Grensoverschrijdende biologie
In dit informatiestuk worden verschillende standpunten ten opzichte van het onderwijs in zowel Nederland als andere landen over de wereld toegelicht. Hierbij wordt de relatie tussen biologie en andere schoolvakken belicht. Waarna vervolgens besproken wordt hoe de toekomst van het biologieonderwijs eruit ziet in relatie tot andere vakken en binnen het vernieuwend onderwijs. In het informatiestuk wordt meerdere keren verwezen naar ALASCA (Amsterdam Liberal Arts & Sciences Academie), dit is de school waar ik lesgeef.
Biologieonderwijs in Nederland
Over de laatste jaren is de pedagogische verhouding tussen leraren en leerlingen aan het verschuiven. Waarbij voorheen gebruik gemaakt werd van een machtsverhouding om leerlingen op te voeden, ligt er nu meer nadruk op het gesprek aangaan met leerlingen (Pels, 2012). Dit laat zien dat het pedagogisch handelen in het onderwijs een steeds belangrijkere rol inneemt in het onderwijs. Leerlingen helpen met het ontwikkelen van autonomie, verantwoordelijkheidsgevoel en burgerschap behoort tot de nieuwe onderwijsdoelen (Onstenk, 2011).
Op scholen uit zich dit altijd in een eigen vorm. Op ALASCA (ALASCA, 2021) wordt gehandeld vanuit de pedagogische driehoek, bestaande uit de thuiscultuur, de schoolcultuur en peergroepcultuur (El Hadioui, 2011). Daarnaast wordt er gekeken naar de ontwikkeling van de leerling als persoon. Dit is vergelijkbaar met de hiervoor genoemde nieuwe doelen binnen het onderwijs.
Didactiek op ALASCA heeft andere uitgangspunten dan de gemiddelde school in Nederland. ALASCA valt namelijk binnen het vernieuwend onderwijs, waarbij de klassieke manier van onderwijs losgelaten wordt. De didactische uitgangspunten binnen ALASCA (2021) zijn dan ook co-teaching, formatieve assessment, metacognitie en interdisciplinaire modules en burgerschapsvorming. Deze uitgangspunten zijn vernieuwend ten opzichte van het klassieke onderwijs in Nederland, waarbij gebruik gemaakt wordt van een methode bij het vak biologie, die door de onder- en bovenbouw afgehandeld wordt, waarbij weinig tot geen ruimte is voor formatieve assessment en het ontwikkelen van metacognitieve vaardigheden.
Onderwijs in het buitenland
Voor het biologieonderwijs binnen Europa heeft de European Communities Biologists Association (ECBA) een aantal minimale eisen (1997) opgesteld waaraan biologieonderwijs binnen Europa moet voldoen. Deze eisen zijn opgesteld om een gelijke basis te hebben voor al het biologieonderwijs binnen Europa. Binnen deze eisen wordt onderscheid gemaakt tussen het belang van biologie, biologie binnen het curriculum en de praktische zaken van biologie binnen het onderwijs waarbij aandacht besteedt wordt aan pedagogiek gedurende het biologieonderwijs.
Op pedagogisch gebied wordt aangegeven dat het belangrijk is dat biologie al vanaf jongs af aan in het curriculum wordt verwerkt en dit aanblijft houden tot in ieder geval het 17e levensjaar (ECBA, 1997). Dit wordt aangegeven omdat de leerlingen dan een relatie ontwikkelen met hun omgeving en de natuur. Daarnaast ontwikkelen ze op deze manier de vaardigheid om vraagstukken op gebied van natuur en gezondheid over zichzelf en als deel van de samenleving op een verantwoordelijke manier op te lossen. Daarnaast wordt door de ECBA (1997) beschreven dat er binnen het curriculum genoeg ruimte moet zijn voor praktisch werk, zodat leerlingen inzicht krijgen in wetenschappelijk handelen en verantwoordelijkheid krijgen voor het verzorgen van planten en dieren.
Biologie in relatie tot andere schoolvakken
Op ALASCA wordt lesgegeven aan de hand van interdisciplinaire modules, dit betekent dat de leerlingen een module krijgen in plaats van een vak, waarin meerdere vakken (biologie, scheikunde, Engels, etc.) gecombineerd aan de leerlingen worden aangeboden. Een voorbeeld hiervan is de module Heelal waarbij de disciplines natuurkunde, biologie en scheikunde gecombineerd aangeboden worden. Het voordeel van het combineren van biologie met andere natuurwetenschappelijke disciplines is omdat er veel overlap ligt tussen de disciplines (SLO.nl, z.d.). Dit zorgt ervoor dat er een verbinding gemaakt kan worden tussen de onderwerpen en abstracte begrippen en hiermee een connectie gemaakt kan worden met actuele onderwerpen. Daarnaast is er veel overlap in eindexamenprogramma’s van de natuurwetenschappelijke vakken wat betreft vaardigheden.
In Engeland is daarom ook een programma opgesteld waarbij aandacht besteedt wordt aan het praktische gedeelte van natuurwetenschappelijke vakken, met nadruk op kwaliteit van practica in plaats van nadruk op kwantiteit (The association for science education, 2009).
Maar biologie kan niet alleen gecombineerd worden met bètavakken, maar ook met gamma- en alfavakken. Om te zorgen voor een goede burgerschapsvorming is het belangrijk dat de leerlingen competenties ontwikkelen om deel te kunnen nemen in een democratische samenleving (Eerste kamer der staten generaal, 2021). Deze competenties vallen niet alleen onder bètavakken, maar juist in combinatie met gamma- en alfavakken. De maatschappij bestaat namelijk niet uit specifiek verdeelde componenten, maar is een samenwerking van deze componenten door elkaar heen. Daarom is het voor veel onderwerpen mogelijk om een koppeling te maken met biologie.
Een voorbeeld voor een mogelijke combinatie tussen een maatschappijvak en biologie is de ontwikkeling van klimaatverandering en de gevolgen hiervan. Hierbij kan inhoudelijk gekeken worden naar klimaatverandering, wat deels biologie en deels aardrijkskunde omvat, daarnaast kan gekeken worden wat de gevolgen hiervoor zijn op de maatschappij, welke politieke gevolgen hieraan verbonden zijn, wat er al gedaan wordt aan klimaatverandering, ook de klimaattop kan hieraan verbonden worden. Niet alleen maatschappij kan hier aan verbonden worden, maar de alfavakken ook. Te beginnen met Nederlands. Over klimaatverandering kunnen verschillende stellingen bedacht worden waarover gedebatteerd kan worden, waar essays etc. over geschreven kunnen worden, waar leesvaardigheid mee getest kan worden, etc. Ook kunnen andere talen hieraan gekoppeld worden, door te kijken hoe klimaatverandering in bijvoorbeeld Engeland en Spanje een rol speelt en ook hierover kunnen weer essays geschreven worden en geoefend worden met taalvaardigheid.
Toekomst van biologieonderwijs
Het biologieonderwijs is vol in ontwikkeling, net als alle andere bètavakken. Zoals al eerder benoemd is in Engeland een programma ontwikkeld waarbij meer aandacht besteedt wordt aan practica binnen het bèta-onderwijs (The association for science education, 2009). Maar niet alleen in het buitenland is er ontwikkeling in het biologieonderwijs, ook in Nederland zijn er vergelijkbare initiatieven, zoals van Curriculum.nu (2020) het Mens en Natuur project. Hierbij worden de disciplines natuurkunde, scheikunde, biologie en aardrijkskunde samengevoegd tot een lesprogramma waarbij er door gebruik te maken van verschillende bouwstenen meer aandacht komt voor persoonlijke en maatschappelijke vraagstukken.
Het interdisciplinaire onderwijs lijkt voor mij ook de toekomst van het biologieonderwijs. Dit zeg ik niet alleen omdat ik op een school werk waar we hier gebruik van maken, maar ook omdat ik denk dat hierdoor de lesstof beter aangepast kan worden zodat het aansluit bij de belevingswereld van de leerlingen, maar ook zorgt voor een duidelijkere samenhang van onderwerpen binnen het curriculum in de school. Zoals eerder vermeld is het heel makkelijk om van actuele vraagstukken interdisciplinaire modules te maken, waar alle vakken bij betrokken kunnen worden. Zo is op ALASCA ook de interdisciplinaire kernmodule Amsterdam ontwikkeld, waarbij de disciplines aardrijkskunde, kunst, geschiedenis en biologie verweven zijn tot een grote module.
Voor deze opzet is alleen vaak geen ruimte op klassiek onderwijsscholen. Dit komt omdat er dan vaak een lesmethode in het spel is waar niet vanaf geweken kan worden. Daarom zijn er nu steeds meer scholen die hiervan afwijken en op een vernieuwende manier een school starten waar meer aandacht en ruimte is voor koppeling tussen de disciplines.
Literatuur
ALASCA. (2021). Docentenhandleiding. Geraadpleegd van https://docs.google.com/document/d/18ZIpi733T3ne0PpIOD2-FD9GxNRGoEJHI_HhEplWNQI/edit#
Curriculum.nu. (2020). Samenvatting Mens & Natuur – Curriculum.nu. Geraadpleegd op 23 november 2021, van https://www.curriculum.nu/voorstellen/mens-natuur/samenvatting-mens-natuur/
ECBA. (1997). School biology for child and society (12). Geraadpleegd van https://www.ecba.eu/images/stories/publications/ECBA_Booklet_No12_School_Biology_for_child_and_society.pdf
Eerste kamer der staten generaal. (2021, 15 juni). Verduidelijking van de burgerschapsopdracht aan scholen in het funderend onderwijs (35.352). Geraadpleegd op 23 november 2021, van https://www.eerstekamer.nl/wetsvoorstel/35352_verduidelijking_van_de
El Hadioui, I. (2011). Hoe de straat de school binnendringt. APS. Geraadpleegd van https://www.scienceguide.nl/wp-content/uploads/2018/08/el-hadioui-i-2011-hoe-de-straat-de-school-binnendringt_deel2_def.pdf
Onstenk, J. (2011). Pedagogiek in de onderwijspraktijk (1ste editie). Bussum, Nederland: Coutinho.
Pels, T. (2012). Diversiteit en de pedagogische functie van het onderwijs. Pedagogiek, 32(2), 180–195. https://doi.org/10.5117/ped2012.2.pels
SLO.nl. (z.d.). Afstemming met andere bètavakken. Geraadpleegd op 23 november 2021, van https://www.slo.nl/handreikingen/havo-vwo/handreiking-se-bio-hv/afstemming-vakken/afstemming-betavakken/
The association for science education. (2009). Getting Practical - Improving Practical Work in Science. Geraadpleegd op 23 november 2021, van http://www.gettingpractical.org.uk/
PTA
PTA Biologie
|
BIO - Jaar 4/5/6 - Vwo
|
|
Jaar
|
Periode
|
Beschrijving inhoud
|
Vorm
|
Duur
|
Domeinen
|
H/V
|
Combinatie / weging
|
|
4
|
4
|
Toets op het gebied van reproductie en moleculaire biologie.
|
SET
|
60
|
SE; E1, E2
SE/CE; A, B1, E3
|
V
|
20%
|
|
5
|
1
|
Engelstalige presentatie in groepsverband over een aan klimaatverandering en duurzaamheid gerelateerd mondiaal probleem
|
PO
|
|
SE; F3
SE/CE; A, C3
|
V
|
20%
|
|
5
|
2
|
Schriftelijke toets over de werking van het menselijk lichaam op gebied van voeding en gezondheid
|
SET
|
60
|
SE; B5, B6, B7, C2
SE/CE: A
|
V
|
20%
|
|
6
|
1
|
Geschreven product(en) dat inzicht geeft op het gebied van seksualiteit en gedrag - Individueel werk
|
PO
|
|
SE; D3, D4
SE/CE; A
|
V
|
20%
|
|
6
|
2
|
Verslaglegging van praktijkonderdel(en)
|
PO
|
|
SE; E1, E2, F4
SE/CE; A, F1, F2
|
V
|
20%
|
Onderbouwing leerlijnen
Op ALASCA wordt er ander gewerkt dan op een klassieke middelbare school. Vanuit het backwards design worden lessen gemaakt in de onderbouw aan de hand van de kerndoelen van het SLO, in de bovenbouw aan de hand van de eindtermen voor het centraal examen. Hier ontstaan interdisciplinaire modules uit die een deel van de kerndoelen of eindtermen bevatten. In de onderbouw bestaat dit uit kernmodules en keuzemodules. Alle eindtermen worden in de kernmodules verwerkt, zodat er daarnaast ruimte is om extra activiteiten en sport in de keuzemodules te verwerken. Dit loopt in de bovenbouw over naar interdisciplinaire modules en vaklessen. De interdisciplinaire modules bevatten hierin het grootste deel van de eindtermen en deze worden herhaald in de vaklessen. Daarnaast worden de enkele overige eindtermen behandeld in de vaklessen en vindt er een voorbereiding op het eindexamen plaats.
Zoals zichtbaar is in het PTA wordt in periode 2 van leerjaar 6 verslaglegging van praktijkonderdelen getoetst. Dit is de afsluiting van de onderzoeksleerlijn op ALASCA. Deze wordt geïntroduceerd in leerjaar 1 en wordt langzaam door de jaren heen uitgebouwd. Hier beginnen ze met kennismaken met een onderzoek, in leerjaar 2 gaan ze zelf aan de slag met het opstellen van een onderzoeksvraag en hypothese, hierbij leren ze een bijbehorende methode op te stellen. In jaar 3 en 4 wordt dit langzaam uitgebouwd naar het schrijven van een volledig onderzoek met een conclusie en discussie. In leerjaar 5 leren ze hun onderzoek onderbouwen met literatuur. Dit sluiten ze uiteindelijk af aan de hand van een onderzoeksverslag in leerjaar 6.
Onderbouwing toetsing
In leerjaar 4, 5 en 6 worden totaal vijf toetsingen afgenomen bij de leerlingen over de eindtermen van de biologie. Hierbij zijn de eindtermen verdeeld over de verschillende toetsen aan de hand van de verschillende onderwerpen. De toetsingen zijn onderverdeeld in twee schriftelijke toetsen en drie praktische opdrachten. Dit is zo onderverdeeld, omdat op ALASCA niet schriftelijk getoetst wordt tot de bovenbouw, daarom is het grootste deel van de toetsingen praktisch zijn ingericht. De leerlingen moeten daarentegen wel voorbereid worden op het centraal examen en daarom is ook gekozen voor twee schriftelijke toetsen, zodat ze hier ook kennis mee maken en niet onvoorbereid bij het centraal examen zitten. Omdat de eindtermen evenredig verdeeld zijn is gekozen voor een gelijke verdeling. 100% / 5 = 20% weging per toetsing.
Verantwoording eindtermen
|
Domein
|
Subdomein
|
In CE
|
Moet in SE
|
Mag in SE
|
Waar verwerkt?
|
|
A
|
Vaardigheden
|
A1
|
Informatievaardigheden gebruiken
|
X
|
X
|
|
4.4, 5.1, 5.2, 6.1, 6.2
|
|
|
|
A2
|
Communiceren
|
X
|
X
|
|
4.4, 5.1, 5.2, 6.1, 6.2
|
|
|
|
A3
|
Reflecteren op leren
|
|
X
|
|
4.4, 5.1, 5.2, 6.1, 6.2
|
|
|
|
A4
|
Studie en beroep
|
|
X
|
|
4.4, 5.1, 5.2, 6.1, 6.2
|
|
|
|
A5
|
Onderzoeken
|
X
|
X
|
|
4.4, 5.1, 5.2, 6.1, 6.2
|
|
|
|
A6
|
Ontwerpen
|
X
|
X
|
|
4.4, 5.1, 5.2, 6.1, 6.2
|
|
|
|
A7
|
Modelvorming
|
X
|
X
|
|
4.4, 5.1, 5.2, 6.1, 6.2
|
|
|
|
A8
|
Natuurwetenschappelijk instrumentarium
|
X
|
X
|
|
4.4, 5.1, 5.2, 6.1, 6.2
|
|
|
|
A9
|
Waarderen en oordelen
|
X
|
X
|
|
4.4, 5.1, 5.2, 6.1, 6.2
|
|
|
|
A10
|
Beleven
|
|
X
|
|
4.4, 5.1, 5.2, 6.1, 6.2
|
|
|
|
A11
|
Vorm-functie-denken
|
X
|
X
|
|
4.4, 5.1, 5.2, 6.1, 6.2
|
|
|
|
A12
|
Ecologisch denken
|
X
|
X
|
|
4.4, 5.1, 5.2, 6.1, 6.2
|
|
|
|
A13
|
Evolutionair denken
|
X
|
X
|
|
4.4, 5.1, 5.2, 6.1, 6.2
|
|
|
|
A14
|
Systeemdenken
|
X
|
X
|
|
4.4, 5.1, 5.2, 6.1, 6.2
|
|
|
|
A15
|
Contexten
|
X
|
X
|
|
4.4, 5.1, 5.2, 6.1, 6.2
|
|
B
|
Zelfregulatie
|
B1
|
Eiwitsynthese
|
X
|
|
X
|
4.4
|
|
|
|
B2
|
Stofwisseling van de cel
|
X
|
|
X
|
CE
|
|
|
|
B3
|
Stofwisseling van het organisme
|
X
|
|
X
|
CE
|
|
|
|
B4
|
Zelfregulatie van het organisme
|
X
|
|
X
|
CE
|
|
|
|
B5
|
Afweer van het organisme
|
X
|
|
X
|
5.2
|
|
|
|
B6
|
Beweging van het organisme
|
|
X
|
|
5.2
|
|
|
|
B7
|
Waarneming door het organisme
|
|
X
|
|
5.2
|
|
|
|
B8
|
Regulatie van ecosystemen
|
X
|
|
X
|
CE
|
|
C
|
Zelforganisatie
|
C1
|
Zelforganisatie van cellen
|
X
|
|
X
|
CE
|
|
|
|
C2
|
Zelforganisatie van het organisme
|
|
X
|
|
5.2
|
|
|
|
C3
|
Zelforganisatie van ecosystemen
|
X
|
|
X
|
5.1
|
|
D
|
Interactie
|
D1
|
Moleculaire interactie
|
X
|
|
X
|
CE
|
|
|
|
D2
|
Cellulaire interactie
|
X
|
|
X
|
CE
|
|
|
|
D3
|
Gedrag en interactie
|
|
X
|
|
6.1
|
|
|
|
D4
|
Seksualiteit
|
|
X
|
|
6.1
|
|
|
|
D5
|
Interactie in ecosystemen
|
X
|
|
X
|
CE
|
|
E
|
Reproductie
|
E1
|
DNA-replicatie
|
|
X
|
|
4.4, 6.2
|
|
|
|
E2
|
Levenscyclus van de cel
|
|
X
|
|
4.4, 6.2
|
|
|
|
E3
|
Reproductie van het organisme
|
X
|
|
X
|
4.4
|
|
F
|
Evolutie
|
F1
|
Selectie
|
X
|
|
X
|
6.2
|
|
|
|
F2
|
Soortvorming
|
X
|
|
X
|
6.2
|
|
|
|
F3
|
Biodiversiteit
|
|
X
|
|
5.1
|
|
|
|
F4
|
Ontstaan van het leven
|
|
X
|
|
6.2
|
Preconcepten
Literatuuronderbouwing
Leerlingen hebben vaak moeite abstracte begrippen bij de bètavakken, omdat ze de begrippen niet goed voor kunnen stellen. Hierdoor kunnen preconcepten ontstaan (Leraar24, 2020). Een voorbeeld van een preconcept in de biologie is dat leerlingen denken dat een celmembraan semi-permeabel is (Ruud de Moor Centrum, z.d.). We gaan het preconcept wegnemen met behulp van een rollenspel. Dit is een coöperatieve actieve werkvorm om het misconcept weg te nemen. Coöperatief leren wordt door Van de Keere et al. (z.d.) beschreven als het fundament voor techniekonderwijs, de leerlingen zijn samen bezig om het begrip te leren kennen. Daarnaast maakt een rollenspel een abstract begrip of concept juist concreet voor leerlingen (Leraar24, 2020). Ze zien namelijk het begrip voor zich afspelen en spelen er zelf ook in mee. Dit wordt ook bevestigd door de theorie van Kolb over de vier verschillende leerstijlen (Geerts & Van Kralingen, 2017). Kolb zegt dat er vier manieren van leren zijn, doeners, denkers, beschouwers en beslissers. Iedere leerstijl handelt uit een combinatie van verschillende dimensies, ofwel concreet tegenover abstract, ofwel actief tegenover reflectief. We focussen hierbij op de eerste dimensie: concreet tegenover abstract, gezien de abstractie van bèta begrippen. Hierbij zullen de leerlingen die beter zijn in abstractie de begrippen makkelijker meekrijgen, terwijl de andere leerlingen met andere soorten leerstijlen hier minder makkelijk mee wegkomen. Daarom is er gekozen voor een rollenspel, zodat het preconcept voor de leerlingen met een andere leerstijl juist concreet gemaakt wordt.
DA-model
Presentatie
Presentatie
Presentatie
Rubric presentatie
Literatuur
Geerts, W., & Van Kralingen, R. (2017). Handboek voor leraren (2nd ed.). Bussum, Nederland: Coutinho.
Leraar24. (2020, 15 oktober). Misconcepten: zo zet je leerlingen op het juiste spoor. Geraadpleegd op 15 september 2021, van https://www.leraar24.nl/307845/misconcepten-zo-zet-je-leerlingen-op-het-juiste-spoor/
Van de Keere, K., Mestdagh, N., De Jonckheere, P., & Lecluyse, T. (z.d.). Brains on, hands on. Geraadpleegd op 15 september 2021, van https://associatie.kuleuven.be/schoolofeducation/projecten/methodiek%20wetenschappelijkdenkeninteractief%20inno.pdf
PWS
Hulpvragen
De vragen zijn beantwoordt met behulp van het PWS-boekje (ALASCA, 2020) en met behulp van de informatie van filosofie docent Rutger Gommers.
- Wanneer wordt het PWS gedaan?
Het profielwerkstuk begint in het voorexamenjaar in periode 4 en duurt drie periodes en wordt dus afgerond vlak voor het eindexamen.
Iedere week is er een PWS-uur. Hierop staan voornamelijk filosofen, omdat het vak samengaat met de module Filosofie en Technologie. Dit is voor de algemene begeleiders, ookwel de procesbegeleiders genoemd. Daarnaast zoeken leerlingen voor vakspecifieke informatie contact met een vakdocent, die de leerlingen op vakinhoudelijk gebied begeleidt.
- Hoe vindt de begeleiding plaats?
Er is een PWS-uur per week, hierin vind de procesbegeleiding plaats. Daarnaast hebben leerlingen zelf de verantwoordelijkheid om afspraken te maken met vakdocenten, die helpen met vakinhoudelijke vragen.
- Welke externe partijen zijn er te gebruiken? (geef kort een overzichtje weer van de domeinen en een bedrijf of andere instelling die daarbij past, zie overzichtje hiernaast)
Er is niet echt een overzicht van externe partijen. Leerlingen gaan vaak in contact met specialisten van universiteiten. Dit komt meestal vanuit de leerlingen zelf.
- Hoe wordt het eindproduct beoordeeld en wat vind je daarvan?
Er is een beoordelingsformulier dat wordt aangehouden. Hierin is ruimte voor interpretatie en worden de verschillende onderdelen van het profielwerkstuk benoemd. Daarnaast wordt er onderscheid gemaakt tussen het eindproduct en het proces. Ik zie in het document geen specificaties staan wat er bereikt moet worden om het aantal punten te scoren, dit kan dus breed geïnterpreteerd worden door verschillende docenten, daardoor vind ik het geen eenduidig formulier.
- Is er internationalisering mogelijk?
De mogelijkheid is er, staat nog niet op papier. Ook hiervoor ligt het initiatief weer bij de leerlingen.
- Overige dingen die je zijn opgevallen of ontdekt hebt.
Door de onderzoeksleerlijn op ALASCA kunnen de leerlingen beter onderzoek doen in vergelijking met andere scholen. Daarnaast is er in het IB-gedeelte van de school ook ruimte om een extended essay te schrijven. Dit is het profielwerkstuk alleen dan in het Engels.
Beoordeling
Er is gekozen voor een weging van 30% voor het proces omdat dit een belangrijk onderdeel is van het profielwerkstuk. Samenwerking, proces en begeleiding zijn de basis voor een profielwerkstuk, daarom is dit 30% van het cijfer. Uiteindelijk gaat het wel om het eindproduct en hoe alle onderdelen daarin terugkomen. Daarom is het 70% van het cijfer.
Samen met Rutger heb ik gekeken naar het beoordelingsformulier. Beide vonden we het merkwaardig dat de presentatie niet beoordeeld wordt in het formulier. We vonden het allebei belangrijk dat dit wel terugkomt in het beoordelingsformulier en 10% van de weging zou worden. Bij de presentatie wordt namelijk het eindproduct gepresenteerd, ook dit is een belangrijk onderdeel van het proces en zou daarom dus ook mee moeten tellen in het eindcijfer. Deze 10% zou dan van het eindproduct afgehaald worden, waardoor de verdeling als volgt wordt: Proces: 30% Eindproduct: 60% presentatie 10%.
Externe instanties
Literatuur
