Grensoverschrijdend biologieonderwijs ~ visiedocument
Grensoverschrijdend biologieonderwijs
Sinds mensenheugenis verwondert men zich over de omgeving waarin men leeft en probeert men deze te onderzoeken, begrijpen en deze kennis te delen. Het delen van deze kennis verandert mee met de opvattingen die men heeft ten aanzien van het leren. In dit informatiestuk wil ik focussen op het biologie-onderwijs in de bovenbouw. Mijn focus richt zich op de volgende aspecten: pedagogische uitganspunten, didactische uitgangpunten, organisatorische aspecten en mijn invloed op deze processen binnen de school vanuit mijn rol als docent biologie in het eerstegraads gebied. Ten slotte bekijk is aan de hand van twee artikelen hoe het onderwijs in Noorwegen in China georganiseerd is.
Op de website van het ministerie van onderwijs wordt geopend met het volgende item:
‘Het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) werkt elke dag aan een slim, vaardig en creatief Nederland. Een land waar je jezelf mag en kan zijn. Een land waar iedereen mee kan doen. Waar je de vrijheid hebt om je te ontwikkelen en te uiten. Als iedereen een gelijke kans krijgt, dan kan al het talent in Nederland bloeien. Van de handigste handen tot de knapste koppen’(Rijksoverheid, 2022)
In zekere zin wordt geappelleerd aan inclusiviteit; iedereen mag meedoen op zijn of haar eigen niveau en krijgt de kans om het talent van het individu verder te ontwikkelen. Deze items vragen om een benadering van de leerling dat zíj gezien worden en dat de docent aan probeert te sluiten bij de individuele behoeften van de leerling. Werken maken van maatwerk en ontwikkeling van talenten heeft in deze context een belangrijke plek. In mijn biologieonderwijs probeer ik continu te zoeken naar een manier van lesgeven dat past bij de doelgroep, maar dat ook aansluiting vindt bij de lesdoelen van de betreffende stof. Hierbij komt het regelmatig voor dat hetzelfde onderwerp op een compleet andere manier gedoceerd wordt aan een klas. Zo is mijn veronderstelling dat een theoretisch kader bij een groep leerlingen die meer praktisch is ingesteld, makkelijker te begrijpen is als ze in de praktijk eerst
gezien hebben hoe een onderwerp er in het ‘echt’ uitziet. Het fijne is dat mijn werksituatie deze mogelijkheden ook biedt. Binnen de school waar ik werkzaam ben, hebben we de beschikking over een goed uitgerust prakticumlokaal voor biologie en de ondersteuning van een Technisch Onderwijs Assistent voor zowel de mavo/havo/ vwo onderbouw als voor de bovenbouw. Dit maakt dat de mogelijkheden voor uiteenlopende activiteiten enorm is.
Deze mogelijkheden sluiten ook aan bij de slogan van de school waar ik werkzaam ben. Zo wordt op de website van de school onder andere geopend met: ‘Het gaat om jou en onderwijs van deze tijd’ (Pius X College, 2022). Deze items zijn ingebed in een groter geheel, namelijk de doelen van de Stichting Carmel College. Zij heeft haar visie samengevat in ‘Koers 2025’ ( Carmel College, 2022) dat richting geeft aan het ontwikkelen van het onderwijs dat gegeven wordt op de scholen die vallen onder de paraplu van de stichting.
Differentiatie in lesactiviteit is slechts één item waarop verschil gemaakt kan worden binnen het onderwijs dat verzorgd wordt. Vanuit het idee: ‘onderwijs van deze tijd’ wordt ook verondersteld dat docenten meer kunnen differentiëren en aan kunnen sluiten bij de individuele behoeften van de leerling. Door middel van het gebruik van digitaal materiaal kan er ook meer gedifferentieerd worden. Verschillende methodes bieden ook persoonlijke leerroutes aan die nog specifieker aansluiten op de behoeften van de leerlingen. Al met al is er een groot aantal mogelijkheden waaruit gekozen kan worden. Wat mijzelf betreft, ik overweeg een didactische aanpak per klassensituatie, tijd in het leerjaar en onderwerp. Mijn ervaring is dat menig klas baat heeft bij een gestructureerde start van het schooljaar. Zeker wanneer een groep nog nieuw is, als gevolg van herindeling van de klassen van de leerlingen op grond van het gekozen profiel, vind ik het belangrijk dat er eerst een situatie van rust, veiligheid en duidelijkheid gecreëerd wordt. Later, wanneer deze basisvoorwaarden op orde zijn, laat ik de groep meer werken vanuit verschillende samenwerkingsvormen en is er meer ruimte voor een zekere mate van vrijheid qua lesactiviteiten. In deze ontstane situatie kan er meer regie bij de leerling komen te liggen wat betreft het leerproces. Omgekeerd kan het ook voorkomen dat een groep meer baat heeft bij een situatie die vraagt om meer regie bij de docent, dan zal die mate van samenwerken en vrijheid minder zijn. Echter, het is altijd mijn streven om een zo optimaal mogelijke situatie te creëren waarbij er een fijne sfeer in de groep heerst opdat leerlingen ook open kunnen staan om te leren. Hoe fijn is het dan dat je als docent leerlingen op verschillende wijzen kunt introduceren in de onderwerpen van de lesstof en ze concepten tot zich kunt laten nemen?
Sluit dit ook aan bij de basisbehoeften van leerlingen? Naar mijn mening zeker wel! Ieder mens wil graag gezien en gekend worden. Ook voor leerlingen in de bovenbouw is een fijne groep van cruciaal belang om tot leren te kunnen komen. In deze fase van de schoolloopbaan van de leerling hebben zij specifiek gekozen voor het vak biologie en zij zullen dus voorbereid moeten worden op wat er van hen verwacht wordt om een kans van slagen te maken. In vakspecifieke zin gaan we de leerlingen dus voorbereiden op wat er volgends de kerndoelen specifiek van leerlingen gevraagd wordt. Echter ook hier geldt weer, wil een leerling tot een optimaal leerresultaat kunnen komen dan zijn de randvoorwaarden om tot leren te kunnen komen ook van belang. Een fijne groep, goede begeleiding van de docent en een prettige omgeving kunnen van doorslaggevend belang zijn. Ook hier verwijs ik graag naar de boeken die meer informatie geven wat betreft het groepsproces en randvoorwaarden om tot leren te komen.
Zo geeft Bijleveld (2020) in zijn boek ‘De gouden weken’ een overzicht van de verschillende fasen die een groep doorloopt alvorens het een prettige groep wordt. Ook Bakker-de Jong en Mijland (2009) gaan geven aan dat er doorslaggevende momenten in het schooljaar zijn betreffende de vorming van een groep. Het belang van een juiste groepsvorming is voor iedere leerling groot en staat aan de basis van een veilige ontwikkeling van het individu.
Zo wordt beschreven (Van der Molen, 1993) dat geborgenheid en veiligheid belangrijke voorwaarden zijn wil een kind op verkenning kunnen gaan. Vanuit het zélf iemand willen zijn ontstaat dan een ideaal, een levensontwerp. Items waar juist leerlingen in de bovenbouw regelmatig mee worstelen. Het ontwikkelen van persoonlijkheid en identiteit in de fase richting de adolescentie is een psychodynamisch proces. Volgens Kegan (Meeus, 1993) is het van belang om oog te hebben voor de verschillende fasen van ontwikkeling waarin een jongere zich bevindt. Hij geeft aan:
’Voor de dagelijkse praktijk waarin gewerkt wordt met jongeren is het juist van belang om kien te zijn op dergelijke verschillen in ontwikkelingsniveau. Een jongere die nog in de conformistische fase zit beleeft zichzelf en de wereld op een totaal andere wijze dan een jongere in de zelfbewuste fase. In interacties met anderen, bijvoorbeeld leerkrachten, zullen die jongeren zich ook op totaal verschillende wijze gedragen (Meeus, 1993, p.149).
Om recht te doen aan de leerlinggerichte benadering is het van belang dat je als docent kunt werken vanuit verschillende didactische uitgangspunten. De keuze voor een didactische aanpak zal dan ook samenhangen met de behoefte van de leerlingen op dat moment. Vragen die hierbij gesteld kunnen zijn: waar staat de leerling in zijn ontwikkeling? Wat heeft de leerling nodig om toe te werken naar de gestelde doelen van de leerstof en vaardigheden? Een juiste inschatting van het startniveau en kennis van het gewenste eindniveau speelt hierbij een belangrijke rol. Immers willen wij gericht werken aan ontwikkeling dan zal een inschatting van een leerroute passend bij de behoeften van de leerling een cruciale rol in moeten nemen.
Mondiaal wordt er verschillend gedacht ten aanzien van de benadering van leerlingen en hun leerproces. Zo is in Noorwegen het onderwijs op een andere manier georganiseerd dan in Nederland.
Volgens Braathe en Otterstad (2014) gaat men in Noorwegen ook uit van gelijke rechten op onderwijs en wil men gelijke kansen creëren voor kinderen door onderwijs voor iedereen beschikbaar te stellen. In dit artikel wordt verder ingegaan op de ontstane indelingswijze ten aanzien van heterogene groepen die onderwijs krijgen. Het idee is dat onderwijs voor iedereen beschikbaar moet zijn en dat door middel van onderwijs de ongelijkheid die bestaat in de verschillende lagen van de samenleving verminderd kan worden door gelijke doelen te stellen voor alle kinderen in de groep. Ongeacht hun sociaal/ economische achtergrond. In het artikel wordt verder besproken dat er een studie is verricht ten aanzien van deze indeling van leerlingen. Juist een homogene groep werd ingedeeld en gevolgd ten aanzien van het behalen van de onderwijsdoelen die per groep gesteld werden. Het bleek dat de leerlingen gingen presteren naar indeling van hun groep.
Yang Fengzhen (2002) stelt dat het onderwijs in China lange tijd heeft gefocust op een uitstroom van leerlingen die beschikten over zoveel mogelijk kennis. In de afgelopen jaren is er een verschuiving in de focus opgetreden. Leerlingen mogen zich inschrijven naar vakken van hun interesse en hoeven niet meer alleen maar gericht te zijn op feiten, maar worden meer gestuurd in het richten tot probleem oplossend vermogen. Ook wordt er gewerkt aan een focus op meer competentiegericht onderwijs opdat leerlingen meer bagage hebben om in de maatschappij te kunnen functioneren. Het indelen van de groepen is volgens dit artikel echter wel voornamelijk homogeen wat betreft het startniveau.
Tot dusver heeft in het biologie-onderwijs een homogene indeling qua verdeling van de leerlingen over de klassen voornamelijk mijn voorkeur gehad. Echter, mijn achtergrond als docent bewegingsonderwijs heeft mij in het verleden doen ervaren dat een heterogene indeling stimulerend kan werken op een groep leerlingen. Zij ervaren dat ze in verschillende onderdelen goed of minder goed zijn en het helpend vermogen van leerlingen onderling kan hierdoor enorm gestimuleerd worden. Het artikel dat het onderwijs in Noorwegen beschrijft heeft mij weer aan het denken gezet ten aanzien van de verdeling van leerlingen in een biologieles.
Het is interessant om te weten hoe deze ontwikkeling in Noorwegen verder vorm heeft gekregen en hoe er in het werkveld gedacht wordt over de verdeling van leerlingen.
Voor de keuze van een didactisch uitgangspunt is het van belang om op de hoogte te zijn van de organisatie van het onderwijs. Hoe is het onderwijs in het werkveld vormgegeven, welke groepsgrootte moet als uitgangpunt genomen worden en is het cognitief gezien een homogeen gezelschap of zijn er grote verschillen in de niveaus? Zijn deze items specifiek van toepassing in Nederland en hoe wordt dit in andere landen vorm gegeven?
Om weloverwogen keuzes te kunnen maken is het van belang om over je eigen grenzen heen te kijken. Op zoek te gaan informatie om weloverwogen keuzes te kunnen maken en legitimeringen voor je keuzes te hebben. Samenwerking met vakcollega’s is hierbij essentieel om tot een aanpak binnen school te komen. Input van buiten de school kan verkregen worden door lidmaatschap van een vakvereniging, het volgen van cursussen, bezoeken van symposia en dergelijke. Allen gericht op uiteindelijk het verbreden van de blik en het opdoen van nieuwe kennis.
Bibliografie
Bijleveld. (2011). De gouden weken. Drachten: Educatieve Uitgeverij Eduforce.
Braathe, O. (2013, Februari 01). Education for all in Norway. Opgehaald van Sience Direct: https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1877042814003851
Fengzhen. (2002, May 1). Educational Philosophy and theory. Opgehaald van EBSCO: https://web-s-ebscohost-com.hu.idm.oclc.org/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=2&sid=102d9f95-b7d8-4836-9d47-28395c26dd13%40redis
Koers Carmel College. (2022, Oktober 30). Opgehaald van Stichting Carmel College: https://koers.carmel.nl/bb3d41b7-2893-47f9-961a-dd76344b9fcb/f5621868-a4d1-4807-9475-226971db1d30
Meeus, W. (1994). Adolescentie een psychosociale benadering. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Meiland, B.-d. J. (2009). Handboek positieve groepsvorming. Oirschot: Uitgeverij Quirijn.
Molen, V. d. (1994). Opvoedingstheorie en opvoedingspraktijk. Groningen: Wolters-Noordhoff.
Pius X College. (2022, Oktober 30). Opgehaald van Pius X College: https://www.piusx.nl/locaties/aalderinkshoek/voor-leerlingen
Rijksoverheid. (2022, Oktober 30). Opgehaald van Ministerie van onderwijs: https://www.rijksoverheid.nl/ministeries/ministerie-van-onderwijs-cultuur-en-wetenschap
PTA
Overzicht PTA per jaar
Overzichtstabel met verantwoording van alle eindtermen
Theoretische leerlijn bovenbouw & beschrijving overgang vanuit de onderbouw
Wanneer het programma van de onderbouw met die van de bovenbouw vergeleken wordt op het Pius X College neem ik een aantal zaken als focuspunt. Zo wil ik het programma bekijken aan de hand van de onderwerpen van de aangeboden theorie en de manier van toetsing.
In de onderbouw bieden we biologie in alle drie de leerjaren aan. Klas 1,2 en 3 hebben allemaal twee lesuren biologie-onderwijs per week. Dit programma in de onderbouw heeft als uitgangspunten de leerlingen kennis te laten maken met het vak biologie, het aanleren van de basiskennis en basisvaardigheden die noodzakelijk zijn voor het biologie-onderwijs in de bovenbouw.
In het programma wordt al geanticipeerd op de manier van toetsen in de bovenbouw. In de bovenbouw vindt er voornamelijk toetsing plaats aan de hand van T2 toetsvragen. Hierbij wordt getoetst of een leerling in staat is om de opgedane kennis toe te passen in een nieuwe context. T2 verwijst hierbij naar het systeem van toetsvragen opstellen aan de hand van RTTI (Drost, Verra 2012). In de onderbouw starten we aanvankelijk met een hoger percentage R en T1 vragen. Waarna we verder werken naar een uitbouw van het aantal T2 en I vragen en een afname van het percentage R en T1 vragen. Aan de hand van dit item proberen we leerlingen alvast stap voor stap voor te bereiden op de manier van toetsing in de bovenbouw en werken we toe naar het percentage RTTI vragen zoals dat op examens gepresenteerd wordt aan de kandidaat. Daarnaast werken we ook aan het toepassen van bronnen. De bronnen die in de bovenbouw gebruikt wordt zijn eenvoudiger en naar mate de leerling vordert worden de bronnen complexer. Tot slot is de lay-out van alle toetsen die aangeboden worden vergelijkbaar met die van examens. Op deze manier hopen wij te bewerkstelligen dat leerlingen niet meer hoeven te ‘wennen’ aan het examen, maar dat de lay-out en werkwijze van het examen een ‘normale’ procedure voor de leerling is.
Qua onderwerpen volgt de onderbouw de methode biologie voor jou van uitgeverij Malmberg. De aangereikte onderwerpen voldoen aan het basisniveau dat we graag zien wat betreft de kennis van de biologieconcepten. Echter, in het programma van de onderbouw is wel ruimte aanwezig voor verdieping. We hebben items uit het bovenbouwprogramma gefilterd die extra aandacht kunnen gebruiken om het concept beter te laten inbedden. Door meer aandacht voor deze items hopen we vlotter door die stof in de bovenbouw te kunnen gaan en tijdswinst te kunnen pakken in het programma. Juist omdat leerlingen al enige conceptuele benaderingen aangereikt hebben gehad, kan verondersteld worden dat we tijdswinst kunnen pakken. Specifiek benaderd is er in klas 3 extra ruimte voor verdieping betreffende genetica, evolutie, osmose en ecologie.
Verder wat betreft de indeling qua onderwerpen volgen we in klas 4 vwo de hoofdstukken die de methode aangeeft. Deze zijn samenhangend en kunnen prima in deze volgorde aan de orde komen. Echter in klas 5 en 6 is er gezocht naar een samenhangend geheel wat betreft de domeinen en hoofdstukonderwerpen. Hier wordt niet de indeling van de methode gevolgd omdat het naar onze smaak niet overal een relevante samenhang vertoont. We hebben gekozen voor een passend geheel qua hoofdonderwerp en daarop zijn de hoofdstuknummers en onderwerpen geselecteerd tot een coherent relevant deel.
Practicumleerlijn
Het doel wat practica voor biologie volgens de vaksectie is dat leerlingen in staat moeten zijn om vanuit verschillende handelingen en resultaten een samenhangend geheel te doorzien. Ze worden in staat geacht om conclusies te trekken uit verschillende meetresultaten. Verder moeten ze kritisch kunnen reflecteren en opties kunnen geven voor vervolgonderzoek. Om dit op macro-niveau te kunnen, starten we in de onderbouw met enkelvoudige, op zichzelf staande proefjes om basisvaardigheden ten aanzien van het gebruik van de materialen aan te leren. Verder leren ze hun proef voor te bereiden en uit te werken aan de hand van het format van een natuurwetenschappelijk verslag. Naar mate leerlingen verder komen in het onderbouwprogramma, worden de practica stap voor stap complexer en nemen ze meerdere lesmomenten in beslag. Een voorbeeld hiervan is het practicum evolutie bij planten dat vijf lesuren in beslag neemt. In de bovenbouw is er dan vervolgens niet zozeer een uitbereiding qua tijdsbesteding, maar wel een verwerkingsniveau en handelingsniveau dat complexer wordt.
Onderzoeksleerlijn
De leerlijn wat betreft onderzoeksvaardigheden ontwikkelt zich van gesloten opdrachten waarbij leerlingen vooral volgens een handleiding werken naar een meer open setting waar leerlingen uitgedaagd worden om zelf actiever hun proef voor te bereiden en zelf hun onderzoeksvragen te formuleren. Uiteindelijk wordt verwacht dat de leerling in staat is om zelf een practicum te ontwerpen, uit te voeren en te evalueren.
Onderstaand is weergegeven hoe de inbedding van de leerlijn practica en onderzoek vertaald is naar de practica-opdrachten.
|
Natuurwetenschappelijke vaardigheden biologie (eindtermen eindexamen A5 t/m A9) - VWO
|
|
|
Klas 1
|
Klas 2
|
Klas 3
|
Klas 4V
|
Klas 5V
|
Klas 6V
|
|
Onderzoeken
|
Tuinkers: volgens gegeven methode
hypothese opstellen en conclusie trekken
Zintuigpractica: volgens methode onderzoeksvragen en hypotheses opstellen. Conclusies trekken.
|
Verbranding: volgens methode hypothese opstellen en conclusie trekken
Voedingspractica: idem
Zetmeelvertering: idem
|
Evolutie van planten: gegeven methode zelf onderzoeksvraag en hypothese opstellen en conclusies trekken. Zelf planning maken en samenwerken.
Mens en milieu: gegevens casussen: zelf onderzoeksvraag, hypothese en methode opstellen. Gegevens presenteren.
|
Apenheul, gedragsonderzoek: eigen onderzoeksvraag en hypothese opstellen en conclusies trekken. Verslag maken
Placebo effect en dubbelblind onderzoek: invloed van cafeïne in cola op hartslag
|
Fruitvliegen: methode gegeven, rest zelf opstellen en uitwerken
Melk: idem
Eigen onderzoek naar hartconditie/inspanning/longcapaciteit
|
Eigen ecologisch onderzoek; zelf werkplan opstellen
|
|
Ontwerpen
|
Technisch ontwerp: model wervelkolom testen
Zelf cel bouwen met schoenendoos
|
|
|
DNA model bouwen
|
|
Eigen onderzoek (zie hierboven)
|
|
Modelvorming
|
Model lineaal: stevigheid voet
|
Stolp: werking middenrifademhaling
Poster verteringsstelsel
|
Osmogooien: model voor diffusie/osmose.
Poster ecosysteem
|
Meiose practicum
Werken met Binas, schema’s gebruiken om T2 vragen te beantwoorden
|
Poster afweer
Werken met Binas, schema’s gebruiken om T2 vragen te beantwoorden
|
Werken met Binas, schema’s gebruiken om T2 vragen te beantwoorden
|
|
nat.wet.
instrument
|
omgaan met microscoop, zelf eenvoudige preparaten maken
Mossel ontleden: hanteren scalpel
|
vissenkieuwen ontleden, werken met glaswerk, scalpel, dood materiaal (hygiene)
|
microscopie, zelf preparaten maken
Werken met glaswerk
|
Microscopie: zelf preparaten maken
Kreeft ontleden
|
Microscopie weefsels
ECG maken (Coach)
Harten snijden
|
Microscopie cellen en weefsels. Praktisch SE
|
|
Waarderen en oordelen (zie syllabus vwo 2016)
|
Discussie nav orgaandonatie (in 1 klas)
|
Roken
Gezond eten
Sexualiteit
Genotsmiddelen
|
Toepassingen erfelijkheid (klonen, genet. mofic. ed)- discussie adhv stellingen
|
Discussie prenatale diagnostiek en erfelijkheid
|
Orgaandonatie discussie
|
Meningsvorming t.a.v. ecologische vraagstukken
|
Onderbouwing weging toetsing
De weging van de toetsten is gebaseerd op de hoeveelheid te bestuderen stof. Hoe meer de stof omvat, hoe hoger de weging. Een gemiddelde hoeveelheid leerstof heeft weging 2 maal. Neemt de hoeveelheid leerstof toe dan is de weging van de toets ook verhoogd naar een weging 3 keer. Enerzijds heeft dit te maken met de inspanning die een leerling moet leveren om de stof eigen te maken. Zo gezegd meer leerstof houdt in dat er meer tijd besteed moet worden om de leerstof eigen te maken. Anderzijds heeft dit ook een gevolg voor de complexiteit van het leren. Meer leren houdt in ook meer moeten onthouden en meer verbanden leggen. Dit vraagt een hoger organisatieniveau van de leerling. Ook hierom een hogere weging van de toets dan bij een lagere hoeveelheid leerstof.
Bibliografie
Drost, V. (2012). Handboek RTTI. Emmen: Uitgeverij Plus.
Examenblad. (2023, Oktober 17). Opgehaald van Info landelijk examenprogramma biologie: https://www.examenblad.nl/examen/biologie-vwo-2/2023
SLO. (2023, Oktober 17). Opgehaald van Handreikingen examenprogramma havo/vwo: https://www.slo.nl/handreikingen/havo-vwo/handreiking-se-bio-hv/examenprogramma/
PTA programma biologie
Verantwoording van de eindtermen
Pre-concepten
Tijdens het leerproces dat plaatsvindt bij mijn leerlingen in 4 havo en 4 vwo tijdens het bestuderen van hoofdstuk 2 'De cel' van de methode Nectar editie 4, merk ik regelmatig dat leerlingen de cel als een plat en geïndividualiseerd item benaderen. Leerlingen lijken niet het besef te hebben dat een cel anders benaderd dient te worden dan een 2 dimensionaal item en dat het wel degelijk veel contacten onderhoudt met aangrenzende cellen en extracellulaire matrix.
In Essential Cell Biology, Alberts et al. (2019) valt te lezen dat cellen beschouwd dienen te worden als complexe eenheden die continu in verbinding staan met hun omgeving en reageren op veranderingen in hun omgeving. Een cel dient benaderd te worden als een driedimensionaal item.
Hoe is het mogelijk dat leerlingen toch regelmatig denken dat cellen plat zijn? Navraag in mijn lesgroep 4 havo en 4 vwo levert mij op dat leerlingen vooral gericht zijn op wat ze in de methode lezen en zien qua plaatjes. Zij zijn kennelijk zo gefocust op wat er in hun boek staat dat zij ongemerkt dit letterlijk overnemen en zich focussen op het beeld van de cel zoals dat aan hen gepresenteerd wordt aan de hand van de plaatjes van de cel als een plat tweedimensionaal item is.
Volgens Kaldeway (2005) die zich overigens in zijn artikel grotendeels baseert op de verschillende leerstijlen van Kolb. Kunnen leerlingen op verschillende manieren leren. Onder andere kunnen ze leren door hun zintuigen te gebruiken. Ook het artikel van Cleven(2016) gaat in op meerdere principes voor een rijke leeromgeving
Op het moment dat gefocust wordt op leren vanuit een boek worden niet alle zintuigen van leerlingen geprikkeld. Er wordt voornamelijk ingezet op de visuele verwerking van de aangeboden stof. Als docent kun je hier variatie in aanbrengen door het laten bestuderen van cellen aan de hand van een microscopie practicum. Hierbij zien de leerlingen cellen ingebed in weefselstructuren en extracellulaire matrix. Echter, het beeld wordt nog steeds gepresenteerd als tweedimensionaal.
In mijn zoektocht naar het bijbrengen van bewustwording van een ander beeld kwam een treffende herinnering naar boven uit mijn beginjaren in het onderwijs. Ik heb enkele jaren in het vmbo-groen onderwijs gewerkt en intensief met leerlingen uit het lwoo en basisniveauniveau gewerkt. Tijdens de introductiedagen verzorgden wij een altijd een outdoordag voor leerlingen uit klas 1 waarbij ik als ervaren en bevoegd gymdocent het speerwerpen voor mijn rekening nam. Deze activiteit vond plaats in een weiland aan de rand van het bos. De begrenzing van het weiland was met draad waar stroom op stond om het vee aan de juiste kant van het draad te houden.
Steevast wees ik de deelnemende groepjes erop dat ze het draad niet moesten aanraken omdat er stroom op stond. Wat schetste mijn verbazing? Leerlingen wilden juist even voelen of dit ook écht wel stroomdraad was…En inderdaad na even gevoeld te hebben, waren ze het met mij eens dat er stroom op het draad stond. Al doende wilden zij dus ervaren wat ik hen wilde vertellen.
Enfin, zou het voor mijn bovenbouwleerlingen ook helpen dat zijn het concept van een driedimensionale cel beter kunnen onthouden als ze kunnen ervaren hoe dit eruit zou zien? Hiervoor zou een driedimensionaal model van de cel die ze niet alleen kunnen aanschouwen maar ook echt kunnen voelen, uitkomst kunnen bieden. In mijn struintocht naar bruikbaar materiaal kwam ik een model van Ein-o-Science tegen (www.ebay.com). Dit model is tastbaar, uit elkaar te halen en voldeed aan mijn interesse voor een bruikbaar, driedimensionaal, leerlingproof model dat gerust op de grond kan vallen zonder stuk te gaan. Een laagdrempelig model qua hanteerbaarheid, maar ook praktisch en inzichtelijk wat betreft het driedimensionale concept.
Inmiddels heb ik het model besteld en al als een uitprobeersel ingezet tijdens mijn lessen in klas 4 havo en klas 4vwo tijdens het lesonderwerp ‘de cel’ . Mijn eerst indruk is positief. De leerlingen kunnen het model makkelijk hanteren, het model kan tegen een stootje en het geeft ze ook echt ‘iets in handen’ om te voelen, zien en ervaren dat een cel dus niet plat is. Daarnaast heb ik in mijn planning ten aanzien van de verwerking van deze materie een benadering van onderzoekend leren opgenomen om te werken aan een eigen model van de cel. De leerlingopdracht is om samenwerkend in een groepje een cel te maken van bijvoorbeeld een schoenendoos die de verschillende organellen bevat zoals ze deze moeten kennen volgens de eindtermen. Door zelf actief met medeleerlingen te werken aan hun eigen model hoop ik dat het idee van de cel als een driedimensionaal item die in contact staat met zijn omgeving beter toegankelijk is voor mijn leerlingen.
Door het samenwerken en overleggen in een veilige omgeving hoop ik te bewerkstelligen dat leerlingen hun kennis kunnen verwerven en beter kunnen verwoorden.
Leerlingen moeten overtuigd worden dat hun denkbeeld niet juist is, omdat hun misconcept zo hardnekkig is, zijn ze alleen bereid het te verwerpen wanneer ze zelf ontdekken dat het misconcept fout is. (Lewis,2004; Sewell-Smith, 2004)
Bibliografie
al., A. e. (2019). Essential cell biology. New York: Norton & Company.
Cleven. (2016, Februari 01). Praktijk en professie. Opgehaald van LVSC: https://www.lvsc.eu/sites/lvsc/files/content/De%20kracht%20van%20ervaren%20(G.%20Cleven).pdf
Ebay. (2022, September 14). Opgehaald van Ein-o-Science: https://www.ebay.com/p/1600419599
Jan Bijsterbosch, H. d.-T. (2022). Nectar. Groningen: Noordhof.
Kaldeway. (2005, Juni 01). Onderzoek van onderwijs. Opgehaald van Ovo: https://dspace.library.uu.nl/bitstream/handle/1874/11964/Kaldeway_Kolb.pdf?sequence=2&isAllowed=y
Model Ein-O-Sicence plantencel
Model plantencel bovenaanzicht
Model plantencel zijaanzicht
Profielwerkstuk
Leervraag: hoe wordt de begeleiding door de docent aan leerlingen die werken aan hun profielwerkstuk vormgegeven?
Wanneer wordt het PWS gedaan?
De start van het profielwerkstuk vindt nét voor de zomervakantie in de voorexamenklas plaats. In één van de laatste lesweken wordt het profielwerkstuk geïntroduceerd, tweetallen worden gevormd en leerlingen kunnen zich inschrijven bij een vak dat past bij hun opgestelde onderzoeksvraag. Bovendien moet het betrekking hebben op één van de vakken waar ze eindexamen in gaan doen.
Al met al is het doel dat leerlingen voor de zomervakantie een onderzoeksvraag opgesteld hebben en de haalbaarheid van hun idee bespreken met de begeleidende docent.
Na de zomervakantie, in de examenklas, wordt dit onderwerp weer opgepakt en gaan de leerlingen aan de slag met hun onderzoek.
Bij biologie maken ze afspraken met de begeleidende vakdocent uit het eerstegraads gebied en met de begeleidende TOA.
De indeling in tijdsfasen:
|
6 juli 2022
|
Informatie profielwerkstuk
Oriëntatiefase
|
|
7 juli 18.00 - 11 juli 09.00
|
Inschrijving profielwerkstuk geopend via Form Desk.
Oriëntatiefase
|
|
Uiterlijk 14 juli 2022
|
Bekendmaking van PWS-begeleider op Teams – profielwerkstuk.
|
|
Eerste schoolweek 2022 (uiterlijk 2 september)
|
Het startgesprek met de begeleider over het plan van aanpak als onderdeel van de voorbereidingsfase.
|
|
September / oktober 2022
|
Uitvoeringsfase Deel 1.
|
|
De week voor de herfstvakantie 2022 (10-14 oktober)
|
Eerste tussenbeoordeling
|
|
Oktober / november / december 2022 (19-23 december)
|
Uitvoeringsfase Deel 2.
|
|
De week voor de kerstvakantie 2022
|
Tweede tussenbeoordeling.
|
|
Januari 2023
|
Afrondingsfase
|
|
Maandag 6 februari 2023
|
Deadline inleveren profielwerkstuk
- Digitaal (voor plagiaatcontrole).
- Papieren versie voor je PWS-begeleider.
|
|
Donderdag 9 februari 2023
|
Presentatieavond profielwerkstukken.
|
|
Februari / Maart
|
Beoordeling profielwerkstuk door PWS-begeleider.
|
Wie begeleidt dit?
De algemene regie ligt bij de profielwerkstukcoördinator. De vakspecifieke begeleiding vindt plaats door een eerstegraads docent. Bij biologie vindt er ook nog specifieke begeleiding plaats door de TOA betreffende het uitvoeren van proefjes.
Hoe vindt de begeleiding plaats?
In het algemeen: bij biologie vindt de begeleiding plaats door de vakdocent en TOA. Hoe de begeleiding precies verloopt is erg afhankelijk van de input van de leerlingen. De begeleiding qua tijdsmomenten zijn aangegeven in het overzicht van de tijdsfasering. Het initiatief ligt bij de leerling wat betreft het maken van afspraken en aanleveren van werk dat (tussentijds) beoordeeld wordt. Ook hier is het wederom leerlingafhankelijk in hoeverre de docent moet bijsturen. De docent bespreekt met de leerlingen de vorderingen van het profielwerkstuk, de te hanteren werkwijze, verwerken van gegevens, etc. In bepaalde situaties kan het ook wenselijk zijn om de samenwerking van het tweetal aan de orde te stellen.
Welke externe partijen zijn er te gebruiken? (geef kort een overzichtje weer van de domeinen en een bedrijf of andere instelling die daarbij past.
|
Externe partijen pws
|
|
Domein
|
Passend bedrijf / instelling
|
|
Domein A Vaardigheden
|
(deze hoeft niet)
|
|
Domein B Zelfregulatie
|
R.van Ravensberg, fystiotherapie
|
|
Domein C Zelforganisatie
|
Medisch Centrum Almelo
|
|
Domein D Interactie
|
Dimence
|
|
Domein E Reproductie
|
ZGT Almelo
|
|
Domein F Evolutie
|
ZGT Almelo
|
Hoe wordt het eindproduct beoordeeld en wat vind je daarvan?
Het eindproduct wordt beoordeeld door de docent biologie aan de hand van een puntensysteem. In een bijgevoegde afbeelding is de beoordelingstabel weergegeven.
In de tabel staat niet alleen de weging van de verschillende items van het eindproduct centraal, maar wordt ook nadrukkelijk het proces meegewogen. De keuze hiervoor vind ik een juiste keuze. Juist het proces neemt veel tijd in beslag en vraagt de nodige aandacht van de leerlingen, maar ook van de docent die hen begeleidt. Het zou geen juiste weergave van de geleverde inspanning zijn als dit tijdspad niet meegenomen zou worden in het uiteindelijke puntentotaal. Verder zou er gebruik gemaakt kunnen worden van rubricks. Nu wordt door middel van vragen wel weergegeven waar leerlingen aan moeten denken qua beoordeling, maar ze hebben geen idee in hoeverre ze met hun werk op niveau zitten. Voor leerlingen zou het inzichtelijker kunnen zijn en meer richting kunnen geven als er rubricks ingevoegd worden.
Is er internationalisering mogelijk?
Er is geen internationalisering mogelijk.
Overige dingen die je zijn opgevallen of ontdekt hebt.
Voor leerlingen is er een boekje beschikbaar waarin allerhande informatie beschreven staat wat betreft het profielwerkstuk. Het geeft veel eisen en verantwoordelijkheden aan, maar nergens is een inzage in de beoordeling opgenomen.
Er worden veel suggesties gegeven voor onderwerpen waar leerlingen mee aan de slag kunnen gaan. Echter, er zijn niet veel verwijzingen naar bedrijven / ideeën voor onderzoek buiten school opgenomen.
Dit schooljaar kunnen leerlingen zich inschrijven om mee te doen aan een pilot ‘duurzaam Aadorp’. Ze leveren een bijdrage met hun onderzoek bij het opzetten van deze pilot waarbij het de bedoeling is om bewoners te motiveren om zich aan te sluiten bij het eerste buurtsysteem van Nederland. Ze werken samen met de buurtvereniging Aadorp, Cogas en de Gemeente Almelo. De connecties zijn al gemaakt met school. Voor leerlingen een bijzondere kans om kennis te maken met het opzetten van een relevant en actueel project.
Bij de verslaglegging van het profielwerkstuk moeten de leerlingen voldoen aan de APA-regels. Er is in het leerlingboekje een voorbeeld en uitleg opgenomen van hoe te werken volgens deze regels.
Bibliografie
Keizer, S. (2022, juni). Profielwerkstuk. Almelo, Overijssel, Nederland.
Postma, J. (2022, Oktober 11). (P. Enserink, Interviewer)
Salemink, W. (2022, Oktober 11). (P. Enserink, Interviewer)
DA-model de cel
