschillende discussieformats uitproberen en deze aanpassen op basis van wat het beste werkt in jouw klas. Het is ook belangrijk om jezelf als docent te blijven ontwikkelen door deel te nemen aan trainingen en workshops over het faciliteren van ethische discussies en het creëren van een inclusieve leeromgeving.

Door zorgvuldig voorbereid lesmateriaal, gesturctureerde discussies en voortdurende reflectie kunnen docenten ethische discussies effectief integreren in hun lessen. Dit draagt niet alle bij aan de kennis van leerlingen, maar ook aan hun kritische denkvermogen, ethische groei en maatschappelijke vorming. Het is een dynamisch proces dat continue evaluatie en bijstelling vereist om relevant en impactvol te blijven.

Literatuurlijst

Dewey, J. (1916). Democracy and education. Macmillan.

Hess, D. (2017). The political classroom: Evidence and ethics in democratic education. Routledge.

Kohlberg, L. (1984). Essays on moral development: Vol. 2. The psychology of moral development. Harper & Row.

Narvaez, D. (2014). Neurobiology and the development of human morality: Evolution, culture, and wisdom. W.W. Norton & Company.

Noddings, N. (2013). Caring: A relational approach to ethics and moral education (2nd ed.). University of California Press.

Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Basic Books.

Eigen beoordeling

Beoordelingmodel Schoolbiologie

Naam student/studentnummer: Inci Korkmaz/ 1827877

Cijfer: 8,3

Voldaan aan de volgende voorwaarden:

De literatuurverwijzingen zijn conform APA	Ja/Nee
Er is een door de student zelf ingevuld beoordelingsmodel toegevoegd	Ja/Nee
De presentatiefilm voldoet minimaal aan de volgende eisen: Maximaal 10 minuten Beeld en geluidskwaliteit is goed De kijker heeft voldoende tijd om de eventuele weergegeven tekst te lezen	Ja/Nee
De film is geüpload in youtube waarbij de link op verborgen is gezet en niet op privé of openbaar.	Ja/Nee
De link van wikiwijs en de film is ingeleverd via Gradework	Ja/Nee
Op onderstaande eisen moet op ieder thema minimaal de basisuitvoering behaald zijn	Ja/Nee

Grensoverschrijdend biologieonderwijs

Internationalisering

Georiënteerd op het aanbod van biologie in Europa

Georiënteerd op het aanbod van biologie buiten Europa

Contact gelegd met biologiedocenten in het buitenland over het aanbod van biologie in het betreffende land

Biologie en andere vakken

Relatie van biologie met de andere exacte vakken

Relatie van biologie met de maatschappelijke vakken

Relatie van biologie met de taalvakken

Onderbouwing keuzes

Vanuit eigen ervaring

Vanuit Nederlandse literatuur

Vanuit internationale literatuur

De toekomst van biologie

De internationale ontwikkelingen in acht genomen

De relatie met andere vakken in acht genomen

Rekening houdend met onderwijs vernieuwingen

13 punten

PTA/Toetsing HBO BMT

PTA biologie

Er is een examenprogramma waarin de eindtermen, verwijzing naar leerstof en toetsing is opgenomen

Het vwo-examenprogramma is als uitgangspunt genomen

Er is een overzichtstabel met verantwoording van alle eindtermen

Leerlijnen

Er is een theoretische leerlijn in de bovenbouw en deze beschrijft tevens de overgang vanuit de onderbouw.

Er is een practicumleerlijn opgenomen voor de bovenbouw

Er is een onderzoek leerlijn opgenomen voor de bovenbouw

Toetsing

Er is inzichtelijk gemaakt wat de weging van de verschillende toetsing is

De gemaakte keuzes zijn onderbouwd

11 punten

Pre-concepten

Uitwerking

Onderbouwing met behulp van literatuur van de gekozen aanpak voor het voorkomen of wegnemen van het preconcept

Ondervangen van het preconcept met een creatieve werkvorm of idee

Er is meer dan één aanpak uitgewerkt om het preconcept weg te nemen.

Presentatie

(uitvoeren in de bijeenkomst op de HU)

In de presentatie is aandacht voor het voorkomen of wegnemen van het preconcept

De presentatie bevat een toelichting op het ontstaan van het preconcept

Uitgevoerd

De gekozen aanpak ter ondervanging van het preconcept is verwerkt in een direct overdraagbare les in de vorm van een lesplan (volgens DA-model) inclusief didactische verantwoording.

De gekozen aanpak ter ondervanging van het preconcept is uitgevoerd in de eigen les en dit is bewezen met filmmateriaal of ondertekend observatie verslag van werkplekbegeleider.

PWS

Hulpvragen

De hulpvragen zijn beantwoord, hierbij is gebruik gemaakt van literatuur en/of collega’s.

Beoordeling

Het beoordelingsformulier van de school is weergegeven. Voorzien van een verantwoording voor gemaakte keuzes in weging.

Het beoordelingsformulier van de school is voorzien van kritische feedback van de studenten waarbij gebruik gemaakt is van leerlingen en collega’s.

Het beoordelingsformulier is verbeterd, waarbij de gemaakte keuzes zijn onderbouwd.

Externe partijen

Er is per domein (uit het examenprogramma havo of vwo) een overzicht van instanties en bedrijven in de schoolomgeving, waar leerlingen terecht kunnen voor hun PWS.

Dit overzicht is voor leerlingen beschikbaar.

Er is per domein een overzicht met te behalen prijzen. In het overzicht staat de naam van de instantie, de datum van inzenden, de manier van inzenden en de voorwaarden vermeld.

Dit overzicht is voor docenten beschikbaar.

Zoals de basis maar dan gericht op internationaal gebied.

Er is zelf een voorstel gemaakt voor internationalisering en een plan beschreven.

Vrije keuze 1: Toets ontwikkelen 5H

Leervraag

Er zijn 2 leervragen smart geformuleerd

Er zijn meer dan 2 leervragen smart geformuleerd

Inhoud leervragen

De leervragen hebben te maken met de onderwijspraktijk op de bovenbouw stage/werkplek

De leervragen gaan verder in op een hoger niveau dan hoe en wat (zoals waarom).

Uitzoeken informatie

Alle leervragen worden beantwoord

Bij de uitwerking van de leervraag is gebruik gemaakt van zowel de eigen lespraktijk als literatuur bronnen.

Bij de uitwerking van de leervraag is gebruik gemaakt van de ervaring van collega docenten (eventueel op een andere school).

7 punten

Vrije keuze 2: Maatschappelijke en persoonlijke besluitvorming in de klas
Leervraag	Er zijn 2 leervragen smart geformuleerd 2	Er zijn meer dan 2 leervragen smart geformuleerd +1
Inhoud leervragen	De leervragen hebben te maken met de onderwijspraktijk op de BB stage/werkplek 2	De leervragen gaan verder in op een hoger niveau dan hoe en wat (zoals waarom). +1
Uitzoeken informatie	Alle leervragen worden beantwoord 2	Bij de uitwerking van de leervraag is gebruik gemaakt van zowel de eigen lespraktijk als literatuur bronnen. +1	Bij de uitwerking van de leervraag is gebruik gemaakt van de ervaring van collega docenten (eventueel op een andere school). +1

8 punten

Rood is wat iedere student moet doen. Oranje afhankelijk van eerder verworven competenties. Zie canvas schoolbiologie en WPO1.

Max 47 pnt te behalen, minimaal basis = 5,5

Totaal aantal punten = 39

Cijfer: 39/47x10 = 8,287 = 8,3

Colofon
Het arrangement Schoolbiologie Master Biologie HU is gemaakt met Wikiwijs van Kennisnet. Wikiwijs is hét onderwijsplatform waar je leermiddelen zoekt, maakt en deelt.

Auteur

Inci Korkmaz

Laatst gewijzigd

2024-07-04 23:12:24

Licentie

Dit lesmateriaal is gepubliceerd onder de Creative Commons Naamsvermelding 4.0 Internationale licentie. Dit houdt in dat je onder de voorwaarde van naamsvermelding vrij bent om:

het werk te delen - te kopiëren, te verspreiden en door te geven via elk medium of bestandsformaat

het werk te bewerken - te remixen, te veranderen en afgeleide werken te maken

voor alle doeleinden, inclusief commerciële doeleinden.

Meer informatie over de CC Naamsvermelding 4.0 Internationale licentie.

Aanvullende informatie over dit lesmateriaal

Van dit lesmateriaal is de volgende aanvullende informatie beschikbaar:

Toelichting

Vier uitgewerkte opdrachten

Eindgebruiker

leerling/student

Moeilijkheidsgraad

gemiddeld

Schoolbiologie Master Biologie HU

nl

Inci Korkmaz

Inci Korkmaz

2024-07-04 23:12:24

Vier uitgewerkte opdrachten

leerling/student
Download
Downloaden

Het volledige arrangement is in de onderstaande formaten te downloaden.

pdf

json

IMSCP package

Metadata

Metadata overzicht (Excel)

LTI

Leeromgevingen die gebruik maken van LTI kunnen Wikiwijs arrangementen en toetsen afspelen en resultaten terugkoppelen. Hiervoor moet de leeromgeving wel bij Wikiwijs aangemeld zijn. Wil je gebruik maken van de LTI koppeling? Meld je aan via info@wikiwijs.nl met het verzoek om een LTI koppeling aan te gaan.

Maak je al gebruik van LTI? Gebruik dan de onderstaande Launch URL’s.

Arrangement

IMSCC package

Wil je de Launch URL’s niet los kopiëren, maar in één keer downloaden? Download dan de IMSCC package.

IMSCC package

Voor developers

Wikiwijs lesmateriaal kan worden gebruikt in een externe leeromgeving. Er kunnen koppelingen worden gemaakt en het lesmateriaal kan op verschillende manieren worden geëxporteerd. Meer informatie hierover kun je vinden op onze Developers Wiki.
Sluiten
Opties
Gebruik
Weergave
Wikiwijs is een dienst van

Visie op Grensoverschrijdend Biologie Onderwijs

Visie

Grensoverschrijdend Biologieonderwijs

Didactische benadering:

Docentenrol en leerlingparticipatie:

Toetsing en evaluatie:

Maatschappelijke relevantie:

Literatuurlijst

Literatuurlijst

Programma toets & afname voor de opleiding Biomedische technologie (BMT)

Inhoudsopgave

Inhoudsopgave

Introductie

BoKS

Kennis en vaardigheden

Competenties en handelingsindicatoren

Onderzoeken

Experimenteren

Ontwikkelen

Beheren

Adviseren

Instrueren

Leidinggeven

Zelfsturing

Onderbouwing competenties en handelingsindicatoren

Toetsvormen Biomedische Technologie

Summatieve toetsing

Formatieve toetsing

Algemene uitgangspunten toetsprogramma

Toetsvormen bij de opleiding

Samenhang van leerresultaten, niveau, toetsvormen en leeromgeving

Toetsprogramma Biomedische Technologie

Opbouw toetsprogramma

Bijlage

Bijlage 1: Overzicht leerlijn en toetsing BMT jaar 1

Ontwikkelen van een Biologie schoolexamen voor 5H

Ontwikkelen van een Biologie schoolexamen voor 5H

Context

Leervraag:

Eindproduct:

Eigen ontwikkeling

Bijbehorende bekwaamheden

CIMO

Reflectie

Situatie

Taak

Actie

Resultaat

Reflectie

Feedback

Verantwoordelijkheden en bijdragen in het Hoger Beroepsonderwijs

Bijlage

Bijlage 1: SE havo 5 en correctiemodel

Correctiemodel

Keuzeonderwerp 5: Maatschappelijke en persoonlijke besluitvorming in de klas

Inhoudsopgave

Inhoudsopgave

Inleiding

Het bespreekbaar maken van ethische dilemma's

leervraag 1

Het creëren van een veilige leeromgeving

Het gebruik van diverse lesmaterialen

Het structureren van discussies

Theoretische onderbouwing leervraag 1

Het belang van ethische discussies voor leerlingen

leervraag 2

Het ontwikkelingen van kritisch denkvermogen

De morele ontwikkeling

Maatschappelijke vorming

Theoretische onderbouwing leervraag 2

Praktische toepassing en reflectie

Implementatie in de lespraktijk

Evaluatie van de les

Literatuurlijst

Literatuurlijst

Eigen beoordeling

Downloaden

Metadata

LTI

Arrangement