Over deze wiki
De informatie op deze Wiki is gecreeerd en samengesteld door Niels Maes en Marijn Post. De informatie wordt periodiek bijgewerkt. Voor vragen stuur een e-mail naar één van de auteurs. Wil je informatie delen of heb je ideeen voor verbetering van de wiki, deel dat dan met ons via dit formulier. De wiki is gepubliceerd onder een Creative Commons By Licentie (CC By).
Inleiding
We merken dat er vanuit het onderwijs toenemende interesse is om het leren te organiseren en vorm te geven in communities die voor een belangrijk deel ook online vorm krijgen. Niet alleen vanuit het onderwijs zelf, maar ook leveranciers van tooling en online leeromgevingen gaan er vaak prat op dat hun tools het leren in “communities” ondersteunen.
Een vaak genoemd model voor het leren in communities, dat ook in deze tijd van Corona regelmatig de revue passeert (zie bijv. Barend Last en SURF), is het community of inquiry model (Garrison et. al, 2008). Wij vinden dit een waardevol model dat behulpzaam kan zijn bij het ontwerpen van blended learning en online learning (Zie ook deze blog uit 2012 die we schreven over het boek Blended Learning in Higher Education). Het CofI model is behulpzaam bij het vinden van antwoorden op vragen die met blended learning en leren in communities samenhangen zoals:
hoe komen studenten tot (online) activiteit en samenwerkend leren?
hoe kan de diepgang van het (online) samenwerkend leren worden bevorderd?
welke rol neem ik als docent aan binnen de online community?
welke leeractiviteiten laat ik studenten synchroon en/of face-toface doen en welke asynchroon en/of online?
etc.
Inzichten vanuit het CofI model hebben we eerder in de praktijk zelf ook al toegepast bij het vormgeven en uitvoeren van onderwijs op basis van Virtual Action Learning (VAL): een onderwijsconcept waarin studenten en docenten doelgericht met elkaar kennis construeren en de online leeromgeving (VLC/PFC) de spil vormt voor feedback en reflectie. Elementen uit dit concept zijn binnen de HAN o.a. geïmplementeerd bij sociale studies (minor global awareness, 2013).
In dit artikel schetsen we kort wat het CofI model inhoudt en presenteren we een aantal bouwstenen voor ontwerp en uitvoering van het onderwijs die relevant zijn bij het creëren van een community of inquiry of beter: het richting geven aan het element “teaching presence”. Iedere bouwstenen voorzien we van modellen of voorbeelden uit de praktijk die wij binnen of buiten de HAN kennen. Sommige bouwstenen zijn verder uitgewerkt dan andere. Deze krijgen later invulling. De bouwstenen zijn niet uniek voor het concept Community of Inquiry, maar kunnen ook voor andere vormen van community leren relevant zijn. Idem voor de voorbeelden en modellen.
Naast de theorie over community of inquiry hebben we ons hierbij laten inspireren door eigen praktijkervaringen en diverse bronnen t.a.v. online en blended learning (zie "Geraadpleegde Bronnen").
We beogen hiermee een praktisch hulpmiddel te creëren dat docenten en ontwikkelaars inspireert bij het ontwerpen en uitvoeren van online en blended onderwijs waarin de online component een wezenlijke plaats inneemt – zo niet de spil vormt – en leren van en door elkaar in communities een kerncomponent is.
Dit werk is een work-in progress. We nodigen iedereen expliciet uit om suggesties te doen om de bouwstenen aan te vullen al dan aan te scherpen, als ook de voorbeelden of modellen aan te dragen! We zijn lerende op de domeinen online en blended onderwijs en waarderen feedback. Met de reacties die we krijgen scherpen we de wiki verder aan.
Wat is het Community of Inquiry model?
Het CofI model is een op het sociaal constructivisme gebaseerd model dat leren ziet als een proces van kennis- en betekenisconstructie op basis van samen leren, interactie en dialoog (Garisson et al., 1999; Fiock, 2020). Een proces van “Inquiry” (onderzoekend leren) vormt de kern om tot kennisconstructie en hogere orde leren te komen. Reflectie en interactie zijn daarbij de kernelementen. Volgens de bedenkers van het CofI model biedt juist de online leeromgeving kansen om de kernelementen van reflectie en interactie te versterken en een krachtigere leerervaring te creëren.
Fig. 1: Community of Inquiry (Garisson, 1999)
Volgens het CofI model dient aan de volgende drie “presences” aandacht te worden besteed om tot een productieve CofI te komen in het onderwijs:
Social Presence: gaat over het ontwerpen, onderhouden en versterken van een veilige leeromgeving waarin vanuit vertrouwen en open communicatie wordt samen geleerd. Relevante aspecten zijn dat studenten zich vrij voelen om zich te uiten (open communicatie), groepscohesie en emotionele binding.
Cognitive Presence: gaat feitelijk over het rondmaken van een leercyclus die leidt tot kennis- en betekenisconstructie gericht op het verwerven van leeruitkomsten. Binnen het CofI model gaat dat met name over “onderzoekend leren” (inquiry) en als cognitief script voor het leerproces wordt het Practical Inquiry Model gehanteerd. Belangrijk is om in het ontwerp en uitvoering van het onderwijs studenten te stimuleren deze leercyclus van Practical Inquiry volledig rond te maken en te herhalen.
Teaching Presence: Het gaat over het ontwerpen, faciliteren en richting geven aan social presence (veilige leeromgeving, groepscohesie, binding) en cognitive presence (rondmaken van de leercylcus / stimuleren van de voortgang van het inquiry proces). Feitelijk gaat het hier om je onderwijsontwerp en didactiek en waarop die gericht moet zijn. Hoe wordt het leren effectief uitgelokt, begeleid en ondersteund? Dit laatste vinden we een sterk handvat voor de praktijk.
Naar onze mening zouden er ook andere modellen invulling kunnen geven aan de cognitive presence. Immers, er zijn meerdere vormen van leren en vraag is op welke vorm je meer of minder accent legt. Het Practical Inquiry Model is wel gevarieerd doordat het verschillende typen van leren bevat (niet alleen inquiry, zie ook de 6 learning types van Laurillard). Het is wel belangrijk daarbij dat docenten een gedeeld idee hebben van wat leren is en hoe ze dit willen stimuleren, zodat ze ook doelgericht kunnen stimuleren tot het rondmaken van een dergelijk proces of cyclus. Een model of cognitief script zoals het practical inquiry model kan dan een sterk handvat zijn.
In een blended of online setting lijken de accenten van wat belangrijk is qua ontwerp en didactiek te verschuiven. De coronacrisis en daarbij het wegvallen van het fysieke onderwijs en sterke focus op online leren maakt ons bewust van het feit dat groepsbinding belangrijk is en we zoeken naar vormen om dit anders of beter vorm te geven. Ook appelleert het leren online aan nieuwe rollen, denk bijvoorbeeld aan de rol van de docent als moderator.
PRAKTISCHE BOUWSTENEN
In de paginas hieronder presenteren we een aantal bouwstenen die ons inziens belangrijk zijn voor het creëren van een teaching presence in een blended en online leeromgeving waarbij het leren in communities centraal staat. De bouwstenen zijn niet in beton gegoten. Vaak hebben de bouwstenen overlap met elkaar. We pretenderen geen volledigheid of strikte afbakening van de bouwstenen. Er kan op verschillende manieren naar de bouwstenen worden gekeken en ze
kunnen naar eigen inzicht ingezet worden (en dus ook niet persé alleen voor CofI.)
We delen dit om te inspireren en handvatten te bieden bij het ontwerpen van online/blended onderwijs waarbij samenwerkend leren en leren in communities centraal staat. Het is voor ons tevens een manier om te leren.
De bouwstenen zijn:
Plan activiteiten die bijdragen aan groepsbinding. Zowel formeel als informeel.
Investeer in het creëren van een open en veilig leerklimaat en een cultuur van samen leren.
Modereer! Wees zichtbaar in de online leeromgeving en interacteer doelgericht met studenten gericht op het versterken van binding, bevorderen van online interactie en diepgang van het leerproces.
Werk met uitdagende taken of opdrachten die stimuleren tot activerende leeractiviteiten.
Ondersteun studenten bij het leren:
Orienteer op de doelen en het leerproces
Plan online (synchroon/asynchroon) en face-to-face werkvormen die de uitvoering van opdrachten faciliteren en heb aandacht voor de samenhang tussen de werkvormen.
Organiseer feedback en stimuleer studenten tot kritische reflectie.
Ondersteun het zelfregulerend vermogen van de studenten.
Optimaliseer de online leeromgeving om de presences zo goed mogelijk te ondersteunen.
Mis je bouwstenen of heb je feedback op de huidige bouwstenen, laat het ons weten.
Dit is een work in progress. De bouwstenen alsmede literatuur en voorbeelden zullen steeds verder worden ingekleurd.
Bouwsteen 1: Plan groepsbinding activiteiten
Plan activiteiten die bijdragen aan groepsbinding: zowel formeel als informeel.
Groepsbinding en het gevoel onderdeel te zijn van een community ("sense of belonging", Dopmeijer, 2021) is één van de kenmerken van social presence. Daarbij zijn zaken als : vertrouwen, verbondenheid, uitwisselen, emotionele veiligheid en grenzen stellen maar ook het groepsbinding proces zelf (tuckman, 1965 en 2010) belangrijke elementen om een groeps/community gevoel te krijgen (McMillan, 1986 en 2010).
Binnen de Social Presence helpt het “groepsgevoel” het proces van doelgerichte interactie en samen leren. Bovendien is het een belangrijke motivator voor activiteit binnen de community. Je kan het proces van groepsbindig faciliteren door bewust momenten van interactie en groepsactiviteiten in te bouwen/organiseren in je onderwijs. Dit niet alleen bij de start van het onderwijs maar ook gedurende het hele traject. Hierbij kan onderscheid gemaakt worden tussen formele en informele activiteiten die leiden tot groepsbinding. Hierbij kan bovendien ook onderscheid gemaakt worden tussen onderlinge binding en binding met de opleiding (academische binding)
Hieronder geven we een aantal voorbeelden van formele en informele activiteiten, alsmede links naar bronnen met tips & tricks mee.
Praktische tips
Formeel sociale binding:
Plan niet-taakgebonden contactmomenten in voor informele uitwisseling met werkvormen waarbij studenten elkaar leren kennen.
Start de dag gezamenlijk op.
Laat studenten een persoonlijk profiel plaatsen in de online leeromgeving of een video introductie geven.
Laat de studenten een whatsapp groep aanmaken voor hun klas.
Informeel sociale binding
Moedig spontane interacties aan, bijv. blijf na online synchrone momenten even hangen voor uitwisseling met studenten die dat willen.
Deel zelf persoonlijke ervaringen of verhalen gedurende (formele) interacties, geef studenten ruimte dat ook te doen
Formele academische binding
Structuur en duidelijkheid versterken door bijvoorbeeld een basis weekrooster op te stellen voor eerstejaars: vaste structuur
iedere dag samen opstarten met slb-er/tutor, duidelijke opdrachten, samen hoorcolleges kijken met opdrachten en/of samen afsluiten.
Aankomende studenten alvast een eerstejaarsvak laten volgen.
Etc.
Informele academische activiteiten:
speeddaten met docenten
eten met docenten
online quiz voor bijv. starten gesprek
In deze menukaart staan ook nog praktische werkvormen die je kan inzetten bij virtuele kennismaking of groepsbinding. Kijk ook eens naar de suggesties in de tabel van Holy Fiock (2020; zie Bijlage). Kijk ook eens naar Infographic van Natasa Brouwer (UvA), Peter Dekker (HvA), Koos Winnips (RUG) en Devon Abbey (RUG) waarin tips en best practices staan mbt het maken van het maken van connecties in een online leeromgeving.
Bij een aantal academies op de HAN is tijdens de introductieperiode 2020-2021 een vorm van Gamification gebruikt om te zorgen voor formele en informele sociale en academische binding. Hierbij is gebruikt gemaakt van de 100 dagen challenge van Edumundo. Hierbij kregen studenten via een app (College Coins) challenges gepushed gericht op binding die ze individueel of in een team moesten uitvoeren. Met name Stephan Plat en Pieter Kemper hebben hier een actieve rol in gespeelt.
Bouwsteen 2: Investeer in een veilige leeromgeving
Investeer in het creëren van een positief, open en veilig leerklimaat en een cultuur van samen leren.
Belangrijk is dat studenten zich vrij en veilig voelen om zich te uiten. Groepsbinding helpt daarbij, maar uit onze ervaring met het (asynchroon) online leren in communities spelen ook overtuigingen van studenten (en docenten) een rol als het gaat om samen leren en interactie in de online omgeving. Het vereist dat je uit de comfort zone durft te stappen. Het vereist een cultuur van samen leren.
In zo’n cultuur is dan bijvoorbeeld het volgende belangrijk:
dat het duidelijk in het voordeel van het eigen leerproces is om producten die onaf zijn met elkaar te delen voor feedback (hoe spannend dat ook is, fouten maken mag)
dat het geven van peerfeedback niet gaat over dat student x het werk van student y aan het doen is (plagiaat)
dat het veilig is om jouw ideeën in de vorm van feedback naar voren te brengen
dat feedback geven aan collega’s een belangrijk kenmerk is van een professionele omgeving, etc.
dat er geen materialen van derden worden gedeeld (auteursrecht) of privacy gevoelige informatie (bijv. van cliënten; AVG) worden gedeeld zonder schriftelijke toestemming
etc
Een blijvend gesprek hierover met studenten of het maken van duidelijke afspraken (bijv Netiquette) is hierbij belangrijk.
Praktische tips
Besteed aandacht aan dit onderwerp tijdens een synchroon contactmoment.
Laat studenten eerst zelf nadenken. Leg ze vragen voor zoals bijv. wat zij verstaan onder een veilige leeromgeving. Of wat voor hen een goede online les is en wat ze daarvan verwachten? Etc.
Luister, wat leer je hiervan als docent? Welke goede punten haar je hier uit.
Daag uit. Studenten kunnen geneigd zijn om in eerste instantie te benoemen wat aan de kant van de opleiding belangrijk is of moet gebeuren, maar wat kunnen ze zelf doen?
Denk als docenten ook goed na wat studenten van jou mogen verwachten en betrek dat ook in het gesprek. Denk vooraf ook na over belangrijke afspraken die jij wilt maken. Laat je inspireren door voorbeelden.
Creëer samen een code of conduct, contract of netiquette voor een veilig leerklimaat en een productieve leeromgeving. Het kan ook gaan om deelaspecten bijv. wat is een goede online les of hoe interacteren we met elkaar in de online leeromgeving.
- Sylvia Bronckhorst (HAN Hoofd, Hart en Handen) gaat met haar studenten in gesprek over hoe een stimulerende en rijke leeromgeving te creeeren zowel online als offline. Dit heeft geleid tot o.a. de volgende aanpassingen: 1. afspraken over hoe te participeren in lessen 2. inplannen van struggle tijd momenten, waarin moeilijke, niet-taakgebonden, issues open worden besproken. 3. een moment op het eind van de dag om positieve zaken te benoemen, bijv. te complimenteren, om positief te blijven. Bekijk hier het verhaal van Sylvia daarover.
- Rogier van Weelden (docent bij de HAN academie ISB) bespreekt samen met zijn studenten wat nodig is om een productieve online les vorm te geven met daarbij aandacht voor zijn rol, maar ook voor de rol van de studenten zelf. Lees hier wat hij vertelt over zijn aanpak.
Modereer! Wees zichtbaar in de online leeromgeving en interacteer doelgericht met studenten gericht op het versterken van binding, bevorderen van online interactie en diepgang van het leerproces
De term “modereren” of “e-modereren” wordt regelmatig gebruikt in relatie tot online communities en sociaal leren, maar wordt vaak verschillend uitgelegd. Speelt het modereren zich alleen online af of ook face-to-face? Is het gericht op de inhoud of op het proces? Wie modereert: de docent of ook de studenten?
Geïnspireerd door het CofI model zien we modereren als een doelgerichte activiteit waarbij de docenten of moderatoren met studenten interacteren gericht op bevorderen van social en cognitive presence. Dat omhelst o.a. het stimuleren tot gebruik van de online leeromgeving, interactiviteit en diepgang van het leerproces.
Modellen die houvast geven bij het vormgeven van modereren zijn het Virtual Action Learning modereermodel (zie video) en het 5 step model van Gilly Salmon (zie video). Deze modellen hebben elk een eigen kijk op wat modereren is en waarop het gericht moet zijn, maar zijn naar onze mening beide consistent met het model van CofI.
Video: Gilly Salmon Five Stage Model
Over Virtual Action Learning
Praktische tips
Wees zichtbaar aanwezig in de online community
Monitor de leeractiviteit:
Monitor de voortgang en activiteit van studenten. Maak daarbij gebruik van analytics indien mogelijk.
Bespreek de online activiteit met collega docenten. Wat valt op? Welke vragen roept het op? (Wees voorzichtig met te snel conclusies trekken)
Bewaak de netiquette (Niet gewenste opmerkingen deleten, leden die de Netiquette schenden berispen, etc.)
Conflicten te managen
Stimuleer leeractiviteit door:
Interactie bij te sturen cq. aan te vullen of gelegenheid tot interactie te creëren, bijv. door verdiepende vragen of stellingen te plaatsen
Studenten te activeren op elkaar te reageren
Contact (bijv. bellen) op te nemen met leden die teveel of juist te weinig actief zijn in de community (maar pas op met te snel oordelen)
Bel studenten op die je al een tijdje niet ziet of hebt gezien om te vernemen hoe het met ze gaat. Dit is sterk bij het creëren van een gevoel van nabijheid op afstand.
Discussies bij te sturen die de verkeerde kan op gaan, bijv. als er misconcepties ontstaan dit te signaleren en er tijdens een synchroon contactmoment op terug te komen
Studenten de juiste richting op te wijzen
Activiteit te waarderen
Interessante berichten en informatie plaatsen
Op maat gesneden opdrachten plaatsen
Tip: modereer in het LMS vooral op het proces en niet op de inhoud, bekend is dat als docenten zelf online feedback gaan geven of vragen beantwoorden studenten passief worden online. Benut synchrone momenten (online/face-to-face) voor inhoudelijke feedback vanuit de docent.
Bouwsteen 4: Werk met activerende leeractiviteiten
Werk met uitdagende opdrachten/taken die stimuleren tot activerende leeractiviteiten
Een belangrijk ontwerpprincipe voor een CofI is “plan for critical reflection, discourse and tasks that will support systematic inquiry”. (Garrison, 2008). Zeker in een blended of online context waarin face-to-face contact minder frequent is, worden opdrachten belangrijker. We benaderen het begrip van een opdracht of taak breed.
Belangrijk is dat taken of opdrachten uitdagend zijn, actueel (aansluiten op het leerproces van de student), zijn afgeleid van de leerdoelen en leiden tot een concreet resultaat. Als het gaat om het productief maken van kennis door toepassing zal het vaak gaan om beroepsproducten. Als het gaat om kennisverwerving en verwerking (conceptueel) kan het ook gaan om opdrachten die studenten aanzetten kennis te vergaren, samen te vatten, verbindingen te leggen expliciteren en daarover te interacteren.
Opdrachten stimuleren studenten tot (online) leeractiviteiten die bijdragen aan het volmaken van de leercyclus. In het geval van CofI, het proces van inquiry. Opdrachten brengen ook structuur aan in het leren. Opdrachten kunnen de samenwerking (zowel synchroon als asynchroon) stimuleren of structureren: welke interactie, wanneer en waar, tussen wie. Hierdoor maken ze tevens de blend inzichtelijk in de zin wat er wordt verwacht ter voorbereiding van een contactmoment, maar ook wat er tijdens het contactmoment wordt verwacht en gaat gebeuren.
Opdrachten kunnen door de docent worden geformuleerd (externe sturing), kunnen samen met studenten worden geformuleerd of de student keuze bieden (gedeelde sturing) of volledig door de studenten worden geformuleerd, bepaald (interne sturing).
Praktische tips
Zie bijlage 1: Holy Fiock heeft op basis van de presences mogelijke leeractiviteiten geformuleerd.
Ondersteunende modellen, literatuur of wetgeving
Salmon, G. (2013). E-tivities. The key to active online learning. New-York: Routledge. Gilly Salmon zet daarin o.a. haar format voor opdrachten (e-tivities) uiteen.
Baeten, J. (2011). Virtual Action Learning. An educational concept on Collaborative Creation with ICT. Amsterdam: KIT Publishers
Praktijkcasussen
- In dit filmpje geef ik een voorbeeld van hoe je een klassieke opdracht waarbij leeractiviteiten hoofdzakelijk zijn gecentreerd in het fysieke contactmoment, kunt opmaliseren voor online en blended leren.
Meer interesse? Bekijk ook eens:
Bouwsteen 5: Ondersteun studenten bij het leren
Bij het ondersteunen van leren van de student zien wij 4 sub-bouwstenen:
Orienteer op de doelen en het leerproces
Plan online (synchroon/asynchroon) en face-to-face werkvormen die de uitvoering van opdrachten faciliteren en heb aandacht voor de samenhang tussen de werkvormen.
Organiseer feedback en stimuleer studenten tot kritische reflectie.
Ondersteun het zelfregulerend vermogen van de studenten.
Methodieken voor het ontwerpen van blended learning
Er zijn diverse methodieken die kunnen helpen bij blended learning en het iontwerpen aan de hand van de (sub)bouwstenen. Zelf maken we gebruik van de volgende methodieken in onze dagelijke praktijk:
ABC Learning Design
Deze methodiek is ontwikkeld door het University College London (UCL) en is gericht op het maken van een ontwerp voor een module of course. Het is ook mogelijk om het in te zetten voor curriculumontwerp. De focus ligt op het maken van een ontwerp. De ontwikkeling komt daarna. Op de website van UCL vind je link naar filmpjes waarin de methodiek wordt uitgelegd en je vindt er alle materialen. Bekijk specifiek onderstaande filmpjes:
Carpe Diem
Deze methodiek is ontworpen door Gilly Salmon. Haar 5 fasenmodel en de e-tivities (zie ook bouwsteen Modereren) vormen de inhoudelijke basis onder de Carpe Diem methodiek. Deze methodiek beschrijft het ontwerpen van een online of blended course in 6 stappen. Salmon noemt de methodiek Carpe Diem omdat het volgens haar met deze methodiek mogelijk is om in 1 a 2 dagen een volledige online cursus te ontwerpen. Salmon heeft de Carpe Diem methodiek en opdracht voor de workshop uitgewerkt in een praktische handleiding . Aan de hand van deze handleiding kunnen docenten zelf hun eigen online of blended cursus ontwerpen volgende de methodiek. De methodiek werkt het beste als het ontwerp van de cursus gebeurt in een groep van docenten. Voor meer informatie, lees mijn blog naar aanleiding van een workshop die ik bij haar heb gevolgd.
3-3-5 model voor ontwerpen van blended leren
Dit model gaat uit van 3 vormen van leren, 3 typen leeromgevingen en 5 soorten leeractiviteiten. Het is deels gebaseerd op het werk van voormalig lector Jos Fransen. Ook zijn er ideeen vanuit het HAN deeltijdonderwijs in opgenomen, zoals het onderwijsarsenaal. Het bedrijf 2blearning heeft er een ontwerpmodel van gemaakt en ontwerpmethodiek voor blended learning ontwikkeld. Het is ontwikkeld in de context van de transitie naar flexibel onderwijs. Lees meer in dit whitepaper.
Orienteer op de doelen en het leerproces
Orienteer op de doelen en het leerproces.
Eén van de leidende principes van CofI is om het proces van “inquiry” aan te moedigen en te ondersteunen. (Garrison, 2008). Naar onze mening is het daarom belangrijk dat er expliciet aandacht wordt besteed aan de doelen en het leerproces dat men wil gaan doorlopen.
Om studenten gemotiveerd en actief te krijgen is het is belangrijk om studenten mee te nemen in de verschillende (leer)doelen van het onderwijs, de doelen van de verschillende opdrachten die worden gegeven en de samenhang ertussen.
Daarbij is het belangrijk de relevantie van de opdrachten aan te geven n.a.v. de (leer)doelen die zijn gesteld en wat de opdracht gaat opleveren voor het leren en het leerproces van de student.
Praktische tips
Maak duidelijk wat de leerdoelen zijn van de OWE en waarom dit de doelen zijn.
Besteed expliciet aandacht aan het introduceren van de opdrachten. Opdrachten kun je bijvoorbeeld inleiden met een kennisclip, maar ook tijdens een synchroon online contactmoment. Check of je studenten de opdracht begrepen hebben en aan de slag kunnen.
Het kan ook zijn dat je samen met studenten de opdracht formuleert.
Appeleer aan noodzaak van studenten om de opdrachten te maken en zich voor te bereiden op online contactmomenten, zich te verdiepen in de literatuur, etc. Geef inzicht in wat die contactmomenten rondom de opdracht zijn, wat er dan gaat gebeuren.
Ondersteunende modellen, literatuur of wetgeving
Prakijkcasussen
- Calvin Rans (TU Delft) maakt gebruik van "backstories" om doelen en opdrachten voor studenten relevant te maken. Door het betrekken van de actualiteit maakt hij moeilijke stof beter te doorgronden voor studenten. Lees hier zijn verhaal of bekijk een voorbeeld.
Meer interesse? Lees ook eens:
Plan online en face to face werkvormen
Plan online en face to face werkvormen die de uitvoering faciliteren en heb daarbij aandacht voor samenhang tussen de werkvormen
Eén van de leidende principes van CofI is om het proces van “inquiry” aan te moedigen en te ondersteunen. (Garrison, 2008).
Om de leerdoelen van je OWE te bereiken en ervoor te zorgen dat de bijbehorende opdrachten goed en op de juiste manier uitgevoerd gaan worden is het belangrijk er in je onderwijsontwerp goed over na te denken welke werkvormen en leeractiviteiten je inbouwt. Denk er daarbij aan dat elke werkvorm of leeractiviteit een functie op zich heeft, maar dat ze elkaar ook aan vullen en daarmee het onderwijs tot een geheel maken.
Bouw F2F of online synchrone interactiemomenten in: deze momenten bieden ruimte aan studenten om vragen te stellen aan docenten, aan docenten om terug te vragen of studenten de opdrachten begrepen hebben en aan studenten onderling om ervaringen en kennis uit te wisselen. Daarbij zijn dit soort momenten belangrijk bij het krijgen van een groepsgevoel en de motivatie van de student. Synchrone momenten kunnen ook mijlpalen zijn waarin resultaten, zoals bijv. Deelproducten worden besproken en van feedback voorzien.
Bouw naast synchrone momenten, asynchrone leeractiviteiten in in je onderwijs: deze bestaan met name uit opdrachten die zelfstudie en samenwerkend leren faciliteren.
Bij alle vormen van leeractiviteiten is het van belang om constant aan te geven waar en hoe de leeractiviteit past in het onderwijs en bij de leerdoelen. Verder is het bij het ontwerpen van de verschillende leeractiviteiten belangrijk om gebruik te maken van effectieve didactiek dit eventueel ondersteund met digitale leertechnologiën.
Praktische tips
Maak een keuze uit een diversiteit aan werkvormen die daarbij kunnen helpen. Een aantal voorbeelden van online mogelijkheden:
Online (asynchrone) kennisclips over de leerstof. Bij voorkeur is een online kennisclip geen herhaling van wat in het boek staat, maar focus je in de clip juist op wat jij weet dat studenten moeilijk vinden, de grotere samenhang/structuur, etc. Online kennisclips kunnen helpen bij de verwerking van de stof zodat studenten niet vastlopen bij het maken van de opdrachten op afstand.
Online (asynchrone) feedbackclips waarin je als docent bijvoorbeeld feedback of instructie geeft nav deelproducten van studenten die je hebt bekeken. Je gaat in deze clips in op wat je opvalt, misconcepties, etc.
Online (synchrone) hoorcolleges (met beperkte interactiviteit). Je kunt hier bijvoorbeeld studenten ook in groepen uiteen laten gaan in breakoutrooms en laten werken aan een opdracht.
Online (synchrone) responsiecolleges waarin studenten vragen kunnen stellen of waarin ze deelresultaten kunnen presenteren voor feedback (TIP: zorg voor een vast digitaal inloopmoment).
Asynchrone activiteiten zoals
Online quizes en polls waarmee studenten zich kunnen toetsen. Deze zijn mogelijk ook te combineren met de kennisclips of interactieve sessies.
Online stellingen beargumenteren in een discussieforum.
Online Q&A: voor inhoudelijke vragen en antwoorden.
Surma, T., Vanhoyweghen, K., Sluijsmans, D., Camp, G., Muijs, D., & Kirschner, P. A. (2019). Wijze lessen: twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Meppel": Ten Brink Uitgevers.https://www.ou.nl/en/web/wijze-lessen
- Bekijk hier een filmpje met daarin een voorbeeld hoe je een opdracht waarbij de leeractiviteiten zich concentreren rondom fysieke contactmomenten, kunt optimaliseren voor een online/blended context. Dit wordt in kaart gebracht mbv het WAVE model en 3-3-5 model voor blended learning.
- Bij de start van de coronacrisis in maart 2020 stonden we voor de opgave ons onderwijs volledig online te brengen. Remote teaching is niet de beste vorm van onderwijs, maar was uit nood geboren. In deze practice-what-you-preach webinar laten we zien hoe je online lessen interactiever kunt maken, studenten kunt betrekken en daarmee ook het leren kunt bevorderen.
Organiseer feedback en stimuleer tot kritische reflectie
Organiseer feedback en stimuleer studenten tot kritische reflectie
Een leidend principe van CofI is “to ensure that inquiry moves to resolution”. (Garrison, 2008). Belangrijk hier is feedback en reflectie gericht op de leerdoelen en het verdiepen van begrip (kennis- en betekenisconstructie).
Het monitoren waar je staat in je leren (wat weet je al, wat kan je al, wat weet of lukt je nog niet) en reflecteren op je eigen leren is belangrijk. De docent kan dit bij studenten (die dit vaak erg lastig vinden) faciliteren door duidelijke (peer)feedback en reflectie momenten in te bouwen in het onderwijs. Deze feedback of reflectie momenten kunnen zowel in een synchrone als in een asynchrone activiteit plaatsvinden.
Naast expertfeedback, zijn ook de volgende vormen belangrijke formatieve momenten:
Self-assessment
Peer assessment
Peer feedback (peer review)
Formatieve toetsmomenten
Etc.
Het asynchrone karakter van de online leeromgeving biedt juist voordelen als het gaat om het geven van peerfeedback en interactie omdat - in tegenstelling tot een synchrone klassikale situatie - de student niet meteen hoeft te reageren, maar feedback meer weloverwogen kan formuleren.
Net zoals bij andere vormen van samenwerkend leren komt een proces van online (peer) feedback vragen, geven en doelgericht gebruiken niet vanzelf op gang en is het ook niet vanzelfsprekend dat online peer feedback een bepaalde inhoudelijke kwaliteit heeft.
In dit filmpje van het lectoraat Teaching, Learning & Technology (InHolland) worden belangrijke randvoorwaarden voor de inzet van peer review, waarvan peer feedback onderdeel is, toegelicht. Belangrijk is om met studenten het gesprek aan te gaan over het waarom van peerfeedback (in het kader van een feedbackcultuur) en te leren wat feedback goede feedback maakt (o.a. tijdig, concreet, gericht op inhoudelijke criteria betreffende de taak, het proces of zelfregulatie ipv op de persoon, etc.).
Praktische tips
Laat studenten een intervisiegroep starten waarin op elkaars handelen en kennis feedback gegeven kan worden in een veilige groep
Organiseer een peerfeedback cyclus dmv een online tool waarbij studenten op basis van door docent gegeven kaders en doelen elkaars tussenproducten beoordelen
Bij vaardigheden: Laat studenten elkaars vaardigheden observeren en daarop feedback geven
Geef studenten na een (peerfeedback) opdracht een reflectieopdracht en geef daarin mee dat ze moeten nadenken waar ze nog aan moeten werken.
Laat studenten een quiz maken met daarbij uitslag en feedback
Laat studenten zelf toetsvragen maken
Peerfeedback
Uit ervaringen met de implementatie van specifiek online peer feedback in het kader van Virtual Action Learning binnen opleidingen van de HAN, formuleren we de volgende factoren die relevant zijn bij de inbedding van online peer feedback in het onderwijs:
De visie achter het concept van peer feedback en de mate/wijze waarin/op dit bespreekbaar wordt gemaakt met studenten. Waarom peer feedback? Wat levert het studenten op? Inbedding in een feedbackcultuur
Aandacht voor wat goede peer feedback is en het oefenen ermee. Het procesmodel van Esther van Popta biedt hiervoor aanknopingspunten. Zie hieronder.
De inbedding (aansturing) van peer feedback in opdrachten of leerarrangementen. Hoe wordt het georganiseerd en aangestuurd?
De relatie van peer feedback met andere vormen van (formatieve en summatieve) beoordeling. Bijv. wordt de peerfeedback die studenten elkaar geven meegenomen in de uiteindelijke beoordeling of niet? Zie ook hieronder het praktijkvoorbeeld van Best Contribution Grading (WUR).
Leent het product of de inhoud zich voor peerfeedback? Bijv. peerfeedback geven op persoonlijke producten zoals reflecties is lastiger dan peerfeedback op bijv. beroepsproducten waarvoor een meer eenuidige set van criteria geldt.
Waar wordt het ingezet binnen een module en waar niet? Studenten kunnen ook "peerfeedbackmoe" worden, als ze dit voor alle opdrachten moeten doen. (bewuste keuzes)
De balans tussen expert feedback (rol docent) en peer feedback in de online en fysieke leeromgeving
Groepsgrootte van de peers, organisatie van de peer feedback, maak je bijvoorbeeld buddies of laat je studenten vrij feedback aan elkaar geven in een grote groep?
Verhouding schriftelijke en mondelinge feedback
De (on)mogelijkheden voor facilitering van online peer feedback door de online leeromgeving. Hoe goed faciliteert de online leeromgeving peerfeedback en welke (on)mogelijkheden biedt deze?
Ondersteunende modellen, literatuur of wetgeving
Peer-feedback
Een concreet voorbeeld van een model of script voor het vragen, geven en gebruiken van peer feedback is het procesmodel van Esther van Popta. In dit filmpje gaat Esther in op wat kenmerken van effectieve feedback zijn en ligt ze haar procesmodel voor het geven van online peer feedback toe.
Van Popta, E., Kral, M., Camp, G., Martens, R. L., & Simons, P. R. J. (2017). Exploring the value of peer feedback in online learning for the provider. Educational Research Review, 20, 24-34. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2016.10.003
Prakijkcasussen
- Best Contribution Grading:
- Incremental Grading:
Ondersteun het zelfregulerend vermogen
Ondersteun het zelfregulerend vermogen van de studenten
Om als student te slagen in het leren binnen een online community blijkt het hebben van een goede mate van zelfregulering (bijv Doelen zetten/plannen/reflectie/monitoren eigen leergedrag) belangrijk (oa Shae et al 2012 en 2014). Een aantal artikelen opperen zelfs een 4e Presence waarin dit stukje aan bod komt: Learning Presence (Shae, 2012). In de Learning Presence zitten elementen die draaien om de zelfregulering van een student:
Vooruitdenken en plannen:
Doelen zetten
Planning
Coördinatie en taken toewijzen aan jezelf en anderen
Monitoren
Check of je het begrepen hebt
Identificeren van problemen en issues
Doorhebben dat iets af is
Evalueren van de kwaliteit van een eindproduct, inhoud of de verschillende secties
Beoordelen en laten zien van interesse en betrokkenheid
Opmerken van eigen leergedrag of die van de groep
Strategie
Zoeken, aanbieden of verstrekken van hulp of informatie
Zoeken, aanbieden of verstrekken van uitleg of verduidelijking
Activiteit in omgeving aanmoedigen
Niet iedere student zal in staat zijn volledig zelf zijn leergedrag goed te reguleren. Als docent (die een andere rol heeft in de CoI) kan je studenten ondersteunen hierbij door vanuit de Teaching Presence zaken goed in te richten en een duidelijke rol te pakken bij het modereren van de CoI. Belangrijk daarbij is dat je door het uitzetten van doelen, lijnen en planning studenten ondersteunt in hun zelfregulerend vermogen en daarbij het uitvoeren van de uitgezette opdrachten en uiteindelijk het leren.
Praktische tips
Appeleer aan het zelf organiserend vermogen van de student: Je kunt bijvoorbeeld aan het begin van een cursus (bij het orienteren op de doelen en leerproces) vragen wat lerenden willen bereiken, halverwege vragen naar de stand van zaken en aan het eind wat je hebt bereikt.
Bouw "zelfreguleringsmomenten” in je onderwijs waarin studenten moet nadenken over hun eigen leertraject/leren:
Organiseer voorgangsbesprekingen en eventueel individuele e-coaching op de voortgang en sociale zaken gericht.
Plan synchrone contactmomenten in kleine groepen. Spreek met studenten door waar ze staan met het werken aan de opdrachten, waar ze tegenaanlopen (ook buiten de studie) en waar ze naartoe willen.
Laat studenten bijvoorbeeld voornemens formuleren voor de komende opdrachten en lesweken. Dit kan bijv. dmv reflectieve evaluaties.
Laat studenten regelmatig korte quizzen maken waarmee zij kunnen kijken of zij de leerstof hebben begrepen.
Biedt structuur aan het onderwijs door:
een syllabus, checklist en (eventueel) badges te gebruiken: Geef studenten een helder overzicht van de structuur van de cursus, de belangrijkste informatie en de deadlines.Laat studenten via een checklist hun voortgang bijhouden en gebruik eventueel badges als zij belangrijke mijlpalen hebben behaald.
studiemateriaal te koppelen aan de leerdoelen van het onderwijs en te relateren aan de belangrijkste concepten aan de orde komen (en zo context te geven). Geef daarbij ook de tijdsinvestering aan. Zo snappen studenten waarom zij bepaalde artikelen moeten bestuderen en hoeveel tijd het kost.
gebruik video om een kort filmpje te maken met een overzicht van wat er die week wordt behandeld. Laat studenten de belangrijkste concepten van de cursus zien en onderbreek de video’s met quiz-vragen.
Ondersteunde modellen, literatuur of wetgeving
Barth, D. (2020). Seven Ways of Engaging the Online Learner to Develop Self-Regulated Learning Skills. Journal of Teaching and Learning with Technology, 9(1), 19-29 (Special issue) (ook in NL besproken door Wilfred Rubens in November 2020)
Shea, P., Hayes, S., Smith, S. U., Vickers, J., Bidjerano, T., Pickett, A., ... & Jian, S. (2012). Learning presence: Additional research on a new conceptual element within the Community of Inquiry (CoI) framework. The Internet and Higher Education, 15(2), 89-95. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2011.08.002
SURF Webinar: Wat doet online onderwijs met de zelfregulatie van de student? (Mei 2020)
Bouwsteen 6: Optimaliseer de online leeromgeving
Optimaliseer de online leeromgeving om de presences zo goed mogelijk te ondersteunen.
Welke eisen worden gesteld aan de ELO en de inrichting ervan om leren in communities mogelijk te maken? Bevat de DLO functionaliteit die kennisconstructie in het kader van cognitive presence mogelijk maakt? Veelal gaat het dan om asynchrone mogelijkheden. Denk daarbij aan functionaliteit om te communiceren, interacteren vanuit specifieke didactische werkvormen, (tussen)producten maken en te delen, feedback te geven (peer, expert), bijdragen te valideren, producten te publiceren, de voortgang en samenwerking in kaart te brengen (formatieve toetsing, analytics). Maar ook synchrone mogelijkheden zoals virtual classrooms zijn belangrijk.
Voor social presence is het belangrijk dat de DLO een online meeting place kan worden met een thuisgevoel. Dat zit niet alleen in de presentatie/interface, maar ook in functionaliteiten zoals persoonlijke profielen, who’s online, notifcatiesystemen, etc.
Natuurlijk gelden de gangbare usability eisen. Is die functionaliteit intuïtief hanteerbaar (affordance)? Laat de instelling van rechten überhaupt interactie toe? Kunnen studenten bijvoorbeeld wel of niet bij elkaar kijken? Is het technisch laagdrempelig om te interacteren? Het is vervelend als studenten veel moeten klikken om iets voor elkaar te krijgen.
De wijze waarop je de online omgeving configureert en inricht
In hoeverre hebben jullie als opleiding de leeromgeving geoptimaliseerd/ingericht zodat er ook wat te interacteren valt. Dit laatste raakt ook de modereerfunctie.
Online studievaardigheden
Beschikken de studenten over online studievaardigheden? Hebben ze toegang tot de systemen en kunnen ze ermee werken in het kader van het leerproces?
Praktische tips
De wijze waarop je de online omgeving configureert en inricht
Maak in de online leeromgeving een scheiding tussen communicatie over organisatie en proces en inhoudelijke interactie zoals discussiefora, Q&A fora, etc. Faciliteer met specifieke fora specifieke didactische werkvormen, bijv. Q&A, stemmen op stellingen, etc..
Zorg dat er in het begin wat te interacteren valt voor studenten in de online leeromgeving. Voorbeelden waaraan je kunt denken:
Online quizes en polls waarmee studenten zich kunnen toetsen. Deze zijn mogelijk ook te combineren met de kennisclips of interactieve sessies.
Online stellingen beargumenteren in een discussieforum.
Online peerfeedback: studenten delen deelproducten en geven elkaar feedback op basis van een set aan criteria.
Online Q&A: voor inhoudelijke vragen en antwoorden
Online studievaardigheden
Plan een apart moment aan de start waarin studenten adhv een opdracht het online leren ervaren. Simuleer de blend. Laat studenten de online interactie ervaren, deelproducten plaatsen, feedback geven, etc. Dit is tevens een mooie gelegenheid om hen kennis te laten maken met de online omgeving en die te laten personaliseren, bijv. profiel plaatsen, etc.
Check op deze manier dat alles duidelijk is voor studenten, dat ze toegang hebben, weten hoe in te loggen, dat ze weten hoe de online leeromgeving is opgebouwd, wat ze waar kunnen vinden, wie waarvoor aanspreekpunt is, etc.
Ondersteunende modellen, literatuur of wetgeving
Thompson, P., Vogler, J. S., & Xiu, Y. (2017). Strategic tooling: Technology for constructing a community of inquiry. Journal of Educators Online, 14(2), n2. (via: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1150675.pdf)
We zouden de informatie in deze wiki graag aanvullen met mooie voorbeelden, goede bronnen en extra informatie ook horen we graag je mening over de inhoud. Dus heb jij aanvullingen of gewoon een goede opmerking? Wij horen het graag. Vul de vragen in onderstaand formulier in, zodat wij het materiaal of de informatie in de wiki kunnen plaatsen.
Ambrose, S. A., Bridges, M. W., DiPietro, M., Lovett, M. C., & Norman, M. K. (2010). How learning works: Seven research-based principles for smart teaching. San-Francisco: John Wiley & Sons.
Baeten, J. (2011). Virtual Action Learning. An educational concept on Collaborative Creation with ICT. Amsterdam: KIT Publishers
Fiock, H. (2020). Designing a community of inquiry in online courses. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 21(1), 135-153. 10.19173/irrodl.v20i5.3985.
Garrison, D., & Vaughan, N. (2008). Blended Learning in Higher Education. Framework, Principles, and Guidelines. San-Francisco: Jossey-Bass
Garrison, D., Anderson, T., & Archer, W. (1999). Critical Inquiry in a Text-Based Environment: Computer Conferencing in Higher Education. The Internet and Higher Education, 2(2-3), 87-105
McMillan, D. W. (1996). Sense of community. Journal of community psychology, 24(4), 315-325.
Van Popta, E., Kral, M., Camp, G., Martens, R. L., & Simons, P. R. J. (2017). Exploring the value of peer feedback in online learning for the provider. Educational Research Review, 20, 24-34. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2016.10.003
Shea, P., Hayes, S., Smith, S. U., Vickers, J., Bidjerano, T., Pickett, A., ... & Jian, S. (2012). Learning presence: Additional research on a new conceptual element within the Community of Inquiry (CoI) framework. The Internet and Higher Education, 15(2), 89-95. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2011.08.002
Surma, T., Vanhoyweghen, K., Sluijsmans, D., Camp, G., Muijs, D., & Kirschner, P. A. (2019). Wijze lessen: twaalf bouwstenen voor effectieve didactiek. Meppel": Ten Brink Uitgevers.https://www.ou.nl/en/web/wijze-lessen
Thompson, P., Vogler, J. S., & Xiu, Y. (2017). Strategic tooling: Technology for constructing a community of inquiry. Journal of Educators Online, 14(2), n2. (via: https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1150675.pdf)
Tuckman, B. W. (1965). Developmental sequence in small groups. Psychological bulletin, 63(6), 384.
Tuckman, B. W., & Jensen, M. A. C. (1977). Stages of small-group development revisited. Group & Organization Studies, 2(4), 419-427.
BIJLAGEN
Bijlage 1
Fiock, H. (2020). Designing a Community of Inquiry in Online Courses. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 21(1), 135-153. https://doi.org/10.19173/irrodl.v20i5.3985 Copyright: CC-BY
Summary of Instructional Activities for CoI
Seven principles of good practice for the online environment
CoI framework presences
Instructional activities (Fiock. 2020, CC-BY; bronnen te vinden artikel)
Student-teacher contact
Social presence
Create a “Meet Your Classmates” section of your course where you and students introduce yourselves to one another (Richardson, Ice, & Swan, 2009).
Develop initial course activities (e.g., ice breakers) to encourage the development of swift trust (Peacock & Cowan, 2016; Richardson et al., 2009).
Model and encourage the use of verbal immediacy behaviors in interactions with students (Richardson et al., 2009).
Encourage students to share experiences and beliefs in online discussion (Richardson et al., 2009).
Encourage and support vicarious interaction (Richardson et al., 2009).
Use short videos of yourself to introduce the course and particular topics (Richardson et al., 2009; Seckman, 2018).
Consider including real time communications using applications such as chat, collaborative whiteboards, interactive video, text, or virtual messaging (Lowenthal & Dunlap, 2018; Richardson et al., 2009; Seckman, 2018).
Consider incorporating Web 2.0 applications in course activities, especially social software such as blogs, wikis, etc. (Richardson et al., 2009; Stephens & Roberts, 2017).
Work within teams but change roles amongst students (Richardson et al., 2009).
Explicitly introduce students to the importance of student-to-student interaction (Stewart, 2017).
When possible, have course sizes with a smaller student-instructor ratio (Rovai, 2000).
Have dedicated discussion for course introductions to help build a sense of community (Rovai, 2000).
Provide opportunities for student and teacher profiles within learning management system (Lowenthal & Parscal, 2008).
Incorporate audio and video within the course content (Lowenthal & Parscal, 2008; Seckman, 2018).
Share personal stories, professional experiences, and use emoticons (Lowenthal & Parscal, 2008).
Address students by name (Lowenthal & Parscal, 2008).
Make many human connections early in the course to ensure all students feel comfortable communicating with you and each other (Dunlap & Lowenthal, 2018).
Cognitive presence
Use content and process scaffolds to support discourse behaviors (Richardson et al., 2009).
Reflect on student-teacher interactions (Redmond, 2014).
Teaching presence
Provide frequent opportunities for both public and private interactions with students (Richardson et al., 2009).
Design diverse, graded activities to be completed every week (Richardson et al., 2009).
Explicitly introduce students to the importance of student-to-student interaction (Stewart, 2017).
Prepare for timely return of assignments and prompt response to students in email, chat, or discussion (Watson, Bishop, & Ferdinand-James, 2017).
Be active in discussion boards; however, be aware that posting instructor ideas too soon can stop student discussion (Watson et al., 2017).
When possible, have course sizes with a smaller student-instructor ratio (Rovai, 2000).
Show your character; personality is a good thing (Dunlap & Lowenthal, 2018).
Have a sense of humor and share it if and when appropriate (Dunlap & Lowenthal, 2018).
Cooperation among students
Social presence
Develop initial course activities (e.g., ice breakers) to encourage the development of swift trust (Peacock & Cowan, 2016; Richardson et al., 2009; Stephens & Roberts, 2017).
Model and encourage the use of verbal immediacy behaviors in interactions with students (Richardson et al., 2009).
Encourage students to share experiences and beliefs in online discussion; show multiple perspectives (Richardson et al., 2009; Stephens & Roberts, 2017).
Make participation in discussion a significant part of course grades (Richardson et al., 2009).
Require discussion participants to respond to their classmates’ postings and/or to respond to all responses to their own postings (Richardson et al., 2009).
Have students serve as experts (e.g., lead a discussion; Richardson et al., 2009).
Encourage and support vicarious interaction (Richardson et al., 2009).
Use tracking mechanisms to reward reading as well as responding to messages (Richardson et al., 2009).
Design community building activities; allow students to rename generic groups for personalization (Richardson et al., 2009; Stephens & Roberts, 2017).
Design collaborative activities—problem solving tasks, projects, small group discussions (Richardson et al., 2009).
Consider including real time communications using applications such as chat, collaborative whiteboards, interactive video, text or virtual messaging (Lowenthal & Dunlap, 2018; Richardson et al., 2009; Seckman, 2018).
Consider incorporating Web 2.0 applications in course activities, especially social software such as blogs, wikis, etc. (Peacock & Cowan, 2016; Richardson et al., 2009; Stephens & Roberts, 2017).
Work within teams but change roles amongst students (Richardson et al., 2009).
Explicitly explain to students to the importance of student-to-student interaction so that they can view classmates’ perspectives as valuable (Stewart, 2017).
Create areas where students can communicate with each other (class email, student discussion tab, virtual social café, etc.; Peacock & Cowan, 2016; Stewart, 2017).
Use group discussion, group brainstorming sessions, and journaling/blogging to encourage reflective observation (Dunlap, Verma, & Johnson, 2016).
Establish an appropriate social climate for in-group and cross-group communication that contributes to cultivating learning experiences (Stephens & Roberts, 2017; Szeto, 2015).
Cognitive presence
Encourage experimentation, divergent thinking, and multiple perspectives in online discussion through provocative, open-ended questions (Richardson et al., 2009).
Model, support, and encourage diverse points of view in online discussion (Richardson et al., 2009; Stephens & Roberts, 2017).
Use content and process scaffolds to support discourse behaviors (Richardson et al., 2009).
Use peer review of discussion postings to shape responses (Richardson et al., 2009; Stephens & Roberts, 2017).
Allow areas (discussions, blogs, wikis, virtual café, and journals) where students can hear other students’ intellectual property (their own ideas; Peacock & Cowan, 2016; Stewart, 2017).
Provide student’s views and comments in conversations (matching students with similar ideas; Stewart, 2017).
Use group discussion, group brainstorming sessions, and journaling/blogging to encourage reflective observation (Dunlap et al., 2016).
Construct a formative assessment scheme for peer-supported learning that enhances both the student learning and instructor teaching experiences (Szeto, 2015).
Provide opportunities for higher order learning and experiential learning to engage students (Dunlap & Lowenthal, 2018).
Reflect on group work or peer-supported learning experiences (Redmond, 2014).
Teaching presence
Restrain from being overly “present” in online discussions, rather facilitate student interaction (Richardson et al., 2009).
Apply collaborative learning principles to support small group discussion and collaborative projects (Richardson et al., 2009).
Be active in discussion boards; however, be aware that posting instructor ideas too soon can stop student discussion (Watson et al., 2017).
Establish an appropriate social climate for in-group and cross-group communication that contributes to cultivating learning experiences (Stephens & Roberts, 2017; Szeto, 2015).
Use group work strategies (Lowenthal & Parscal, 2008).
Contribute to discussion forum throughout the week (Lowenthal & Parscal, 2008).
Use collaborative group projects to have students work on topics of their own choosing that still meet learning objectives of the course (Dunlap & Lowenthal, 2018).
Active learning
Social presence
Make participation in discussion a significant part of course grades (Richardson et al., 2009).
Require discussion participants to respond to their classmates’ postings and/or to respond to all responses to their own postings (Richardson et al., 2009).
Make students responsible for sustaining discussion threads (Richardson et al., 2009).
Make students summarize discussion threads (Richardson et al., 2009).
Have students serve as experts (e.g., lead a discussion; Richardson et al., 2009).
Require students to incorporate materials from the discussions in their assignments (Richardson et al., 2009).
Use tracking mechanisms to reward reading as well as responding to messages (Richardson et al., 2009).
Journal or otherwise interact with your students on an individual and personal basis (Richardson et al., 2009).
Consider incorporating Web 2.0 applications in course activities, especially social software such as blogs, wikis, etc. (Peacock & Cowan, 2016; Richardson et al., 2009; Stephens & Roberts, 2017).
Incorporate audio and video within the course content (Lowenthal & Parscal, 2008; Seckman, 2018).
Let students post video responses, use apps like screencasting (Dunlap & Lowenthal, 2018; Seckman, 2018).
Cognitive presence
Identify big ideas you want students to take away from your course and develop major course activities around their assessment (Richardson et al., 2009).
Identify important knowledge, skills, and attitudes students should learn and develop additional course activities around their assessment (Richardson et al., 2009).
Provide multiple representations of the knowledge you want students to learn and multiple activities for practicing desired skills (Richardson et al., 2009).
Encourage experimentation, divergent thinking, and multiple perspectives in online discussion through provocative, open-ended questions (Richardson et al., 2009; Stephens & Roberts, 2017).
Require discussion summaries that identify steps in the knowledge creation process (Richardson et al., 2009).
Use peer review of discussion postings to shape responses (Richardson et al., 2009; Stephens & Roberts, 2017).
Use online discussion and writing activities to support conceptual learning and divergent thinking (Richardson et al., 2009).
Use self-testing, practice assignments, simulations, and other interactive activities to support skill development and convergent thinking (Richardson et al., 2009).
Develop grading rubrics for discussion and course activities that reward desired cognitive behaviors (Richardson et al., 2009).
Develop general learning modules with opportunities for active learning, assessment, and feedback that can be shared among courses and/or accessed by students for remediation or enrichment (Richardson et al., 2009).
Developing discussions about students’ intellectual property (their own ideas; Stewart, 2017).
Allow areas (discussions, blogs, wikis, virtual café, and journals) where students can hear other students’ intellectual property (their own ideas; Peacock & Cowan, 2016; Stewart, 2017).
Involve students with video, case studies, labs, stories, simulations, and games (Dunlap et al., 2016).
Provide video/audio lectures, have students complete readings, write position papers, and model building (Dunlap et al., 2016; Seckman, 2018).
Provide students opportunities where they can complete projects and simulations, engage in service learning and fieldwork (Dunlap et al., 2016).
Develop student- or teacher-led discussion groups, debates, projects, and collaborative learning groups (Rovai, 2000).
Model higher-order thinking by frequently asking questions that probe students’ knowledge (Rovai, 2000).
Let students create and post materials, search out and post resources (Dunlap & Lowenthal, 2018).
Teaching presence
Explicitly introduce students to the unique nature and learning potential of online discussion (Richardson et al., 2009).
Restrain from being overly “present” in online discussions, rather facilitate student interaction (Richardson et al., 2009).
Apply collaborative learning principles to support small group discussion and collaborative projects (Richardson et al., 2009).
Clearly state course goals and instructional expectations (Richardson et al., 2009).
Provide a detailed course schedule including due dates for all assignments (Richardson et al., 2009).
Provide clear grading guidelines including rubrics for complex assignments (Richardson et al., 2009).
Clearly explain to students that course participation is not only a requirement, but a graded component of the course (Rovai, 2000).
Use continuous and authentic assessment strategies (Lowenthal & Parscal, 2008).
Create opportunities for students to solve their problems (Dunlap & Lowenthal, 2018).
Prompt feedback
Social presence
Use audio/video to embed feedback on assignments within them (Lowenthal & Dunlap, 2018; Richardson et al., 2009).
Consider incorporating Web 2.0 applications in course activities, especially social software such as blogs, wikis, etc. (Peacock & Cowan, 2016; Richardson et al., 2009; Stephens & Roberts, 2017).
Walk-through or how-to screencasts/videos regarding specific feedback (Lowenthal & Dunlap, 2018).
Use of phone calls (Lowenthal & Dunlap, 2018).
Use peer review for relationship building (Lowenthal & Dunlap, 2018).
Cognitive presence
Use peer review of discussion postings to shape responses (Richardson et al., 2009; Stephens & Roberts, 2017).
Develop grading rubrics for discussion and course activities that reward desired cognitive behaviors (Richardson et al., 2009).
Provide frequent opportunities for testing and feedback (Richardson et al., 2009).
Automate testing and feedback when possible (Richardson et al., 2009).
Develop general learning modules with opportunities for active learning, assessment, and feedback that can be shared among courses and/or accessed by students for remediation or enrichment (Richardson et al., 2009).
Use peer evaluations in the form of feedback (Rovai, 2000; Stephens & Roberts, 2017).
Construct a formative assessment scheme for peer-supported learning that enhances both the student learning and instructor teaching experiences (Stephens & Roberts, 2017; Szeto, 2015).
Provide relevant individual and group feedback in a timely manner; feedback is essential, and be specific in your feedback (Dunlap & Lowenthal, 2018).
Teaching presence
Provide frequent opportunities for both public and private interactions with students (Richardson et al., 2009).
Provide students with timely and supportive feedback, personalized feedback, one-to-one emails (Lowenthal & Dunlap, 2018; Richardson et al., 2009).
Design diverse, graded activities to be completed every week (Richardson et al., 2009).
Prepare for timely return of assignments and prompt response to students in email, chat, or discussion (Watson et al., 2017).
Provide constructive and timely feedback to students (Watson et al., 2017).
Provide feedback, even if feedback consists of a simple acknowledgement that the work was received (Rovai, 2000).
Provide immediate feedback; post timely questions; share finished learning artifacts between groups of students (Szeto, 2015).
Use continuous and authentic assessment strategies (Lowenthal & Parscal, 2008).
Send progress reports on participation and quality of postings (Lowenthal & Parscal, 2008).
Grade frequently; every week or more often (Dunlap & Lowenthal, 2018).
Make sure feedback is clear, explicit, and includes opportunities to ask questions for clarity (Dunlap & Lowenthal, 2018).
Time on task
Social presence
Explicitly introduce students to the unique nature and learning potential of online discussion (Richardson et al., 2009).
Consider incorporating Web 2.0 applications in course activities, especially social software such as blogs, wikis, etc. (Peacock & Cowan, 2016; Richardson et al., 2009; Stephens & Roberts, 2017).
Instead of a text-based announcement, use a video walk through (Dunlap & Lowenthal, 2018; Seckman, 2018).
Provide online orientation to the course, course video walk through (Lowenthal & Dunlap, 2018).
Cognitive presence
Identify important knowledge, skills, and attitudes students should learn and develop additional course activities around their assessment (Richardson et al., 2009).
Use self-testing, practice assignments, simulations, and other interactive activities to support skill development and convergent thinking (Richardson et al., 2009).
Avoid extraneous video and audio, do not add redundant on-screen text (Richardson et al., 2009).
Begin presentations with descriptions of components and organization (Richardson et al., 2009).
Allow learners to control the pace of presentations (Richardson et al., 2009).
Teaching presence
Design and review courses for clarity and consistency (Richardson et al., 2009).
Ensure courses are well organized and that the organization is clear to students and easy to navigate; online course orientation (Lowenthal & Dunlap, 2018; Richardson et al., 2009).
Provide suggested due dates for initial postings that promote mid-week engagement as opposed to weekend only postings (Lowenthal & Parscal, 2008).
Send progress reports on participation and quality of postings (Lowenthal & Parscal, 2008).
Have effective assessment tools/rubrics so students know how they are being assessed (Dunlap & Lowenthal, 2018).
Map out all course requirements in advance so you and your students can plan out the workload at the start of the course (Dunlap & Lowenthal, 2018).
Make sure your students can’t get lost—make sure they know your expectations, what they should be doing, when it needs to be done, and your expectations for the course (Dunlap & Lowenthal, 2018).
Structure online learning resources so materials are one click away (Dunlap & Lowenthal, 2018).
Address universal design for learning (UDL) principles in all created materials (Dunlap & Lowenthal, 2018).
Communicate high expectations
Social presence
Explicitly introduce students to the unique nature and learning potential of online discussion (Richardson et al., 2009).
Explicitly explain to students to the importance of student-to-student interaction so that they can view classmates’ perspectives as valuable (Stewart, 2017).
Create areas where students can communicate with each other (class email, student discussion tab, etc.; Stewart, 2017).
Post introductions and expectations document before students are given access to the course (Lowenthal & Parscal, 2008).
Cognitive presence
Identify big ideas you want students to take away from your course and develop major course activities around their assessment (Richardson et al., 2009).
Model, support, and encourage diverse points of view in online discussion (Richardson et al., 2009).
Use content and process scaffolds to support discourse behaviors (Richardson et al., 2009).
Develop general learning modules with opportunities for active learning, assessment, and feedback that can be shared among courses and/or accessed by students for remediation or enrichment (Richardson et al., 2009).
Allow areas (discussions, blogs, wikis, virtual café, and journals) where students can hear other students’ intellectual property (their own ideas; Peacock & Cowan, 2016; Stewart, 2017).
Model and provide structured guidance; offer examples of papers and projects for samples (Watson et al., 2017).
Model higher-order thinking by frequently asking questions that probe students’ knowledge (Rovai, 2000).
Teaching presence
Explicitly introduce students to the unique nature and learning potential of online discussion (Richardson et al., 2009).
Provide students with explicit and redundant instructions for all course activities (Richardson et al., 2009).
Make goals clear and use redundancy (Richardson et al., 2009).
Provide clear grading guidelines including rubrics for complex assignments (Richardson et al., 2009).
Provide students’ views and comments in conversations (matching students with similar ideas; Stewart, 2017).
Provide instructor availability so students are aware of instructor response time (Watson et al., 2017).
Be concrete and explicit with instructions for all activities, assignments, and projects (Dunlap & Lowenthal, 2018).
Make everything explicit: say more than you think you need to say (Dunlap & Lowenthal, 2018).
Respect diverse ways of learning
Social presence
Establish rules of Netiquette for your course (Richardson et al., 2009; Stephens & Roberts, 2017).
Encourage students to share experiences and beliefs in online discussion; allow for multiple perspectives (Richardson et al., 2009; Stephens & Roberts, 2017).
Have students serve as experts (e.g., lead a discussion; Richardson et al., 2009).
Consider incorporating Web 2.0 applications in course activities, especially social software such as blogs, wikis, etc. (Peacock & Cowan, 2016; Richardson et al., 2009; Stephens & Roberts, 2017).
Use group discussion, group brainstorming sessions, and journaling/blogging to encourage reflective observation (Dunlap et al., 2016).
Cognitive presence
Provide multiple representations of the knowledge you want students to learn and multiple activities for practicing desired skills (Richardson et al., 2009; Stephens & Roberts, 2017).
Encourage experimentation, divergent thinking, and multiple perspectives in online discussion through provocative, open-ended questions, authentic products (Richardson et al., 2009; Stephens & Roberts, 2017).
Model, support, and encourage diverse points of view in online discussion (Richardson et al., 2009; Stephens & Roberts, 2017).
Use self-testing, practice assignments, simulations, and other interactive activities to support skill development and convergent thinking (Richardson et al., 2009).
Develop general learning modules with opportunities for active learning, assessment, and feedback that can be shared among courses and/or accessed by students for remediation or enrichment (Richardson et al., 2009).
Present words in spoken form, use words and pictures simultaneously to explain concepts (Richardson et al., 2009).
Use group discussion, group brainstorming sessions, and journaling/blogging to encourage reflective observation (Dunlap et al., 2016).
Involve students with video, case studies, labs, stories, simulations, and games (Dunlap et al., 2016).
Provide video/audio lectures, have students complete readings, write position papers, and model building (Dunlap et al., 2016; Seckman, 2018).
Develop student- or teacher-led discussion groups, debates, projects, and collaborative learning groups (Rovai, 2000).
Consider collaborative work where students can share alternative viewpoints with each other (Rovai, 2000).
Teaching presence
Provide frequent opportunities for both public and private interactions with students (Richardson et al., 2009).
Design courses for learner choice, flexibility, and control (Richardson et al., 2009).
Design learning experiences that address all learning preferences/styles; authentic products (Dunlap & Lowenthal, 2018; Stephens & Roberts, 2017).
Account for cultural differences (Dunlap & Lowenthal, 2018).
Het arrangement BOUWSTENEN VOOR HET LEREN IN ONLINE COMMUNITIES is gemaakt met
Wikiwijs van
Kennisnet. Wikiwijs is hét onderwijsplatform waar je leermiddelen zoekt,
maakt en deelt.
Auteurs
Marijn Post
Je moet eerst inloggen om feedback aan de auteur te kunnen geven.
Laatst gewijzigd
2021-02-02 15:39:14
Licentie
Dit lesmateriaal is gepubliceerd onder de Creative Commons Naamsvermelding 4.0 Internationale licentie. Dit houdt in dat je onder de voorwaarde van naamsvermelding vrij bent om:
het werk te delen - te kopiëren, te verspreiden en door te geven via elk medium of bestandsformaat
het werk te bewerken - te remixen, te veranderen en afgeleide werken te maken
voor alle doeleinden, inclusief commerciële doeleinden.
Leeromgevingen die gebruik maken van LTI kunnen Wikiwijs arrangementen en toetsen afspelen en resultaten
terugkoppelen. Hiervoor moet de leeromgeving wel bij Wikiwijs aangemeld zijn. Wil je gebruik maken van de LTI
koppeling? Meld je aan via info@wikiwijs.nl met het verzoek om een LTI
koppeling aan te gaan.
Maak je al gebruik van LTI? Gebruik dan de onderstaande Launch URL’s.
Arrangement
IMSCC package
Wil je de Launch URL’s niet los kopiëren, maar in één keer downloaden? Download dan de IMSCC package.
Wikiwijs lesmateriaal kan worden gebruikt in een externe leeromgeving. Er kunnen koppelingen worden gemaakt en
het lesmateriaal kan op verschillende manieren worden geëxporteerd. Meer informatie hierover kun je vinden op
onze Developers Wiki.
Belangrijk is dat studenten zich vrij en veilig voelen om zich te uiten. Groepsbinding helpt daarbij, maar uit onze ervaring met het (asynchroon) online leren in communities spelen ook overtuigingen van studenten (en docenten) een rol als het gaat om samen leren en interactie in de online omgeving. Het vereist dat je uit de comfort zone durft te stappen. Het vereist een cultuur van samen leren.
