Een goede voorbereiding is het halve werk. Dat geldt ook in het onderwijs. Tijdens het vak Didactiek N2: Lesgeven staat daarom het voorbereiden van een les centraal. Je krijgt lessen over thema's die je helpen om in een lesvoorbereiding doordachte keuzes te maken, zoals: onderwijsconcepten, vragen stellen en de werking van het geheugen. Die doordachte keuzes verwerk je in een voorbeeldig uitgewerkte les (VUL), waarbij je beargumenteert waarom deze les voorbeeldig uitgewerkt is.
In veel van de lessen staan recente wetenschappelijke inzichten centraal. Door met deze inzichten in gedachten jouw lesvoorbereiding te onderbouwen werk je aan evidence-informed handelen, het bewust gebruikmaken van inzichten uit onder meer de wetenschap om het onderwijzen vorm te geven (Brown, Schildkamp, & Hubers, 2017).
Binnen deze module wordt over lerenden gesproken. Een lerende is iedereen die iets leert. In het voortgezet onderwijs worden lerenden over het algemeen 'leerlingen' genoemd en in het middelbaar beroepsonderwijs 'studenten'.
Hoe ziet het programma eruit?
De cursus Didactiek N2: Lesgeven wordt gegeven in onderwijsperiode (OP) 1. Er zijn wekelijks één of twee bijeenkomsten van 100 minuten ingeroosterd onder de code van deze cursus.
Naast dergelijke bijeenkomsten zijn er bijeenkomsten die wel verbonden zijn aan de cursus, maar die niet ingeroosterd zijn onder die code, namelijk:
één werkplaats professioneel spreken,
één werkplaats professionele performance,
twee werkplaatsen taalgericht lesgeven.
De werkplaatsten vinden niet voor elke klas in dezelfde weken plaats. Ook zijn de werkplaatsen soms op een andere dag of tijd ingepland dan het vaste tijdstip voor de lessen Didactiek. (Dit geldt vooral voor de opleidingen uit de clusters Exact en Mens & Maatschappij.) Kijk dus wekelijks goed naar je rooster of je in die week ook een werkplaats hebt!
Wat je leert tijdens de werkplaatsen professioneel spreken en professionele performance wordt niet in deze cursus getoetst maar als onderdeel van de beoordeling van het werkplekleren. Nadere informatie hierover krijg je van de werkplaatsdocenten.
Taalgericht lesgeven is wel onderdeel van de in deze cursus getoetste stof. De informatie over deze werkplaatsen en de benodigde materialen vind je daarom terug op deze wiki.
Bijeenkomsten Didactiek N2
Les
Lesdoelen (Aan het einde van de bijeenkomst kan je…)
Thema
Te bestuderen
1
onderbouwen dat je in een lesvoorbereiding rekening houdt met de werking van het menselijke geheugen aan de hand van de cognitievebelastingstheorie van Sweller
onderbouwen dat je in een lesvoorbereiding invulling geeft aan zichtbaarheid van het leren, individuele aanspreekbaarheid en betekenis geven;
uitleggen wat er in elke lesfases van het directe-instructie-model gebeurt en het belang van iedere lesfase beargumenteren
geheugen
sleutelbegrippen
lesfases
Inzicht 1 en 2 uit Wijze lessen (Surma et al., 2019).
§3.2 en §3.3 uit Handboek voor leraren (Geerts & van Kralingen, 2020)
2
een bij de context passend draaiboek maken voor (het equivalent van) lesfase 1, gericht op relevante voorkennis activeren en aandacht richten op de les die gaat komen
SMART lesdoelen opstellen en onderbouwen hoe deze verbonden zijn aan kerndoelen, eindtermen, kwalificatiedossier of ERK in het geval van taalonderwijs)
vormgeven aan de pijlers van constructive alignment in een lesvoorbereiding, waarbij rekening wordt gehouden met de beheersingsniveaus uit een gangbare taxonomie (OBIT, RTTI of Bloom)
lesfase 1
constructive alignment
taxonomieën
Bouwsteen 1 van (Surma et al., 2019)
de eindtermen (vo) of de onderdelen van het kwalificatiedossier (mbo) die relevant zijn voor jouw vak, §2.3 (leerdoelen) van (Geerts & van Kralingen, 2020)
(Knevel, 2013) t/m RTTI
3
een bij de context passend draaiboek maken voor (het equivalent van) lesfase 2, gericht op het geven van duidelijke, gestructureerde en uitdagende instructie; en het gebruik van voorbeelden
onderbouwen hoe een door jou voorbereide les aansluiten bij het onderwijsconcept van een school
lesfase 2
onderwijsconcepten
Bouwsteen 2 en 3 van (Surma et al., 2019)
§§ 10.3 en 10.4 van (Geerts & van Kralingen, 2020)
4
een bij de context passend draaiboek maken voor (het equivalent van) lesfase 3, met aandacht voor het achterhalen of de hele klas het begrepen heeft.
onderbouwen dat je in een lesvoorbereiding categorie 2- en categorie 3-vragen op hebt genomen die het leren van de lerenden bevorderen
lesfase 3
vragen stellen
(Voerman, 2018) en Bouwsteen 6 van (Surma et al., 2019)
5
een bij de context passend draaiboek maken voor (het equivalent van) lesfase 4, met aandacht voor modelling en scaffolding
lesfase 4
modelling
scaffolding
Bouwsteen 7 (Surma et al., 2019)
6
een bij de context passend draaiboek maken voor (het equivalent van) lesfases 5 en 6, met aandacht voor actieve verwerking van de leerstof en het geven van feedback die lerenden aan het denken zet
onderbouwen dat je in een lesvoorbereidingsformulier aandachtspunten voor passende feedback op hebt genomen die het leren van de lerenden bevordert
lesfase 5 & 6
feedback
Bouwsteen 5 en 11 van (Surma et al., 2019)
7
een bij de context passend draaiboek maken voor (het equivalent van) lesfases 7, met aandacht voor de voorwaarden waaraan effectief huiswerk voldoet
lesfase 7
huiswerk
Wat is het effect van huiswerk op het leerrendement en de schoolprestaties van de leerling? (van der Vegt & de Jong, 2016)
8
voor de volgende leertheoretische uitgangspunten onderbouwen hoe jouw lessen erbij aansluiten:
(sociaal) constructivisme
behaviorisme
cognitivisme
connectivisme
handelingspsychologie
leertheorieën
teksten en kennisclips op Wikiwijs
9
onderbouwen dat je in een lesvoorbereiding manieren op hebt genomen om de motivatie van jouw lerenden te vergroten aan de hand vande zelfdeterminatietheorie/CAR, de zelfeffectiviteitstheorie inclusief fixed- en growth-mindset en de attributietheorie.
motivatie
hfst. 8 en 9 uit Op de schouders van reuzen (Kirschner, Claessens, Raaijmakers, & Ros, 2019)
10
onderbouwen dat je leerlingen aanzet tot het gebruik van effectieve leerstrategieën op basis van relevante didactische literatuur.
Na afloop - voor gebruik bij de verwerking in de VUL en voor bronvermelding:
Digicollege 'Woordenschat'
= de stof uit de les
handouts met woordenschatwerkvormen
[H1 t/m 5 uit] brochure Meer en beter woorden leren (Verhallen, 2009)
2
- Uitgangspunten didactiek van Taalgericht Vakonderwijs (TVO)
- Taaldoelen herkennen en opstellen
- Taalsteun bieden
Voorafgaand aan de werkplaatsles:
Digicollege TVO-pijler 'Taalsteun'
Na afloop:
artikel De lat hoog voor vakonderwijs (Hajer, 2008) óf het Handboek Taalgericht Vakonderwijs (Hajer & Meestringa, 2020)
artikel over TVO gericht op het eigen vak of opleidingencluster (zie de bronnenlijst)
Welke literatuur heb je nodig?
Voor de cursus wordt de onderstaande verplichte en aanbevolen literatuur gehanteerd. Twee boeken uit de verplichte literatuur zijn zowel (gratis) digitaal beschikbaar als in gedrukte vorm. Je kiest zelf of je het prettig vindt om een gedrukt boek aan te schaffen of niet. De paginanummering en inhoud zijn van de digitale en de gedrukte versies zijn gelijk. Alle literatuur die je wil benutten dien je zelf aan te schaffen.
Verplichte literatuur
Geerts, W., & van Kralingen, R. (2020). Handboek voor leraren (3de dr.). Coutinho.
Hajer, M. (2008). De lat hoog voor vakonderwijs: taalbeleid in de klas via taalgerichte didactiek. Vonk 38(1), 11-27. [pdf-document]
Kirschner, P., Claessens, L., Raaijmakers, S., & Ros, B. (2019). Op de schouders van reuzen: Inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten. http://opdeschoudersvanreuzen.nl/
Verhallen, M. (2009). Meer en beter woorden leren. Utrecht: Projectbureau Kwaliteit PO-Raad [pdf-document]
Voerman, L. (2018). Effectief coachen is vragen stellen én feedback geven. Beter begeleiden, 24–29.
Gedrukte alternatieven voor digitale bronnen
Kirschner, P., Claessens, L., Raaijmakers, S., & Ros, B. (2019). Op de schouders van reuzen: Inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten. Ten Brink.
Surma, T., Vanhoywegen, K., Sluijsmans, D., Camps, G., Muijs, D., & Kirschner, P., A. (2019). Wijze lessen: Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink.
Aanbevolen bronnen, ter verdieping
Hajer, M., & Meestringa, T. (2020). Handboek taalgericht vakonderwijs (4de dr.). Coutinho.
Van Ast, M., De Loor, O., & Spijkerboer, L. (2020). Effectief leren: De docent als regisseur. Noordhoff.
Waar ga je jouw tijd aan besteden?
Met het succesvol afronden van deze module kunnen 5 EC worden behaald. De totale studiebelasting voor deze module is dus 140 uur. Een modale student zou zijn tijd voor deze module als volgt moeten besteden:
Hoe gebruik je deze Wikiwijs?
Op deze Wikiwijs vind je informatie over vijf zaken (zie het menu aan de linkerzijde):
de benodigde voorkennis: Je wordt geacht voorkennis te hebben over met name de sleutelbegrippen voor effectief leren en het CAR-model. Hier vind je een mogelijkheid om deze kennis weer even op te frissen. Qua taalgericht lesgeven heb je in jaar 1 geleerd wat het verschil is tussen DAT en CAT en algemene schooltaal en vaktaal. Kijk zonodig het digicollege over die thema's nog eens terug.
de inhoud & voorbereiding van de bijeenkomsten: Iedere bijeenkomst heeft een eigen pagina waarop je informatie kan vinden over het thema en de leerdoelen van die bijeenkomst, de vereiste voorbereiding en de opdrachten die in de les worden gedaan. Ook voor de werkplaatsen is er een aparte pagina. Onder het kopje 'Voorbereiding bijeenkomsten' vind je algemene richtlijnen en tips voor de aanpak van de voorbereiding. Bovendien staat literatuur die je ter voorbereiding op de bijeenkomst in het blauw aangegeven.
de eindopdracht: De eindopdracht en toetsvorm voor deze cursus is het maken en onderbouwen van een VUL, een 'voorbeeldig uitgewerkte les'. Kijk onder het kopje 'Eindopdracht' voor de details van deze opdracht en een sjabloon voor het maken van een VUL.
het inleveren en beoordelen: Je levert de opdracht niet in via deze wiki, maar via CumLaude. Wel vind je onder het kopje 'Inleveren en beoordeling' meer informatie over hoe en wanneer de opdracht ingeleverd dient te worden, en een rubric met de beoordelingscriteria.
de cursushandleiding: Achter deze opdracht gaan verschillende eisen schuil vanuit de zogenaamde generieke kennisbasis en de leerresultaten/leeruitkomsten van de lerarenopleiding. Als je daarover meer zou willen weten, dan kun je de cursushandleiding raadplegen. Daarin staat ook alle informatie over het programma en de eindopdracht nog eens op een rij.
Voor iedere bijeenkomst (behalve bijeenkomst 1) is er een voorbereiding vereist. Er is altijd iets te lezen uit de literatuur. Op de Wikiwijs zijn vervolgens opdrachten en hulpmiddelen te vinden die je helpen de stof goed te verwerken of toe te passen, of waarvan je het resultaat nodig hebt tijdens de les. Ook zijn er diagnostische toetsen die je inzicht geven in hoe goed je de stof hebt begrepen. Start jouw voorbereiding altijd op de Wikiwijs bij het kopje dat past bij de komende bijeenkomst, want het is van belang dat je ook opdrachten maakt die niet te vinden zijn in de boeken en artikelen die je gaat bestuderen.
Je dient de voorbereiding zo te doen dat je ofwel een lesvoorbereiding kan onderbouwen aan de hand van de bestudeerde stof, ofwel concrete vragen kan stellen over de zaken die je nog niet begrijpt. Jouw docent zal je vertellen hoe er aandacht gaat worden besteed aan die vragen en of je ze bijvoorbeeld in Teams kan stellen. Het uitgangspunt van iedere les is dat de voorbereiding is gedaan. Daarmee is er in de les ruimte om de didactische theorie te vertalen naar werkvormen en om aandacht te besteden aan de eindopdracht.
Alleen voor de eerste bijeenkomst wordt geen voorbereiding verwacht. Onder het kopje van bijeenkomst 1 vind je dan ook slechts materiaal dat je kan helpen om de leerstof uit de eerste bijeenkomst nog een keer te bestuderen.
Voorbereiding werkplaatsen Taalgericht lesgeven
De voorbereidings- en verwerkingsopdrachten voor de twee werkplaatsten Taalgericht lesgeven staan onder een apart kopje, onderaan de Didactiekbijeenkomsten. Belangrijk is dat je steeds voorafgaandaan de werkplaatsles het bijbehorende 'digicollege' (kennisclip) bekijkt.
Hoe werkt deze Wikiwijs?
Je kunt de Wikiwijs gedurende de cursus grotendeels van boven naar beneden doorlopen. Om door te gaan naar een volgende pagina kun je dan klikken op het pijltje naar rechts, onderaan in het scherm. Maar je kunt ook altijd klikken op de relevante kopjes in het menu om bij de gewenste pagina's of thema-informatie te komen. In het blauw vind je opdrachten en aanwijzingen, bijvoorbeeld om delen uit een boek te gaan lezen.
Bijeenkomst 1: jaar 1+
Uitleg van de stof
Geheugen
De tijdens deze les behandelde stof over het geheugen wordt uitgelegd in Wijze lessen (Surma et al., 2019) onder Inzicht 1 en 2.
Heb je een leervoorkeur voor het kijken van een kennisclip, dan vind je hieronder een uitleg van de cognitievebelastingstheorie door Gert Verbrugghen. Je kan het stukje over domeinspecifieke en domeinoverstijgende vaardigheden overslaan (maar kijk het gerust als je het interessant vindt).
Sleutelbegrippen
De sleutelbegrippen worden toegelicht in §3.3 van Handboek voor leraren. Je kan daar nog eens nalezen hoe de begrippen precies worden omschreven en deze omschrijvingen gebruiken voor jouw VUL.
Lesfasen
De lesfasen worden toegelicht in §3.2 van Handboek voor leraren. Je kan daar nog eens nalezen wat de lesfasen inhouden voor jouw VUL.
Oefenen met de stof
Geheugen
Oefenen met de begrippen
Sensorisch geheugen, werkgeheugen en langetermijngeheugen
Cognitieve-belastingstheorie
Sleutelbegrippen
Lesfasen
Bijeenkomst 2: fase 1, constructive alignment & taxonomieën
Terugblik bijeenkomst 1
Na bijeenkomst 1 snapt je meer van de werking van het menselijke geheugen en hoe dit invloed kan hebben op jouw lessen. Daarnaast heb je nogmaals gekeken naar de sleutelbegrippen voor effectief leren en de invulling van de zeven lesfasen van het directe-instructiemodel. Met alleen die kennis kan je geen VUL maken. Toch is het belangrijk om nu al een begin te maken met het invullen van de VUL. Hiervoor moeten de volgende dingen worden gedaan:
Bepaal in overleg met jouw werkplekbegeleider (wpb'er) voor welke klas, op welk moment, je welke les (thema, leerdoelen) gaat geven. Mik hierbij op een les die in onderwijsperiode 2 gegeven zou kunnen worden, want dan kan je jouw VUL ook echt uitvoeren. Leg deze afspraken vasten neem ze mee naar de les.
Lukt het niet om tot een afspraak te komen, om welke reden dan ook, kies dan in ieder geval een groep op de leerwerkplek (stage) waaraan de les gegeven kan worden. Ga er bij de voorbereiding vanuit dat je de les aan die klas geeft en ga verder met een voor het overige fictieve les. Heb je geen leerwerkplek, kies dan een fictieve maar op de werkelijkheid gebaseerde groep. Put hiervoor bijvoorbeeld inspiratie uit jouw eigen ervaring als leerling of student in het voortgezet onderwijs of middelbaar beroepsonderwijs. Voor de eerste les in lesweek 2 zal hoe dan ook vast moeten staan waar de les over zal gaan en aan welke (fictieve) groep de les gegeven zal worden.
Download het VUL-sjabloon en sla dit ergens op jouw eigen computer (en in de cloud) op. Vul alvast in wat je nu al in kan vullen aan de hand van de afspraken die je met jouw wpb'er hebt gemaakt.
Verdiep je alvast in de context van de les. Verzamel documenten waarin omschreven staat hoe er op jouw school tegen leren aan wordt gekeken. Zorg dat je weet hoe jouw les in het programma van klas past (PTA/PTO) en hoe deze aansluit bij de wat de lerenden op het einde van hun opleiding moeten kennen en kunnen. Later gaan we uitgebreider op deze zaken in, maar het verzamelen van al het materiaal kan soms wel even duren en het is handig om daar vroeg mee te beginnen.
Maak de voorbereiding van Bijeenkomst 2: fase 1, constructive alignment & taxonomieën. werk hiervoor verder in de Wiki aan de onderdelen van Bijeenkomst 2
Inleiding bijeenkomst 2
Tijdens bijeenkomst twee leer je meer over lesfase 1, een constructive alignment en taxonomieën. De lesdoelen die centraal staan zijn:
Aan het einde van de bijeenkomst kan je:
•een bij de context passend draaiboek maken voor lesfase 1, gericht op relevante voorkennis activeren en aandacht richten op de les die gaat komen;
•SMART lesdoelen opstellen en onderbouwen hoe deze verbonden zijn aan kerndoelen, eind-termen, kwalificatiedossier of ERK in het geval van taalonderwijs;
•vormgeven aan de pijlers van constructive alignment in een lesvoorbereiding, waarbij rekening wordt gehouden met de beheersingsniveaus uit een gangbare taxonomie (OBIT, RTTI of Bloom).
Werk verder in de Wiki ter voorbereiding op bijeenkomst 2.
Context: Lesfase 1
Lesfase 1 is de fase van de les waarin je de aandacht richt op de lesdoelen en voorkennis activeert.
Voorkennis activeren
Voorkennis is alle (vermeende) kennis die lerenden hebben voordat ze iets gaan leren. Een gedeelte daarvan zal relevant zijn voor het bereiken van jouw leerdoelen. Als je wilt dat iemand breuken leert optellen, dan is het bijvoorbeeld van belang om te weten wat een breuk is. Die voorkennis is meestal niet actief. Dat wil zeggen dat die kennis niet gemakkelijk uit het langetermijngeheugen kan worden gehaald. Wanneer je voorkennis activeert, zorg je ervoor dat kennis uit het langetermijngeheugen in het werkgeheugen terechtkomt, om, wanneer je nieuwe kennis aanbiedt, eenvoudig gekoppeld te kunnen worden aan de nieuwe kennis. Hierdoor zal, zo weet je inmiddels, deze nieuwe kennis gemakkelijker in het langetermijngeheugen terechtkomen en vermindert de cognitieve belasting van het leren van de nieuwe stof.
Bestudeer nu Bouwsteen 1 van Wijze lessen om te leren over verschillende manieren om voorkennis activeren. Besteed daarbij zeker ook aandacht aan het onderdeel Recht uit de klas vanaf pagina 42 om inspiratie voor jouw VUL op te doen.
Aandacht richten op lesdoelen
Lesdoelen zijn de doelen die je met jouw les wil bereiken. Dit zijn dus doelen die betrekking hebben op het onderwerp van de les, bijvoorbeeld: breuken optellen, de verleden tijd of de pluriforme samenleving, maar ook doelen met betrekking tot de groepsdynamiek.
Om de aandacht te kunnen richten op het die doelen moet je natuurlijk eerst lesdoelen hebben. De meeste goede lesdoelen gericht op het onderwerp van de les bestaan uit een concept en een vaardigheid, zoals ook het geval is bij de voorbeelden hieronder:
Ik kan breuken met gelijke noemers optellen.
Ik kan van het voltooid deelwoord van een regelmatig werkwoordbepalen of het op een 'd' of 't' eindigt.
Ik kan beargumenteren of de pluriforme samenleving een wenselijk soort samenleving is.
Voor het opstellen van lesdoelen voor de VUL is het dus verstandig om jouw doelen zo op te stellen. Hoe bepaal je nou welke concepten en vaardigheden in jouw doelen voor moeten komen? En hoe heeft de keuze voor die concepten en vaardigheden gevolgen voor jouw lessen en toetsing? Lees verder om antwoord op deze vragen te krijgen.
Context: Constructive alignment
Zoals de advance organizer van deze voorbereiding al laat zien wil je in jouw onderwijs constructive alignment bereiken. Daarvan is sprake wanneer inhoudelijk lesdoelen, toetsing en onderwijs en leeractiviteiten op elkaar afgestemd zijn. In dat opzicht bepalen de lesdoelen dus wat er in de les en tijdens een toets moet gebeuren. Je wilt lesdoelen bereiken; richt jouw les zo in dat dit gaat gebeuren (onderwijs en leeractiviteiten); en stelt vast of jouw lerenden de doelen daadwerkelijk hebben bereikt (toetsing).
Er is echter ook een bredere context die uiteindelijk bepaalt wat de lerenden moeten weten. Met een eindexamenklas werk je bijvoorbeeld toe naar het eindexamen, en daarvoor moet je werken aan doelen die je niet zelf bedenkt, maar die vastgelegd zijn in de zogenaamde syllabus.
Bestudeer nu §5.2 uit (Geerts & Van Kralingen, 2020) t/m §5.2.5 en let daarbij op de omschrijving van constructive alignment in die laatste paragraaf.
Lees verder om inzicht te krijgen in een hulpmiddel om de wettelijk verplichte doelen te vertalen naar lesdoelen en om vervolgens constructive alignment te realiseren: taxonomieën.
Context: Taxonomieën
Je begrijpt nu het belang van het opstellen van goede lesdoelen en het realiseren van constructive alignment. Ook weet je aan welke wettelijke verplichte doelen je moet werken. Hoe ga je die wettelijk verplichte doelen nou vertalen naar eigen lesdoelen, en hoe zorg je vervolgens daadwerkelijk voor constructive alignment? Een handig hulpmiddel hiervoor is een taxonomie. Heel algemeen gestelt deelt een taxonomie zaken in categorieën in. Taxonomieën die in het onderwijs worden gebruikt delen meestal in welk soort prestatie door een lerende kan worden geleverd.
Met een taxonomie in de hand kan je gemakkelijk een goede vertaalslag maken van de wettelijk doelen naar lesdoelen, door te bepalen of ze een prestatie van hetzelfde taxonomische niveau vragen.
Een van de kerndoelen is bijvoorbeeld "32. De leerling leert te werken met theorieën en modellen door onderzoek te doen naar natuurkundige en scheikundige verschijnselen als elektriciteit, geluid, licht, beweging, energie en materie" (Besluit kerndoelen onderbouw VO, 2006). Opvallend aan dit kerndoel is dat de leerlingen zelf onderzoek moeten doen. Daarmee is de te leveren prestatie bijvoorbeeld op zijn minst op T2-niveau van de RTTI-taxonomie of het I-niveau van de OBIT-taxonomie. Jouw inhoudelijke lesdoelen moeten dan ook een prestatie van dat niveau omschrijven. Een voorbeeld zou kunnen zijn Je kan onderzoeken hoe snel een voorwerp in een vacuüm valt en de valsnelheid verklaren met behulp van de tweede Wet van Newton. In jouw lessen ga je dan ook een experiment doen en niet alleen stof uitleggen over de Wetten van Newton.
Diagnostische toets
Begrippenlijst
aandacht
aandacht richten op het werk van de lerende en de modus
aanpak waarbij alle leerlingen antwoord moeten geven op gestelde vragen
begrijpen (OBIT)
in eigen woorden uitleggen, beschrijven en dergelijke
benoemen
feedback geven
bevragen
een vraag stellen
beweren
een aanwijzing geven
categorie 1-vraag
vraag waarbij maar één antwoord goed is
categorie 2-vraag
vraag die lerenden meer aan het denken zet over o.m. redeneringen ten aanzien van de inhoud of strategieën om een opdracht aan te pakken
categorie 3-vraag
vraag over de zelfregulatie, zelfsturing, op het gebied van leren of op het gebied van het reguleren van emoties
desirable difficulties
wenselijke of gewenste moeilijkheden, die ervoor zorgen dat leerlingen de leerstof beter onthouden
diagnose
relevante kenmerken vaststellen van het werk van de lerende en de modus van de lerende
discrepantiefeedback
feedback op wat er mist of noodzakelijke verbeteringen
Dunning-Kruger-effect
overschatting van de eigen bekwaamheid door personen die weinig bekwaam zijn en onderschatting van de eigen bekwaamheid door personen die zeer bekwaam zijn
feedback (modus)
feedback op de modus of leerstand van de lerende
feedback (persoonlijke kwaliteiten)
feedback op de kwaliteiten, kenmerken die het leren positief beïnvloeden, die een lerende heeft
feedback (strategie)
feedback op de aanpak of de strategie van de lerende
feedback (taak)
feedback op de taak en de inhoud
formatieve assessment
vaststellen van de toestand van een lerende met als doel het leren te bevorderen
formatieve functie
functie van toetsen om informatie te krijgen die je helpt om vast te stellen wat leerlingen nog nodig hebben om leerdoelen te halen
gesloten vraag
vraag waarbij uit mogelijke antwoorden gekozen kan worden
integreren (OBIT)
leggen van verbanden, combineren van (gegeven/bekende) denkstappen
inzicht (RTTI)
een actieve inbreng hebben door zelf wat aan het geleerde toe te voegen
onthouden (OBIT)
leren door reproductie, uit het hoofd leren
open vraag
vraag waarbij de mogelijke antwoorden nog niet zijn gegeven
overleren
hetzelfde blijven leren, ook op het moment dat bepaalde stof al beheerst is
procesvragen
vraag gericht op het proces dat tot een eindproduct heeft geleid
productvragen
vraag gericht op het eindproduct van een proces
progressiefeedback
feedback op het verschil tussen het startpunt en waar de lerende nu is
reproductie (RTTI)
vragen oplossen op basis van herkenning. Er wordt niets wezenlijks toegevoegd aan het geleerde.
summatieve functie
functie van toetsen om informatie te krijgen die je helpt om vast te stellen of er daadwerkelijk geleerd is
toepassen (OBIT)
creatief denken waarbij denkstappen niet (volledig) gegeven zijn of waarbij sprake is van een nieuwe onbekende context
toepassen 1 (RTTI)
zelfstandig toepassen van leerstof in reeds geleerde/ bekende situaties
toepassen 2 (RTTI)
toepassen van leerstof in nieuwe situaties en zelf bepalen welke methode geschikt is
Extra hulp
Lesfase 1
Op de website van Wijze lessen vind je nog veel meer informatie over het activeren van voorkennis.
Constructive alignment
Barend legt constructive alignment nog eens een keer eenvoudig uit in de onderstaande kennisclip.
Bijeenkomst 3: fase 2 & onderwijsconcepten
Terugblik bijeenkomst 2
Na bijeenkomst 2 weet je nu meer over constructive alignment en taxonomieën. Daarnaast ben je aan de slag gegaan met jouw draaiboek.
Vanuit een goed begrip van constructive alignment kan je nu lesdoelen opstellen. Die vul je in bij de uitgangspunten van de les. Je zal dan zien dat je ook een taaldoel moet opstellen. Doe dit alleen als je daarover al genoeg informatie hebt gehad in de werkplaats of les over taalgericht lesgeven.
Die lesdoelen volgen natuurlijk uit wat wij de "eindtermen" noemen. Zoek daarom in de kerndoelen, syllabus of het kwalificatiedossier naar de bijpassende eindtermen. Voor het taalonderwijs moet ook verwezen worden naar het ERK.
Ook weet je na bijeenkomst 2 hoe je lesfase 1 zo goed mogelijk kan vormgeven, maak dit onderdeel af in je draaiboek.
Nog geen onderwerp voor jouw VUL? Dan moet je aan de slag!
Om de bijeenkomsten goed te kunnen volgen is het belangrijk dat je inmiddels een idee hebt van het lesonderwerp van jouw VUL. Als het niet is gelukt om met jouw WPB'er een passende les te kiezen, dan werk je vanaf dit moment verder aan een fictieve les. Hiervoor kan je een les kiezen uit een van de lesmethodes die op de hogeschool aanwezig zijn (in de mediatheek of via de docent).
Ga nu verder met de Inleiding van bijeenkomst 3.
Inleiding bijeenkomst 3
Tijdens bijeenkomst 3 leer je meer over lesfase 2 het onderwijsconcepten. De lesdoelen die centraal staan zijn:
Aan het einde van de bijeenkomst kan je:
•een bij de context passend draaiboek maken voor lesfase 2, gericht op het geven van duidelijke, gestructureerde en uitdagende instructie en het gebruik van voorbeelden;
•onderbouwen hoe een door jou voorbereide les aansluiten bij het onderwijsconcept van een school.
Werk verder in de Wiki ter voorbereiding op bijeenkomst 3.
Context: Lesfase 2
Lesfase 2 richt zich op het geven van duidelijke, gestructureerde en uitdagende instructie; en het gebruik van voorbeelden. Het is belangrijk dat je als docet voldoende tijd besteed aan duidelijk, gestructureerde en uitdagende instructie. Als leerlingen niet begrijpen wat er geleerd moet worden, wordt leren lastig. Afgebakende lesfasen en delen brengen structuur. Uitdagende doelen en een snel lestempo in een warm leerklimaat motiveren je leerlingen.
Bestudeer nu Bouwsteen 2 en 3 van Wijze lessen (Surma et al., 2019) om te leren over het geven van een duidelijke instructie én hoe je goede voorbeelden gebruikt tijdens het geven van jouw instructie.
Werk ook een eerste versie van lesfase 2 uit in het draaiboek van jouw VUL. Houdt hierbij rekening met de theorie die je zojuist gelezen hebt.
Context: Onderwijsconcepten
In de opdracht voor het maken van de voorbeeldig uitgwerkte les staat het volgende over onderwijsconcepten. Een onderwijsconcept is een "onderwijskundig uitgangspunt dat bepalend is voor de didactische vormgeving" (Hoobroeckx & Haak, 2006) van (de onderwijsactiviteiten op) een school. Dit onderwijsconcept kan (een variant van) een concept zijn dat een naam heeft en vaak op meerdere scholen wordt ingezet, zoals: dalton-, montessori- of vrijeschoolonderwijs. Het kan ook een concept zijn dat echt specifiek is voor jouw school en misschien geen naam heeft, of waarvoor woorden als ‘leerplein’ of ‘gepersonaliseerd leren’ worden gebruikt."
Hiervan onderscheiden is een profiel. Een profiel wordt niet zozeer gevormd door een algemeen onderwijskundig uitgangspunt, maar door een gebied waarvoor binnen een school extra aandacht is. Van een goed onderwijskundig concept heeft een school er maar één, maar een school kan wel meerdere profielen hebben, door bijvoorbeeld zowel tweetalig onderwijs aan te bieden als extra aandacht voor hoogbegaafdheid te hebben. In de praktijk is het onderscheid tussen onderwijsconcepten en profielen niet altijd even duidelijk, vooral niet wanneer het onderwijsconcept van een school zwak neergezet is.
Omdat je voor de onderbouwing van jouw VUL aan moet kunnen geven hoe jij jouw les (didactisch) vormgeeft aan de hand van het onderwijsconcept van jouw leerwerkplek, zijn er aan het thema onderwijsconcepten twee opdrachten verbonden:
Lees §§ 10.3 en 10.4 van (Geerts & Van Kralingen, 2020). Je doet dit om een beeld te krijgen van allerlei mogelijke (aspecten van) onderwijsconcepten die je op jouw leerwerkplek tegen zou kunnen komen. Je hoeft dus niet alle kenmerken van de verschillende onderwijsconcepten of profielen uit je hoofd te leren, maar je gebruikt de informatie over onderwijsconcepten en profielen als inspiratie voor de tweede opdracht.
Onderzoek het onderwijsconcept van jouw leerwerkplek en besteed daarbij expliciet aandacht aan beleidsstukken van de leerwerkplek in combinatie met jouw ervaringen en de ervaringen van jouw collega's. Vanwege de vage grens tussen het onderwijsconcepten en profielen is het hierbij niet van belang scherp te zijn op het onderscheid tussen het onderwijsconcept van de leerwerkplek en eventuele profielen. Wel is het van belang dat je een omschrijving van het onderwijsconcept en het toepassen van dit concept in jouw VUL aan de hand van documenten kan onderbouwen.
Diagnostische toets
Begrippenlijst
advance organizer
een meer algemeen, omvattend en abstracte versie van de te leren stof, dan de leren stof zelf
expository advance organizer
vertellen of tonen wat de lerenden zullen leren en wat de verwachtingen zijn
geactiveerde voorkennis
voorkennis die zich in het werkgeheugen van de lerenden bevindt of gemakkelijk in het werkgeheugen kan komen en verbonden kan worden met nieuwe kennis
grafische advance organizer
visueel overzicht van de leerstof met aangegeven waar de nieuwe inhoud past in het groter geheel
misconceptie (preconceptie)
onjuiste opvatting over de lesstof
narrative advance organizer
(persoonlijk) verhaal of filmpje dat dicht aansluit bij de nieuwe leerstof
verankeren
opslaan van nieuwe lesstof in het langetermijngeheugen
vergelijkende advance organizer
vergelijking van de nieuwe leerstof met wat de leerlingen al weten
Extra hulp
Op de website van Wijze lessen vind je nog veel meer informatie over het activeren van voorkennis.
Bjieenkomst 4: fase 3 & vragen stellen
Terugblik bijeenkomst 3
In bijeenkomst 3 ging het over onderwijsconcepten. Dit zou je moeten helpen om verschillende onderdelen van de VUL in te vullen:
Vul het vakje 'Onderwijsconcept' in de VUL in. Omschrijf in maximaal 200 woorden wat het onderwijsconcept is van jouw stageschool en onderbouw hoe jouw les én jouw handelen aansluit bij het onderwijsconcept van de school.
Vul in het draaiboek verder in: inmiddels moeten lesfase 1 en 2 uitgewerkt zijn. Omschrijf niet alleen wat jij als docent doet, maar ligt ook toe wat de lerenden doen.
Ga nu verder met de inleiding van bijeenkomst 4
Inleiding bijeenkomst 4
Tijdens bijeenkomst 4 leer je meer over lesfase 3 en het stellen van vragen. De lesdoelen die centraal staan zijn:
Aan het einde van de bijeenkomst kan je:
•een bij de context passend draaiboek maken voor lesfase 3, met aan-dacht voor het achterhalen of de hele klas het begrepen heeft;
•onderbouwen dat je in een lesvoorbereiding categorie 2- en categorie 3-vragen op hebt genomen die het leren van de lerenden bevorderen.
Werk verder in de Wiki ter voorbereiding op bijeenkomst 3.
Context: Lesfase 3
Lesfase 3 richt zich op het achterhalen of de hele klas jouw uitleg heeft begrepen. Als je wilt dat je leerlingen leren, is het van groot belang dat leerlingen betrokken blijven. Leerlingen haken soms af omdat de leerstof bijvoorbeeld te moeilijk is of zij de aangereikte oefeningen te moeilijk of te gemakkelijk vinden. Om dit te voorkomen is het nodig om met grote regelmaat na te gaan of je leerlingen hebben begrepen en onthouden wat je beoogt met je uitleg, opdracht en begeleiding. Dit kan door goede vragen te stellen, opdrachten met voldoende moeilijkheid aan te bieden en activiteiten in te zetten om informatie te verzamelen van de hele klas.
Bestudeer Bouwsteen 6 in Surma et al. (2019) en werk alvast een eerste versie van lesfase 3 uit in jouw draaiboek van de VUL. Houdt hierbij rekening met de theorie die je zojuist gelezen hebt.
Context: Vragen stellen
Lia Voerman is lector Didactiek bij het kenniscentrum Talentontwikkeling aan de Hogeschool Rotterdam. Als ontwikkelaar van de methodiek van het didactisch coachen heeft zij veel geschreven over vragen stellen en feedback geven in de klas. "Didactisch coachen is een planmatige en doelgerichte wijze van coachen met behulp van procesgerichte interventies, die het leren en de motivatie van de lerende bevordert door feedback te geven, vragen te stellen en – zo min mogelijk – aanwijzingen te geven" (Voerman & Faber, 2016). In het onderstaande artikel gaat het om vragen stellen en feedback geven als onderdeel van didactisch coachen, maar de informatie in het artikel is net zo goed relevant als je niet systematisch met didactisch coachen aan de slag gaat. Lees onderstaand artikel.
Diagnostische toets
Op de website van Wijze lessen vind je nog veel meer informatie over het leerdoelen, instructie geven en het werken met voorbeelden.
Begrippenlijst
Begrippen oefenen
aanvulvoorbeeld (partially worked example)
voorbeeld waarbij een of meer van de stappen al voor is gedaan
basisdeel
het generieke basisdeel en het beroepsspecifieke basisdeel van een kwalificatiedossier samen
beheersingsleren (mastery learning)
leren waarbij leerlingen de tijd krijgen om een leerdoel te beheersen en slechts verder gaan met een volgende doel als het huidige leerdoel inderdaad afdoende beheerst is
beroepsspecifieke basisdeel
het basisdeel van het kwalificatiedossier dat de kerntaken en werkprocessen bevat voor alle beroepen in verwante richtingen
concreet voorbeeld (concrete example)
voorbeeld dat gebruikt wordt om een abstract begrip, principe, mechanisme of idee te verduidelijken en algemene informatie hierover te illustreren
constructive alignment
juiste afstemming tussen leerdoelen, leeractiviteiten en toetsing
deductieve opbouw
opbouw van de les waarbij je start met een reeks algemene principes of regels waarna je die nader verduidelijkt met concrete voorbeelden
doceren en dril (drill-and-kill)
onderwijs waarbij lerenden de les passief ondergaan en orders van de leraar ondergaan
einddoel
doel dat op het einde van een opleiding bereikt dienen te zijn
eindterm
omschrijving van de kennis, inzichten en vaardigheden die bij een eindexamen getoetst worden
emotionele besmetting
het overnemen van de emotie van een ander op grond van het waarnemen van die emotie
expertise-reversal effect
ondersteuning werkt averrechts bij lerenden met aanzienlijke expertise of voorkennis
focusdoel
doel met betrekking tot hetgeen lerenden hun aandacht op moeten richten
generieke basisdeel
het basisdeel van het kwalificatiedossier dat de eisen voor taal, rekenen, loopbaan en burgerschap bevat
heuristiek
een algemene manier om problemen op te lossen die voor een grote categorie aan problemen geldt
incidental leren
leren dat niet gericht is op een doel
inductieve lesopbouw
opbouw van de les waarbij je start met concrete voorbeelden waaruit je algemene regels kunt afleiden
intentional leren
leren gericht op een doel
kerndoel
doel waar naartoe wordt gewerkt in het basisonderwijs, de onderbouw van het voortgezet onderwijs en het speciaal onderwijs
kerntaken
gebieden waarop een beginnend beroepsbeoefenaar werkzaam is
keuzedeel
deel van het kwalificatiedossier voor verrijking (verbreding of verdieping) bovenop de kwalificatie
klasroutine
een vaste manier van werken in de klas die regelmatig, bv. iedere les, terugkomt
kwalificatiedossier
in het mbo gebruikte omschrijving van het beroepscompetentieprofiel waarin staat omschreven welke competenties studenten moeten verwerven
leerplan
beschrijving van het niveau waarop de kerndoelen aan het einde van het jaar beheerst moeten worden
modeleervoorbeeld (modeling example)
voordoen of demonstreren hoe een oefening wordt uitgewerkt of hoe een handeling wordt uitgevoerd waarbij de docent hardop vertelt waarom elke stap wordt doorlopen
onderwijs- en examenreglement
reglement dat het onderwijs en de examens voor een mbo-, hbo- en wo-opleiding omschrijft
opbrengstgericht werken
toewerken naar een opbrengst van een les
operationaliseren
het omzetten van (kern)doelen naar leerdoelen op een dusdanige manier dat ze getoetst kunnen worden
profieldeel
deel van het kwalificatiedossier waarin de kerntaken en werkprocessen worden omschreven die specifiek zijn voor een mbo-opleiding
programma van toetsing en afsluiting (PTA)
juridisch bindende document waarin het schoolexamenprogramma staat omschreven
referentieniveau
omschrijving van wat leerlingen en studenten moeten kennen en kunnen op het gebied van rekenen en taal op 'drempelmomenten'
self-explanation-effect
effect waarbij bestaande mentale schema's aangevuld worden met studiemateriaal dat niet expliciet in de lessen aan bod kwam
succescriteria
criteria waaraan moet worden voldaan om een (leer)doel te behalen
syllabus
document dat gedetailleerde informatie geeft over het centraal examen
time on task
tijd waarin een lerende actief aan het leren is
tussendoel
doel dat in de loop van een opleiding bereikt dient te zijn
uitgewerkt voorbeeld (worked example)
oefening waarvan de oplossing volledig is uitgeschreven
uptempo-les
les waarin het tempo hoog ligt
vloek van kennis (curse of knowledge)
de situatie waarbij grote kennis van een onderwerp ertoe leidt dat iemand minder goed begrijpt of inziet wat mensen met minder kennis nog niet weten of kunnen
werkprocessen
typische taken voor een beginnend beroepsbeoefenaar
worked-example-effect
het leereffect is groter als voorbeelden deel uitmaken van de instructie dan wanneer het leren louter plaatsvindt via het oplossen van oefeningen
Extra hulp
Bijeenkomst 5: fase 4, modelling& scaffolding
Terugblik bijeenkomst 4
In bijeenkomst 4 ging het over vragen stellen. Dit zou je moeten helpen om verschillende onderdelen van de VUL in te vullen:
Vul het vakje 'vragen stellen' in de VUL in. Omschrijf in maximaal 250 woorden volgens welke nieuwe theoretische inzichten jij het beste vragen kan stellen en onderbouw dit met voorbeelden uit jouw draaiboek. Let op: het kopje 'vragen stellen' wordt gecombineerd met het onderwerp 'feedback', je moet de woorden dus goed verdelen.
Vul in het draaiboek verder in: inmiddels moeten lesfase 1 t/m 4 uitgewerkt zijn. Omschrijf niet alleen wat jij als docent doet, maar ligt ook toe wat de lerenden doen.
Ga nu verder met de inleiding van bijeenkomst 5.
Inleiding bijeenkomst 5
Tijdens bijeenkomst 5 leer je meer over lesfase 4 en het stellen van vragen. De lesdoelen die centraal staan zijn:
Aan het einde van de bijeenkomst kan je:
•een bij de context passend draaiboek maken voor lesfase 4, met aan-dacht voor het oefenen onder begeleiding;
•onderbouwen dat je in een lesvoorbereiding rekening houdt met modelling en scaffolding.
In de Wiki vind je onder bijeenkomst 5 extra informatie over plausibele argumentatie die je nodig hebt om jouw handelen goed te kunnen onderbouwen. Nu je er al wat mee geoefend hebt, doen we dat aan de hand van twee kennisclips wel en laten we je ook zien hoe je systematisch een geweldige argumentatie kan geven.
Werk verder in de Wiki ter voorbereiding op bijeenkomst 5.
Context: Lesfase 4
Lesfase 4 richt zich op het geven van een instructie aan de leerlingen ten behoeve van zelfwerkzaamheid. Denk hierbij een een helder instructie (OROB/Didactiek N1).
Een heldere instructie bestaat ten minste uit:
- Wat moet er gedaan worden?
- Op welke manier (hoe) dienen de studenten de opdracht aan te pakken? Geef bij het uitleggen van de aanpak niet alleen aan hoe de studenten moeten werken. Geef ze ook een stappenplan voor de oplossing, zodat zij zelf tot het eindresultaat kunnen komen
- Waaruit bestaat de beschikbare hulp? Of studenten hulp mogen vragen, en zo ja, aan elkaar en/of aan de docent, moet van tevoren bekend zijn.
- Hoeveel tijd hebben de studenten ter beschikking? Een bruikbare aanwijzing is bijvoorbeeld: “Voor deze opdracht heb je 15 minuten de tijd”. Geef indien relevant ook aan wat in de les af moet zijn en wat thuis gedaan moet worden (als huiswerk). Hierdoor gaan studenten doorgaans zelf meteen aan de slag in plaats van het huiswerk voor zich uit te schuiven en tijdens met de les met elkaar te kletsen.
- Wat gebeurt er met de uitkomsten? Worden de antwoorden klassikaal besproken? Moeten de studenten hun antwoorden zelf nakijken, etc.
- Wat moet er gebeuren als men klaar is? Het is geen bezwaar als de studenten even iets voor zichzelf gaan doen wanneer zij klaar zijn. Als dat te lang gaat duren is dat niet wenselijk.
Werk alvast een eerste versie van lesfase 4 uit in jouw draaiboek van de VUL. Houdt hierbij rekening mee dat jouw instructie volledig, helder en concreet moet zijn.
Context: Modelling & Scaffolding
Leerlingen begeleiden is een belangrijk kenmerk van goed les geven. Wanneer leerlingen opdrachten nog niet zelfstandig aan kunnen, is tijdelijke, individuele en aanpasbare steun van de leraar noodzakelijk. Dat proces wordt ook wel scaffolding genoemd. Naarmate de leerling bekwamer wordt, vermindert de ondersteuning van de leraar.
Bekijk deze website met meer informatie over scaffolding en bekijk het filmpje op de webpagina.
Op de website van Wijze lessen vind je nog veel meer informatie over het leerdoelen, instructie geven en het werken met voorbeelden.
Begrippenlijst
cognitive apprenticeship
leren dat plaatsvindt in een situatie van mensen met een verschillende mate van expertise die zich met authentieke opdrachten bezighouden en waarbij er een 'meester' is en de ander 'gezel'. ('meester' en 'gezel' zijn woorden die betrekking hebben op ambachten, waarbij de ervaren beoefenaar van het ambacht een meester is die zijn gezel het ambacht leert.)
convergente differentiatie
differentiatie waarbij lerenden hetzelfde leerdoel dienen te behalen maar daarbij diverse ondersteuning krijgen
demonstreren
voordoen
fading
het geleidelijk verdwijnen van de ondersteuning van de leraar
frustratieregulatie
het beheersen of managen van frustratie (die ervaren kan worden door de uitdaging die een opdracht geeft)
initiële leren
de eerste stappen in het leren
learning-by-doing
leren waarbij leerlingen eerst zelfstandig aan de slag gaan met een (moeilijke) opdracht om uit het uitvoeren van die opdracht te leren wat ze moeten leren
metaniveau
niveau dat een ander niveau overstijgt, bv. het niveau van de samenwerking dat het inhoudelijke niveau van een opdracht overstijgt
modelleren
een modelling example zijn
monitorende rol
rol waarin de lerende het leren stuurt, en de docent dit sturen bewaakt
ondersteunende rol
rol waarin de docent en de lerende samen het leren sturen
peer-tutoring
een vorm van samenwerking waarbij de ene leerling (de 'tutor') een leerervaring biedt aan een andere leerling (de 'tutee') onder toezicht van de leraar
scaffold
tijdelijke ondersteuning geboden door experts om lerenden te ondersteunen bij moeilijke opdrachten
spaced-retrieval effect
het gespreid in de tijd (via feedback) in herinnering brengen van leerstof
sturende rol
rol waarin de docent het leren stuurt en de lerende nauwelijks
transfer
het overdragen van iets, verantwoordelijkheid in het kader van transfer
tutee
lerende in de context van scaffolding
tutor
docent in de context van scaffolding
verwelken van begeleiding
langzaam verdwijnen van begeleiding
vrijheidsgraad
mogelijke richtingen waarin een oplossing gezocht kan worden door een lerende
Begrippen oefenen
Extra: uitleg bij plausibele argumentatie
Voor het maken van een goede VUL moet je in staat zijn om (ten minste) plausibele argumentatie te maken. Kijk de volgende kennisclips om helder te krijgen wat je daar eigenlijk onder moet verstaan.
In de praktijk is het natuurlijk niet zo makkelijk om goede argumentatie te geven. Toch kan je jezelf daar wel toe zetten door telkens de twee belangrijke vragen te stellen:
Waarom is het relevant?
Waarom is het waar?
en hier ook goede antwoorden op te geven.
Bijeenkomst 6: fase 5 en 6 & feedback
Terugblik bijeenkomst 5
We zijn nu halverwege deze cursus en je hebt al heel wat informatie gekregen. Als het goed is krijgt de VUL (en het draaiboek) ook al steeds meer vorm. Per bijeenkomst geven we aanwijzingen voor wat je in de VUL dient te zetten, maar je kan ook steeds zelf kijken of er naar jouw idee zaken in de VUL geplaatst kunnen worden. Op deze pagina is een overzicht opgenomen van de behandelde onderwerpen tot nu toe.
Les
Thema
Te bestuderen
1
geheugen
sleutelbegrippen
lesfases
Inzicht 1 en 2 uit Wijze lessen (Surma et al., 2019).
§3.2 en §3.3 uit Handboek voor leraren (Geerts & van Kralingen, 2020)
2
lesfase 1
constructive alignment
taxonomieën
Bouwsteen 1 van (Surma et al., 2019)
de eindtermen (vo) of de onderdelen van het kwalificatiedossier (mbo) die relevant zijn voor jouw vak, §2.3 (leerdoelen) van (Geerts & van Kralingen, 2020)
(Knevel, 2013) t/m RTTI
3
lesfase 2
onderwijsconcepten
Bouwsteen 2 en 3 van (Surma et al., 2019)
§§ 10.3 en 10.4 van (Geerts & van Kralingen, 2020)
4
lesfase 3
vragen stellen
(Voerman, 2018) en Bouwsteen 6 van (Surma et al., 2019)
5
lesfase 4
modelling
scaffolding
Bouwsteen 7 (Surma et al., 2019)
In bijeenkomst 5 ging het over scaffoling en modelling. Dit zou je moeten helpen om verschillende onderdelen van de VUL in te vullen:
Werk in je draaiboek lesfase 4 verder uit. Inmiddels moet lesfase 1 t/m 4 uitwerkt zijn.
Misschien heb je al les gehad over taalgericht lesgeven. Is dat het geval, vul dan in welke talige voorkennis is verondersteld. Kijk dan meteen even naar de rest van de voorkennis die is verondersteld. Vul ook de andere "talige" onderdelen van de VUL in: kernbegrippen, school- en vaktaal en de verantwoording vanuit taalgericht lesgeven.
Nu je jouw klas wat beter kent kan je alvast nadenken over de didactische en pedagogische uitdagingen die je te wachten staan bij het lesgeven.
Houd zelf in de gaten of er onderdelen van de onderbouwing zijn die je al kan invullen. Misschien zie je bijvoorbeeld ergens al mooi individuele aanspreekbaarheid terugkomen in jouw voorbereiding. Zeg daar dan alvast iets over in jouw onderbouwing.
Je bent inmiddels over de helft van de bijeenkomsten. Tijd om kort terug te blikken op de cursus. We willen je vragen om deze tussentijdse evaluatie in te vullen. Aan de hand van deze evaluatie hopen we dit studiejaar en ook in komende studiejaren verbeteringen in de cursus aan te brengen.
Hartelijk dank voor het invullen van de tussentijdse evaluatie. Ga nu verder naar de inleiding van bijeenkomst 6.
Inleiding bijeenkomst 6
Tijdens bijeenkomst 6 leer je meer over lesfase 5 & 6 en het geven van feedback aan lerenden.
Aan het einde van de bijeenkomst kan je:
•een bij de context passend draaiboek maken voor lesfases 5 en 6, met aandacht voor actieve verwerking van de leerstof en het geven van feedback die lerenden aan het denken zet;
•onderbouwen dat je in een lesvoorbereidingsformulier aandachtspunten voor passende feedback op hebt genomen die het leren van de lerenden bevordert.
Context: Lesfase 5 en 6
In lesfase 5 en 6 je je aandacht op het oefenen van de theorie of vaardigheden. Tijdens lesfase 5 begeleid je leerlingen met het oefenen. Lesfase 6 is het moment dat leerlingen of studenten zelfstandig oefenen.
Hierbij is het onmisbaar om leerlingen te activeren. Hiervoor gebruik je productieve strategieën. Productieve strategieën verplichten de leerling om leerstof actief te herkneden. De leerling creëert een nieuw bijproduct, zoals een verklaring, een samenvatting of een schema. Daardoor onthoudt die meer dan door de leerstof op een meer passieve wijze te ‘consumeren’ door bijvoorbeeld alleen maar te herlezen. Actief verwerken kan individueel maar ook in samenwerking. Belangrijk is om deze strategieën op het juiste moment te gebruiken en om ze ook aan te leren.
Bestudeer Bouwsteen 5 in Surma et al (2019) en werk alvast een eerste versie van lesfase 5 en 6 uit in jouw draaiboek van de VUL. Houdt hierbij rekening met de theorie die je zojuist gelezen hebt.
Context: Feedback
Feedback is een van de krachtigste interventies om het leren van leerlingen te bevorderen. Het doel van feedback is om informatie te geven over waar leerlingen staan en ze houvast te geven bij het behalen van de leerdoelen. Het organiseren van effectieve feedback is echter complex. Als de feedback de leerlingen niet aan het denken zet en in actie brengt, is feedback ineffectief. Dan is eerst iets anders nodig.
Kijk ter voorbereiding op de les onderstaand filmpje over feedback:
Bestudeer bouwsteen 11 voor meer informatie over de zin en onzin van feedback (Surma et al., 2019).
Een andere kijk op feedback: vraag jij wel eens feedback aan jouw leerlingen/studenten? lees onderstaand artikel over de meerwaarde van feedback aan jou en de voordelen voor jouw ontwikkeling als docent.
Op de website van Wijze lessen vind je nog veel meer informatie over het leerdoelen, instructie geven en het werken met voorbeelden.
actief
de manier (modus) van betrokkenheid (engagement) van lerenden waarbij zij enige voor de verwerking van de lesstof relevante activiteit vertonen, maar geen productieve activiteit
bijproduct
ieder product dat door lerenden wordt gemaakt bij het toepassen van een productieve strategie, zoals een samenvatting of een schema
constructief
de manier (modus) van betrokkenheid (engagement) van lerenden waarbij zij productieve activiteit vertonen, maar dit niet in dialoog met anderen doen
elaboreren
dieper of breder nadenken over de leerstof waarbij bijvoorbeeld vragen over de leerstof worden beantwoord of verbanden worden gelegd met andere stof
epistemische (kennisgerichte) feedback
feedback gericht op het ontwikkelen van meer en betere kennis
feedback
alles wat je als docent doet om lerenden houvast te geven bij hun leren en ze te verduidelijken wat er van hen wordt verwacht
feedback op inhoudsniveau
feedback over hoe goed inhoud wordt begrepen en/of uitgevoerd
feedback op persoonsniveau
feedback die op de persoon zelf gericht is
feedback op procesniveau
feedback op onderliggende processen bij het werken aan de opdracht
feedback op zelfregulatieniveau
feedback die gericht is op metacognitieve vaardigheden
feedbackgeletterdheid
het vermogen om feedback te ontvangen, te interpreteren, en te gebruiken om ervan te leren
feedforward
feedback over de volgende te nemen stap om een doel te bereiken
feedup
feedback ten aanzien van het uiteindelijk te bereiken doel
heterogene groep
groep bestaande uit mensen met uiteenlopende voorkennis
homogene groep
groep bestaande uit mensen met dezelfde voorkennis
inactief
de manier (modus) van betrokkenheid (engagement) van lerenden waarbij zij geen enkele betrokkenheid bij de lesstof hebben en in tegendeel betrokken zijn op iets anders
interactief
de manier (modus) van betrokkenheid (engagement) van lerenden waarbij zij productieve activiteit vertonen in dialoog met anderen
interventiefeedback
feedback waarin wordt benadrukt wat een lerende nu nog niet goed kan en hoe het beter zou kunnen
jigsaw-methode
werkvorm waarbij expertgroepen worden samengesteld die informatie verzamelen over een bepaald onderwerp, waarna vertegenwoordigers van verschillende expertgroepen in een nieuwe groep worden geplaatst om informatie uit te wisselen
les laten geven
uitleg in eigen woorden geven over de lesstof aan klasgenoten
mapping
gesproken of geschreven tekst omzetten in een ruimtelijke, visuele weergave die verbanden tussen concepten weergeeft
overfeedback
het geven van te veel feedback voor een lerende om te kunnen verwerken
passief
de manier (modus) van betrokkenheid (engagement) van lerenden waarbij zij geen voor de verwerking van de lesstof relevante fysieke activiteit vertonen
productie-effect
het positieve effect van productieve processen op het onthouden van leerstof
productieve activiteit
het soort activiteit waarbij een lerende een productief proces teweegbrengt
productiever processen
processen waarbij de lerenden actief bezig zijn met de lesstof door iets te maken, waarbij lerenden informatie selecteren, organiseren en integreren met bestaande voorkennis
samenvatten
relevante informatie uit een les te selecteren, ordenen en in eigen woorden weergeven op een (overwegend) niet-grafische wijze
samenwerkingscript
een korte en bondige beschrijving van de rol en de acties van iedere deelnemer in groepswerk
succesfeedback
feedback waarin wordt benadrukt wat lerenden nu al succesvol doen
think-pair-share
werkvorm waarbij lerenden zelf nadenken over iets, bijvoorbeeld het antwoord op de vraag; vervolgens in kleine groepjes de antwoorden worden gedeeld (om tot een gezamenlijk antwoord te komen), en ten slotte enkele lerenden de antwoorden uit de kleine groepjes met de hele klas delen
transactiekosten van samenwerking
de investeringen die de deelnemende lerenden moeten doen voor het communiceren over en coördineren van de werkzaamheden gedurende de samenwerking
zelftoetsen
een (diagnostische) toets over de lesstof maken
zelfverklaren
in eigen woorden en aan zichzelf de lesstof verklaren of verduidelijken
Begrippen oefenen
Bijeenkomst 7: fase 7 & huiswerk
Terugblik bijeenkomst 6
In bijeenkomst 6 ging het over feedback. Dit zou je moeten helpen om verschillende onderdelen van de VUL in te vullen:
Vul het vakje 'vragen stellen en feedback geven' verder in. Omschrijf in maximaal 250 woorden volgens welke nieuwe theoretische inzichten jij het beste feedback kan geven en onderbouw dit met voorbeelden uit jouw draaiboek. Let op: het kopje 'vragen stellen' wordt gecombineerd met het onderwerp 'feedback', je moet de woorden dus goed verdelen.
Vul in het draaiboek verder in: inmiddels moeten lesfase 1 t/m 6 uitgewerkt zijn. Omschrijf niet alleen wat jij als docent doet, maar ligt ook toe wat de lerenden doen. Onthoud goed: een collega moet aan de hand van jouw draaiboek de les net zo kunnen geven als jij in gedachten hebt.
Ga nu verder met de inleiding van bijeenkomst 7.
Inleiding bijeenkomst 7
Tijdens bijeenkomst 7 leer je meer over lesfase 7 en de voorwaarden waaraan effectief huiswerk moet voldoen.
Aan het einde van de bijeenkomst kan je:
een bij de context passend draaiboek maken voor lesfases 7, met aandacht voor de voorwaarden waaraan effectief huiswerk voldoet.
Context: Lesfase 7
Lesfase 7 is de laatste, tevens afrondende, fase van je les. In deze fase kijkt de docent met de leerlingen terug op wat zij geleerd hebben. Om op een informele manier te kunnen nagaan of zij geleerd hebben, kan je verschillende werkvormen inzetten. Bekijk voor inspiratie de onderstaande drie webpagina's.
10 technieken: https://www.klasse.be/172014/snapt-iedereen-de-leerstof-check-het-met-10-technieken/
5 werkvormen:https://www.tumult.nl/5-werkvormen-goed-einde-les/
Ben je geïnteresseerd in meer informatie, zoek dan eens het volgende boek op in de bibliotheek: https://www.noordhoff.nl/webshop/product/200-ideeen-om-je-online-les-met-succes-af-te-sluiten!-9789001278243
De meest voorkomende manier van controleren is door het stellen van controlevragen. Let bij het stellen van controlevragen weer op de volgende punten:
Let op individuele aanspreekbaarheid:
Geef alle studenten zoveel mogelijk de mogelijkheid om antwoord te geven
Geef willekeurige beurten, dus in dat geval geen hand opsteken
Bestudeer bovenstaande website en werk alvast een eerste versie van lesfase 7 uit in jouw draaiboek van de VUL. Houdt hierbij rekening met de theorie die je zojuist gelezen hebt.
Extra informatie over lesfase 7 is te vinden in het Handboek voor Leraren (Geerts & van Kralingen, 2020) en Wijze lessen, bouwsteen 10 (Surma et al., 2019)
Context: Huiswerk
Nadat je deze korte kennisclip hebt gekeken ben je klaar om het volledige rapport te lezen dat voor de Kennisrotonde over huiswerk is gemaakt.Doe dat dus ook.
De Kennisrotonde is sowieso een interessante bron om te raadplegen voor degelijke informatie over onderwijs. Het is daarom handig om een favoriet van hun website te maken en er eens een blik op te werpen als je een theoretische onderbouwing voor jouw handelen moet geven.
Diagnostische toets
Mocht het niet lukken om de ingesloten MS Forms in te vullen, gebruik dan deze koppeling:
Begrippen oefenen
Bijeenkomst 8: leertheorieën
Terugblik bijeenkomst 7
In bijeenkomst 7 ging het over feedback. Dit zou je moeten helpen om verschillende onderdelen van de VUL in te vullen:
Zorg ervoor dat alle lesfases terugkomen in het draaiboek.
Vul het vakje 'fasespecifieke kenmerken' in: kies één lesfase uit, ligt de fasespecifieke kenmerken toe en omschrijf hoe dit terug te zien is in jouw handelen.
Beschrijf het huiswerk dat je studenten opgeeft.
Ga nu verder naar de inleiding van bijeenkomst 8.
Context: fasespecifieke kenmerken
In jouw VUL ga je één lesfase uitlichten. Dat houdt in dat je voor deze lesfase de fasespecifieke kenmerken omschrijft én jouw handelen.
Vul dit stukje van de VUL in.
Context: leertheorieën
Tijdens bijeenkomst 8 gaat het over vier verschillende leertheorieën, namelijk: (sociaal) constructivisme, behaviorisme, cognitivisme en handelingspsychologie. Hiervoor is een aparte Wikiwijs gemaakt. Klink hier door naar de Wikiwijs die volledig in het teken staat van leertheorieën.
Begrippen oefenen
Bijeenkomst 9: motivatie
Terugblik bijeenkomst 8
We naderen bijna het einde van de lessen voor de cursus. Dat betekent dat je ook al redelijk ver zou moeten zijn met het invullen van de VUL. Aan de hand van de stof van de vorige les wil je misschien nog een paar aanpassingen doen.
Vul in de VUL de onderbouwing in van jouw handelen in relatie één of meerdere leertheorieën.
Vul de fasespecifieke kenmerken van één lesfase in en onderbouw jouw handelen.
Ga nu door naar de inleiding van bijeenkomst 9.
Inleiding bijeenkomst 9
Context: motivatie
Motivatie hangt af van vele factoren. Je kent al wel het CAR-model dat gebaseerd is op de Zelfdeterminatietheorie van Ryan en Deci (2000) en ervan uitgaat dat een gevoel van competentie, autonomie en verbondenheid noodzakelijk zijn voor motivatie. Er zijn echter nog meer factoren die je mee kan nemen. Die factoren zie je terug in de zelfeffectiviteitstheorie van Bandura, de attributietheorie van Weiner en de opvatting van Dweck over mindsets.
De onderstaande antwoorden moet je zelf nakijken; vergelijk jouw antwoorden met de goede
antwoorden, en geef aan in welke mate jouw antwoorden correct zijn.
processen met betrekking tot verwerken van informatie
invloeddimensie
de dimensie van een oorzaak die betrekking heeft op de mate van invloed die een persoon die een attributie doet heeft
locusdimensie
de dimensie van een oorzaak die betrekking heeft op waar deze oorzaak zich bevindt: intern of extern aan de persoon die een attributie doet
op groei gericht (growth) mindset
een denkwijze waarin bekwaamheid in een vak of met betrekking tot een onderwerp iets is dat kan groeien door hard werken en veel oefenen en zich dus niet altijd bij de eerste confrontatie met het vak of het onderwerp zal laten zien
stabiliteitsdimensie
de dimensie van een oorzaak die betrekking heeft op de stabiliteit van de oorzaak die een persoon attribueert
statische (fixed) mindset
een denkwijze waarin bekwaamheid in een vak of met betrekking tot een onderwerp iets is dat zich bij de eerste confrontatie met het vak of onderwerp moet laten zien en anders niet aanwezig is
zelfeffectiviteit (self-efficacy)
geloof in of de overtuiging van het eigen vermogen om een bepaalde taak met succes uit voeren
Bijeenkomst 10: effectieve leerstrategieën
Terugblik bijeenkomst 9
Dit is alweer de laatste bijeenkomst. Jouw VUL zou dus al bijna af moeten zijn. Toch zijn er na bijeenkomst 9 en natuurlijk ook na deze bijeenkomst nog wel een paar zaken die ingevuld kunnen worden.
We naderen bijna het einde van de lessen voor de cursus. Dat betekent dat je ook al redelijk ver zou moeten zijn met het invullen van het draaiboek
Vul in de VUL de onderbouwing in van jouw handelen in relatie tot de motivatie van lerenden. Maak daarbij gebruik van alles dat je tot nu toe geleerd hebt over motivatie, waaronder dus ook het CAR-model.
Vul in de VUL de onderbouwing in van jouw handelen aan de hand van de sleutelbegrippen 'individuele aanspreekbaarheid' en 'zichtbaarheid van het leren'.
Ga nu verder naar de inleiding van bijeenkomst 10
Context: effectieve leerstrategieën
Bedenk voor jezelf eerst hoe jij het liefste leert. Vraag je daarna af of de manier waarop je het liefste leert ook de manier van leren is die het beste werkt om de stof te beheersen. De kans is groot dat je denkt dat wat je het liefste doet ook het beste werkt. De kans is helaas ook groot dat je je vergist. Wij mensen, en dus ook jouw leerlingen en studenten, zijn enorm slecht in het op waarde schatten van onze eigen manier van leren. Vaak gebruiken we een aanpak van ons leren, een leerstrategie, die niet werkt. Gelukkig kan je jezelf en daarmee jouw leerlingen of studenten leren om effectieve leerstrategieën in te zetten. Deze bijeenkomst gaat dus net zo goed over jou als docent als over jou als student.
Bestudeer nu eerst zes effectieve leerstrategieën aan de hand van deze posters. Bestudeer vervolgens Bouwsteen 12 van Wijze lessen.
het denkvermogen. Waarnemen, taal, redeneren, geheugen en denken vallen onder de cognitieve functie.
concrete voorbeelden
het gebruiken van specifieke voorbeelden om abstracte ideeën te begrijpen
desirable difficulties
een taak of het mechanisme waarbij de lerende moeite moet doen, opdat hij tot betere leerresultaten kan komen
dual coding
het combineren van woord en bijpassend beeld
interleaving
het afwisselen van onderwerpen tijdens het studeren
leerstrategieën
een leerstrategie bestaat uit een combinatie van verschillende technieken en vaardigheden, waarmee een bepaald leerdoel kan worden bereikt.
monitoring
het systematisch volgen en bewaken van ontwikkelingen
overconfidence
overmoedig zijn
retrieval practice
het actief ophalen van informatie uit het geheugen
spaced practice
het uitspreiden van studeermomenten in de tijd
verwerking
het uitleggen van ideeën en ze met veel details beschrijven
Begrippen oefenen
Werkplaatsen Taalgericht lesgeven
Inleiding & terugblik jaar 1
In het kader van de cursus Didactiek N2 krijg je ook twee werkplaatsen over 'taalgericht lesgeven'.
In jaar 1, binnen Didactiek N1, heb je al iets geleerd over de rol van taal in onderwijs en bij leren. Je hebt toen als het goed is:
kennisgemaakt met de begrippen DAT en CAT;
geleerd wat het verschil is tussen 'algemene schooltaal' en vaktaal;
een pagina uit een lesmethode van jouw vak of een andere vaktekst geanalyseerd op taalgebruik.
Tijdens de eerste werkplaats gaan we die voorkennis uit jaar 1 kort ophalen. Maar: heb je de bijeenkomst in jaar 1 gemist of denk je bij het lezen van de beschrijving hiervoor 'Ehm, ik heb eigenlijk geen idee meer hoe het ook al weer zat met DAT en CAT...'? Dan raden we je aan het 'digicollege' uit jaar 1 vooraf (nogmaals) te bekijken.
Digicollege TGL (1) - DAT-CAT
[Dit is het Digicollege dat je voor de module Didactiek Niveau 1, bijeenkomst 6 moest bekijken. In dit college wordt de rol van taal in onderwijs en bij leren besproken. Verder maak je kennis met het verschil tussen alledaagse taal, algemene schooltaal en vaktaal.]
Voorbereiding TGL Werkplaats 1
In jaar 2 gaan we kijken naar de manier waarop je als docent rekening kunt houden met de grote rol die taal speelt bij leren en lesgeven, en hoe je leerlingen kunt ondersteunen bij het begrijpen van de schooltaal en de ontwikkeling van hun eigen school- en vaktaalvaardigheid (ofwel: hun beheersing van CAT). Hiervoor is de didactiek van taalgericht vakonderwijs ontwikkeld, afgekort 'TVO'.
Bekijk ter voorbereiding op de eerste werkplaats het digicollege 'Introductie TVO'.
Maak daarna de twee verwerkingsopdrachten op de volgende Wikipagina.
Digicollege - Introductie TVO
[Bekijk dit Digicollege VOORAFGAAND AAN de eerste werkplaats Taalgericht lesgeven. In dit college wordt de didactiek van 'Taalgericht Vakonderwijs' geïntroduceerd en worden de belangrijkste uitgangspunten achter deze didactiek besproken.]
Verwerking digicollege 'Introductie TVO'
Het digicollege heeft je hopelijk bewustgemaakt van het belang van aandacht voor taal in jouw onderwijs, ongeacht welk vak je geeft. Begrijp je de uitgangspunten achter de didactiek van 'taalgericht vakonderwijs'?
Thema Woordenschat
Het digicollege Woordenschat bevat de theorie over woordenschatontwikkeling, de opslag van woorden in het geheugen, en didactische richtlijnen voor het goed aanleren van doelwoorden in de vakles - waaronder het model van de 'Viertakt'.
In het digicollege zul je veel zaken terugzien die ook in de werkplaatsles aan bod komen. Maar in de les is vooral tijd ingeruimd voor bewustwordingsoefeningen en toepassingsopdrachten. Niet alle theorie en voorbeelden kunnen dan besproken worden.
Kies zelf wanneer je het digicollege wilt bekijken:
voorafgaand aan de les, zodat je vast voorbereid bent en vragen kunt stellen over zaken die je niet goed begreep;
na de les, voordat je woordenschatactiviteiten gaat bedenken voor in je VUL. Je kunt dan alle informatie uit de les nog een keer rustig op je in laten werken en de aanvullende informatie waarschijnlijk beter plaatsen.
Verwerkings- en verdiepingsopdrachten bij digicollege
In het digicollege wordt soms verwezen naar verwerkingsopdrachten. Die verwerkingsopdrachten vind je in dit document.
Zo kun je er via een klein onderzoekje achterkomen wat het 'woorddekkingspercentage' is van teksten uit jouw lesmethode (vgl. de 'Singaporetekst'). Ook is er een opdracht die je helpt de eigenschappen van jouw doelwoorden in kaart te brengen volgens de aanpak van Marzano.
Handout woordenschatwerkvormen & verwerking in VUL
In de werkplaatsles wordt stilgestaan bij werkvormen die je kunt inzetten bij het aanbieden en laten inoefenen van vakbegrippen en andere nieuwe woorden door leerlingen. Die voorbeelden vind je terug in deze handout. Het gaat daarbij met name om opdrachten voor een goede semantisering en consolidering van de woorden - dus voor fase 2 en 3 uit het 'viertaktmodel' voor woordenschatdidactiek. Probeer een of meer van deze werkvormen op te nemen in je VUL - en pas ze ook gewoon toe in de (andere) lessen die je geeft tijdens je stage.
Uitgebreidere uitleg over de werking van het woordleerproces en de Viertakt vind je (ook) in de brochure Meer en beter woorden leren (Verhallen, 2009). Een aantal werkvormen komen uit het artikel Het woordenlerende brein (Bijl-van Gelder & Bots, 2016). Gebruik deze bronnen voor de onderbouwing van woordenschatactiviteiten in je VUL.
Let op! Het natuurkundeonderwijs kent een eigen aanpak voor het semantiseren van natuurkundige concepten.Doe je de lero-natuurkunde? Verdiep je dan ook in en gebruik deze aanpak!
Ter voorbereiding op de tweede werkplaats moet je de volgende dingen doen:
een artikel lezen over de didactiek van Taalgericht vakonderwijs (TVO)
het digicollege over de TVO-pijler Taalsteun bekijken
Op de volgende pagina's vind je de benodigde materialen en een concrete lees- en kijkopdracht.
De drie pijlers van Taalgericht Vakonderwijs
In het digicollege 'Introductie TVO' heb je gehoord dat de didactiek van taalgericht vakonderwijs gebaseerd is op drie pijlers: Context scheppen, Taalsteun bieden en Interactie stimuleren.
Kun je je al iets voorstellen bij de inhoud van de pijlers? Waarom zouden juist deze zaken belangrijk zijn om de school- en vaktaalontwikkeling te bevorderen? Kijk om te beginnen nog een naar de drie afbeeldingen die we voor de pijlers hebben gekozen. Wat symboliseert de afbeelding? Kun je het symbool aan de goede pijler koppelen?
Leesopdracht
Bedenk en noteer kort voor jezelf wat je al weet over elke pijler, of wat je - bijvoorbeeld op basis van de naam of het bijbehorende symbool - dénkt dat die pijler zou kunnen inhouden / wat de functie ervan is voor school- en vaktaalontwikkeling. >> Gebruik desgewenst dit schema.
Lees nu één van de volgende teksten:
> H1 uit het Handboek TVO (Hajer & Meestringa, 2020) - als je het handboek al hebt hebt aangeschaft.
> artikel 'De lat hoog voor vakonderwijs' (Hajer, 2008)
> par. 1.2, 1.3 en H2 (2.1 t/m 2.5) uit de brochure Werken aan vaktaal bij mens- en maatschappijvakken óf Werken aan vaktaal bij de exacte vakken Noteer tijdens of na het lezen per pijler welke nieuwe informatie over die pijler je hebt gekregen, of hoe je inzicht van wat de pijler inhoudt veranderd is[danwel: vul de rechterkolom van het schema in]
Neem je aantekeningen / het ingevulde schema mee naar de werkplaatsles.
Dit digicollege (en de tweede werkplaats) gaat verder in op de TVO-pijler Taalsteun bieden; wat kun je als docent allemaal doen om leerlingen taalsteun te bieden en welke verschillende vormen zijn er. Bekijk het digicollege VOORAFGAAND AAN de tweede werkplaats.
Het college bevat voorbeelden van taalsteun uit verschillende vakken. Noteer tijdens of na het kijken vormen die jou bruikbaar lijken voor jouw lessen in het algemeen, en voor jouw VUL in het bijzonder.
Eindopdracht
De eindopdracht van dit vak is het maken van een voorbeeldig uitgewerkte les(voorbereiding) en het onderbouwen van die lesvoorbereiding. Precieze instructies voor het maken en onderbouwen van een VUL vind je onder instructies. Onder Voorbeelden vind je enkele voorbeelden van ingevulde VUL's met een onderbouwing. Voor de les en de onderbouwing gebruik je het sjabloon dat te vinden is onder Leeg formulier.
Instructies
De opdracht Voorbeeldig uitgewerkte les bestaat uit twee delen: een eerste deel waarin je een zeer gedetailleerde lesvoorbereiding maakt en een tweede deel waarin je beargumenteert waarom dit een goede lesvoorbereiding is. De overwegingen die je gebruikt bij jouw argumentatie komen uit de theoretische literatuur die binnen Didactiek: lesgeven en de Werkplaats Taalgericht lesgeven behandeld wordt, maar ook uit jouw eigen, praktische, ervaring met onderwijs op jouw leerwerkplek.
In dit document vind je het sjabloon van de opdracht met daarbij instructies over wat je bij elk onderdeel dient te doen. Aangezien voor iedere lesfase de te onderbouwen onderdelen hetzelfde zijn worden slecht bij de eerste lesfase instructies gegeven.
Voorbeelden
In de loop van de cursus komen hier voorbeelden van goede en minder goede VUL's.
Hier vind je een leeg sjabloon voor de VUL. Een ingevulde versie van dit sjabloon lever je in als eindopdracht.
Inleveren en beoordeling
Toetsomschrijving
Je levert jouw toets op CumLaude in op:
eerste kans: 8 november 2022, uiterlijk om 9:00 uur
herkansing: 30 januari 2023, uiterlijk om 9:00 uur.
Het totaal van wat je inlevert wordt als volgt beoordeeld.
In het artikel dat je hebt gelezen staan verschillende koppelingen naar extra informatie over de taxonomie van Bloom. Het bekijken van het materiaal waar deze koppelingen mee verbonden zijn kan mogelijk ook helpen om taxonomieën in algemene zin beter te begrijpen.
Categorie 1-, 2- en 3-vragen
Op de derde pagina van dit document vind je meer voorbeelden van categorie 1-, 2- en 3-vragen, die je kunnen helpen om het onderscheid tussen deze categorieën beter te begrijpen.
Achterhalen of de hele klas het begrepen heeft
Op de website van Wijze lessen vind je nog veel meer informatie over het leerdoelen, instructie geven en het werken met voorbeelden.
Anderman, E. M., & Anderman, L. H. (Red.). (2009). Psychology of classroom learning: An encyclopedia. Macmillan.
Biggs, J. B., & Tang, C. S. (2011). Teaching for quality learning at university: What the student does (4de dr.). McGraw-Hill.
Bos, A., Van Iepenburg, P., Korhorn, J., Melchers, R., & Bos-van der Avoort, L. (2021). Biologie voor jou: Biologie voor de onderbouw [1 VMBO-KGT DEEL A]. ’s-Hertogenbosch, Nederland: Malmberg.
Bransford, J. D., & Franks, J. J. (1971). The abstraction of linguistic ideas. Cognitive psychology, 2, 331–350.
Brown, C., Schildkamp, K., & Hubers, M. D. (2017). Combining the best of two worlds: A conceptual proposal for evidence-informed school improvement. Educational research, 59(2), 154–172. https://doi.org/10.1080/00131881.2017.1304327
Den Tenter, P., Boendermaker, H., De Boer, T., Te Brake, S., Van der Hulst, M., Janssen, K., … Rompa, B. (2019). Talent: Nederlands [3 VMBO-GT DEEL A]. ’s-Hertogenbosch, Nederland: Malmberg.
Dunlosky, J., Rawson, K. A., Marsh, E. J., Nathan, M. J., & Willingham, D. T. (2013). Improving students’ learning with effective learning techniques: Promising directions from cognitive and educational psychology. Psychological Science in the Public Interest, 14(1), 4–58. https://doi.org/10/nbw
Fruytier, P., Peters, B., Tadema, J. (2019). Memo: Geschiedenis [1 VMBO-KGT DEEL A]. ’s-Hertogenbosch, Nederland: Malmberg.
Geerts, W., & Van Kralingen, R. (2020). Handboek voor leraren (3de dr.). Coutinho.
Hajer, M., & Meestringa, T. (2020). Handboek taalgericht vakonderwijs (4de dr.). Coutinho.
Hoobroeckx, F., & Haak, E. M. (2006). Onderwijskundig ontwerpen. Bohn Stafleu van Loghum.
Kirschner, P., Claessens, L., Raaijmakers, S., & Ros, B. (2019a). Op de schouders van reuzen: Inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten. http://opdeschoudersvanreuzen.nl/
Kirschner, P., Claessens, L., Raaijmakers, S., & Ros, B. (2019b). Op de schouders van reuzen: Inspirerende inzichten uit de cognitieve psychologie voor leerkrachten. Ten Brink.
Mayer, R. E. (2009a). Constructivism as a theory of learning versus constructivism as a prescription for instruction. In S. Tobias & T. M. Duffy (Red.), Constructivist instruction: Success or failure? Routledge.
Mayer, R. E. (2009b). Multimedia learning (2de dr.). Cambridge University Press.
Nisbett, R. E., & Wilson, T. D. (1977). Telling more than we can know: Verbal reports on mental processes. Psychological Review, 84(3), 231–259. https://doi.org/10/c56
Ormrod, J. E. (2018). Human learning (8ste dr.). Pearson.
Park, R. E., & Burgess, E. W. (1969). Introduction to the science of sociology. Greenwood.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78. https://doi.org/10/bgvcpf
Skinner, B. F. (1976). About behaviorism. Vintage Books.
Stone, C. L. (1983). A meta-analysis of advance organizer studies. The journal of experimental education, 51(4), 194–199. https://doi.org/10/gf5d4d
Surma, T., Vanhoywegen, K., Sluijsmans, D., Camps, G., Muijs, D., & Kirschner, P., A. (2019a). Wijze lessen: Twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Ten Brink.
Voerman, L. (2018). Effectief coachen is vragen stellen én feedback geven. Beter begeleiden, 24–29.
Tijdens bijeenkomst 9 leer je meer over de motivatie van lerenden
Aan het einde van de bijeenkomst kan je:
onderbouwen dat je in een lesvoorbereiding manieren op hebt genomen om de motivatie van jouw lerenden te vergroten aan de hand vande zelfdeterminatietheorie/CAR, de zelfeffectiviteitstheorie inclusief fixed- en growth-mindset en de attributietheorie.
Het arrangement Didactiek N2: Lesgeven (LERDIL01X) - 2022/2023 is gemaakt met
Wikiwijs van
Kennisnet. Wikiwijs is hét onderwijsplatform waar je leermiddelen zoekt,
maakt en deelt.
Dit lesmateriaal is gepubliceerd onder de Creative Commons Naamsvermelding 4.0 Internationale licentie. Dit houdt in dat je onder de voorwaarde van naamsvermelding vrij bent om:
het werk te delen - te kopiëren, te verspreiden en door te geven via elk medium of bestandsformaat
het werk te bewerken - te remixen, te veranderen en afgeleide werken te maken
voor alle doeleinden, inclusief commerciële doeleinden.
Van dit lesmateriaal is de volgende aanvullende informatie beschikbaar:
Toelichting
Een cursushandleiding voor het vak Didactiek N2: Lesgeven (LERDIL01X). Tijdens deze cursus staat het maken en onderbouwen van een voorbeeldig uitgewerkte les centraal.
Leerniveau
HBO - Bachelor;
Leerinhoud en doelen
Onderwijskunde;
Eindgebruiker
leerling/student
Moeilijkheidsgraad
gemiddeld
Studiebelasting
140 uur en 0 minuten
Trefwoorden
didactiek, lerarenopleiding, onderwijskunde, voorbeeldig uitgewerkte les
Een cursushandleiding voor het vak Didactiek N2: Lesgeven (LERDIL01X). Tijdens deze cursus staat het maken en onderbouwen van een voorbeeldig uitgewerkte les centraal.
Beoordelingsrubric Didactiek N2 - leren lesgeven 22-23
