Wij zijn Yasemin Kocak en Jim Sprinkhuizen en wij zijn docent Algemeen Vormend Onderwijs op Praktijk Onderwijs Almere (voortaan: PrO Almere). PrO Almere is een school voor praktijkonderwijs en het draait daarom ook voornamelijk om de praktijklessen. Praktijkonderwijs is in principe eindonderwijs. De leerlingen worden voorbereid op een zelfstandig bestaan in de maatschappij. Alles wat je kunt tegenkomen in de praktijk van het wonen, werken, vrije tijd en burgerschap, wordt op scholen voor praktijkonderwijs aandacht aan besteed. In alle lessen komt voortdurend de dagelijkse praktijk aan de orde. Leerstof waarvan onduidelijk is of de leerlingen er na school wat aan hebben, maakt weinig kans in het programma van PrO Almere te worden opgenomen.
Dit schooljaar 2019-2020 zijn wij gestart met de masterstudie Educational Needs aan de hogeschool Windesheim te Almere. Wij hebben gekozen voor de richting gedragsspecialist. We hebben nu een kans gekregen om een wiki te ontwikkelen over een maatschappelijk vraagstuk.
Onze keuze is gevallen op het verbeteren van de werkhouding bij de leerlingen van PrO Almere. De werkhouding van de leerling is de attitude die hij/zij heeft in de klas als het gaat om het leerproces. De werkhouding gaat onder andere over motivatie, concentratie en zelfstandigheid. Om de werkhouding van de leerlingen te verbeteren gaan wij specifieker in op het taakgericht werken, wat dit inhoudt en hoe deze positief verhoogt kan worden. Taakgericht werken houdt in dat leerlingen zich focussen op de opdracht die zij krijgen en dat zij rustig en geconcentreerd aan die taak werken.
Op deze manier willen wij onze collega’s van PrO Almere informeren en activeren en hopen wij dat zij hier profijt van kunnen ondervinden.
Het doel van deze wiki bestaat uit twee delen, enerzijds informeren en anderzijds activeren. Zo nemen wij u mee in een stukje theorie over werkhouding en taakgerichtheid om dit vervolgens te koppelen aan de praktijk, zodat u meteen aan de slag kunt om de taakgerichtheid positief te verhogen bij uw leerlingen. Deze wiki is bedoeld voor iedereen die met werkhouding te maken krijgt en met name het onderdeel taakgericht bezig zijn. Dit kunnen leerkrachten, ouders, hulpverleners en familieleden zijn. Het is voor iedereen die in zijn of haar situatie de werkhouding van jongeren wil verbeteren.
Waarom taakgericht werken?
In het praktijkonderwijs worden er veel praktische lessen aangeboden. De leerlingen krijgen ook theorielessen, deze lessen worden Algemeen Vormend Onderwijs lessen genoemd (hierna: AVO). Deze AVO lessen bestaan uit Nederlandse les, rekenen en Engels. De ervaring leert dat de werkhouding vaak het slechtst is bij leerlingen tijdens deze AVO lessen. Veel leraren signaleren dat het taakgericht werken van de leerlingen laag is. De leerlingen kunnen zich moeilijk focussen op de opdracht en gaan vaak onrustig en ongeconcentreerd te werk. Deze leerlingen leiden ook andere leerlingen af. De leertijd wordt niet effectief benut en er zal ten opzichte van klasgenoten minder opgestoken worden van de leertaak. Dit kan leiden tot een negatief zelfbeeld en het verdwijnen van interesse in de leerstof. Door dit slechte zelfbeeld raken de leerlingen hun motivatie kwijt en is er weinig tot geen eigenaarschap voor het leren Pameijer en Beukering (2008).
Dit negatieve zelfbeeld lijkt mede te worden gevoed door de omgeving waarin deze jongeren opgroeien. De leerlingen op het Praktijkonderwijs zijn licht verstandelijk beperkt (hierna: LVB). Dit houdt in dat het intelligentiequotiënt (IQ) van leerlingen in het praktijkonderwijs ligt tussen de 55 en 80. De leerlingen op PrO Almere geven aan dat de mensen in hun omgeving hen soms kleineren. Zij noemen de leerlingen op PrO Almere dom en zijn van mening dat zij niks in de toekomst kunnen bereiken.
Binnen het praktijkonderwijs wordt er veel gedaan om de zelfstandigheid en het zelfvertrouwen van de leerlingen te vergroten. Doel van dit alles is dat deze leerlingen bij het verlaten van de middelbare school zo goed mogelijk voorbereid zijn op het zelfstandig functioneren in de maatschappij en op de arbeidsmarkt (Beumer, Jeninga, Münsterman & Perreijn, 2011).
Door het taakgericht werken te vergroten hopen wij de zelfstandigheid en het zelfvertrouwen van de leerlingen te vergroten. Als de leerlingen inzien en ervaren wat voor positieve resultaten het taakgericht werken met zich meebrengt, dan zal zowel de leerkracht als de leerling hier baat bij hebben.
Dagelijks lopen wij hier tegen aan en wij zijn niet de enigen. Daarom bieden wijdeze wiki aan. In deze wiki worden handvatten aangeboden die collega’s van het praktijkonderwijs meteen in kunnen zetten om de werkhouding en taakgerichtheid van hun leerlingen te verbeteren/verhogen. Wij hopen met deze wiki jullie te informeren en te activeren.
Wat is Taakgericht werken en werkhouding?
Als eerst willen wij de definities van taakgericht werken en werkhouding uitschrijven. Het is belangrijk dat deze twee definities duidelijk zijn voor de lezer, zodat iedereen het begrijpt. Door de taakgerichtheid te vergroten, verwachten wij dat de werkhouding van de leerlingen verbeterd wordt. Maar wat is taakgericht werken en wat is een werkhouding?
Taakgericht werken
Taakgericht werken wordt omschreven als hard werken, zelfvertrouwen, doorzettingsvermogen en een hoge mate van taaktoewijding (Renzulli, 1978). In het onderwijs is het van belang dat de leerlingen zich kunnen focussen op de opdracht die zij krijgen. Zij zijn taakgericht aan het werk, dit houdt in dat zij rustig en geconcentreerd bezig zijn met een opdracht.
Werkhouding
De werkhouding van de leerling is de attitude die hij in de klas heeft als het gaat om het leerproces. Het gaat onder andere over motivatie, zelfstandigheid en concentratie. Als een leerling zich slecht kan focussen of moeite heeft met zelfstandig werken, dan spreek je van werkhoudingsproblemen. Er wordt vaak gekeken naar de zichtbare handelingen van de leerlingen tijden het werken en hierdoor ontstaat er weleens verwarring of het gaat om werkhouding of taakgericht werken.
Op PrO Almere is te zien dat het niet- taakgericht werken vaak gepaard gaat met gedragsproblemen. We vragen ons af, is dit een toeval of is er een verband?
Volgens Jeninga (2010) leiden leerproblemen tot gedragsproblemen. Ook sluit Vonk (2000) zich hierbij aan en geeft hij aan dat een geringe taakgerichtheid van de leerlingen in de klas voor problemen zorgt. Het leidt niet alleen de leerling met zijn niet- taakgericht gedrag af, maar ook de andere leerlingen. De leertijd wordt ook niet effectief benut en ten opzichte van zijn klasgenoten zal hij minder opsteken van de leertaak. Dit kan leiden tot een negatief zelfbeeld en het verdwijnen van interesse in de leerstof. De leerkrachten van PrO Almere ervaren vaak leerlingen met een slechte werkhouding.
Een leerling met LVB
Wat moet je weten over leerlingen met een LVB.
Een leerling met een LVB begeleiden, dat klinkt niet voor iedereen even makkelijk. Niet iedereen zal weten wat deze leerlingen nodig hebben en tegen welke problemen zij aanlopen. Wat maakt deze leerlingen nu echt anders in de begeleiding van de taakgerichtheid? Wij leggen hieronder uit waarom leerlingen met een LVB meer moeite hebben om taakgericht te werken.
Er spelen meerdere factoren die verklaren waarom leerlingen met een LVB moeite hebben om taakgericht te werken. Dit zijn kind factoren die te maken hebben met de beperking in hun brein.
De executieve functies van deze leerlingen zijn minder goed ontwikkeld. Executieve functies veronderstellen goede verbindingen tussen gebieden in je brein, anders kun je je gedrag niet aansturen. Die verbindingen zijn minder uitgebreid en minder sterk ontwikkeld bij leerlingen met een LVB (Jacobs, 2020).
Leerlingen met een LVB hebben meer problemen met de verwerking van informatie dan leerlingen met een gemiddelde intelligentie:
Het verbale werkgeheugen van leerling met een LVB functioneert minder goed dan dat van leerlingen met een normale intelligentie.
Leerlingen met een LVB hebben meer moeite om kennis uit hun langetermijngeheugen op te halen door problemen met verbale snelheid.
Het verbale kortetermijngeheugen van leerlingen met een LVB is relatief zwak in vergelijking met het visueel-ruimtelijk kortetermijngeheugen. Zij hebben daardoor meer moeite verbale informatie te verwerken dan visueel ruimtelijke informatie.
Leerlingen met een LVB hebben meer moeite informatie te ordenen, onderscheid te maken tussen hoofd- en bijzaken en het prioriteren van informatie.
Door beperkt sociaal inzicht en beperkingen in hun oplossingsvermogen zijn leerlingen met een LVB soms meer geneigd tot agressieve of passieve oplossingen dan tot assertieve oplossingen. Daarbij speelt ook dat ze meer moeite hebben om emoties te herkennen.
Leerlingen met een LVB hebben moeite om aangeleerde vaardigheden in andere situaties toe te passen.
Tot slot noemen wij de factor taalbegrip. Het taalbegrip van leerlingen met een LVB is beperkt. Zij kunnen moeilijk onder woorden brengen wat zij bedoelen en ze begrijpen minder goed wat er gezegd of geschreven wordt dan leerlingen zonder LVB. Ze zijn geneigd om informatie letterlijk te interpreteren en een boodschap negatief op te vangen. Leerlingen met een LVB zijn relatief weinig gevoelig voor wat er tussen de regels door wordt bedoeld en ze vinden het moeilijk om zich in te leven in een ander, om emoties bij de ander te herkennen of eigen emoties onder woorden te brengen. Ze hebben moeite om de intentie van het gedrag van een ander te begrijpen. Hierdoor kan veel misgaan in de communicatie met leerlingen met een LVB. Het risico dat zij overvraagd worden is dan ook groot (Jacobs, 2020).
Waar kan je als leerkracht rekening mee houden?
We hebben uitgelegd waarom leerlingen met een LVB meer moeite hebben met taakgericht werken. Maar wat betekent dit nu voor het handelen van een leerkracht?
Voor een leerling met een LVB is het belangrijk om:
· heldere instructies te geven over opdrachten, eventueel ondersteund met visuele informatie;
· vragenlijsten samen met de leerling in te vullen om beperkte leesvaardigheden te
ondervangen;
· gangbare woorden te gebruiken, geen abstracte of moeilijke begrippen;
· korte vragen te stellen;
· vragen positief te formuleren (geen ontkenningen te gebruiken);
· geen dubbele ontkenningen in vragen te gebruiken;
· bij gesloten of meerkeuzevragen antwoordopties gefaseerd aan te bieden;
· vragen te stellen om te achterhalen of de leerlingen de informatie begrepen hebben,
bijvoorbeeld door hen in eigen woorden te laten navertellen wat de leerkrach verteld heeft.
Het taakgericht werken vergroten
Kun je als leerkracht invloed uitoefenen (of hebben) op het taakgericht werkgedrag?
Uit theorie blijkt dat er op veel verschillende mogelijkheden gewerkt kan worden aan het verhogen van de taakgerichtheid van de leerlingen. Ook verklaart het bio- ecologisch model hoe gedrag tot stand komt, hoe gedrag beïnvloed kan worden en dit geldt ook voor taakgericht werkgedrag. Er zijn groepen factoren die werkgedrag beïnvloeden, positieve en negatieve factoren , interne en externe factoren op verschillende niveaus.
Wij kunnen dus ook als leerkracht AVO op PrO Almere de taakgerichtheid van de leerlingen vergroten. Wij leggen als eerst uit wat het bio-ecologisch model inhoudt en vervolgens gaan we het hebben over de negatieve en positieve factoren die het taakgericht werkgedrag beïnvloeden. Om uiteindelijk tools aan te bieden die de taakgerichtheid van de leerlingen kunnen vergroten.
Je doet ertoe als leerkracht, je kunt het verschil maken voor leerlingen!
Wat is het bio-ecologische model?
Omgevingsfactoren kunnen een grote invloed hebben op de werkhouding van een leerling (Timmerman, 1995). Deze invloed kan verklaard worden vanuit het bio-ecologisch model van Bronfenbrenner.
Bronfenbrenner omschrijft de omgeving van een leerling als een soort ui, met verschillende lagen. Deze ‘ui’ heeft vijf lagen en elke laag heeft een verschillende invloed op de ontwikkeling van een leerling. Hoe dichter de laag bij de leerling staat, hoe meer directe invloed die laag op de leerling heeft (Van der Wal & de Wilde, 2017).
Het bio-ecologische systeem van Bronfenbrenner (1979) gaat uit van relaties tussen organismen en de omgeving. In het bio- ecologische model wordt er vooral gekeken naar relatie tussen de ecosystemen en dan met name de interactie tussen deze ecosystemen, dan dat er naar het individuele kind wordt gekeken. Werkhouding problemen kunnen dus gezien worden als een gevolg van een ecosysteem dat niet goed functioneert.
Het bio-ecologisch systeem is opgebouwd uit de volgende systemen:
Het eerste systeem, het microsysteem, bestaat uit alle relaties tussen het kind en zijn omgeving bijvoorbeeld; gezin, familie, vriendjes.
Het tweede systeem, het mesosysteem, gaat over de interacties tussen de verschillende settings binnen het microsysteem. Een voorbeeld is het contact tussen ouders en school.
Het exosysteem is het derde systeem en bevat alle onderdelen waar het kind niet direct onderdeel van is, maar die wel een rol spelen in hun ontwikkeling. Een voorbeeld is het werk van ouders.
Het macrosysteem en het chronosysteem staan het verst van het kind af. Deze omvatten alle culturele en subculturele waarden binnen de samenleving en de historische veranderingen die alle andere systemen weer kunnen beïnvloeden.
Al deze systemen kunnen niet los van elkaar worden gezien, ze hebben allemaal met elkaar te maken. Het ene systeem beïnvloedt het andere systeem en ook binnen in de systemen vindt beïnvloeding plaats. De taakgerichtheid van een kind wordt dus volgens dit model beïnvloed door alle mensen om het kind heen, de gebeurtenissen die plaats vinden in de klas en de ontwikkelingen van de samenleving waar nu de Corona crisis een groot onderdeel vanuit maakt.
Wij als leerkrachten hebben dus een grote invloed op onze leerlingen. Hoe wij kijken naar een leerling beïnvloedt ons gedrag en hiermee ook indirect het gedrag van een leerling. Er kan zelfs sprake zijn van een selffulfilling prophecy. Hoe hoger de verwachtingen van de docent hoe veel beter de leerling zal presteren in de klas. Deze verwachtingen moeten niet te hoog liggen, want anders heeft het juist een averechts effect op de prestaties van een leerling (Rietman, 2009).
Welke factoren spelen een rol?
Wij leggen als eerst uit welke factoren een negatieve rol spelen bij het taakgericht werken en vervolgens gaan we door naar de factoren die een positieve rol spelen. We proberen vervolgens tips, tops en tools aan te bieden om hiermee aan de slag te gaan.
Leerlingen die niet taakgericht werken, vertonen gedrag zoals: spelen met spulletjes op tafel, wegdromen, praten met degene die naast ze zit etc. De leerlingen zijn niet aan het werk aan de taak die gemaakt moet worden. We spreken dan over een lage taakgerichte werkhouding. Leerlingen met een LVB hebben een lage taakgerichte werkhouding, omdat zij slecht ontwikkelde executieve functies hebben. Hiernaast spelen er ook andere factoren een rol als gaat om een slechte werkhouding of een lage taakgerichtheid. Jeninga (2000) en Timmerman (1995) geven aan dat er twee factoren een rol kunnen spelen bij een slechte taakgerichte houding van de leerling, deze zijn:
Omgevingsfactoren
Taakkenmerken
Sociaal emotionele factoren
Sociaal materiele factoren
Kenmerken van de begeleiding op school en thuis,
Vooral de begeleiding vanuit school is hierin erg bepalend, want volgens Timmerman (1995) blijken leerlingen vooral te leren omwille van de leerkracht in plaats te willen leren omwille van het leren zelf.
Kindfactoren
Medische lichamelijke factoren
Emotionele factoren
Cognitieve factoren
Karels (2014) betoogt dat de leerkracht de invloed van leerproblemen op de werkhouding en het gedrag niet moet onderschatten. Het is frustrerend voor de leerling om te ervaren dat iets steeds niet lukt. Dit zorgt ervoor dat de leerling negatief gedrag laat om te ontsnappen aan de leertaak. De volgende indicaties kunnen dit ook veroorzaken.
• Faalangst: Het kind denkt voortdurend dat hij het niet kan, is bang om te falen en vraagt daarom regelmatig om hulp. Niet werken, betekent niet angstig worden.
• Concentratieproblemen: Deze kinderen zijn erg onrustig, bewegen veel, zijn slordig, snel afleidbaar, reageren op prikkels, werken traag en hun werk is bijna nooit af. Ze hebben een korte spanningsboog. Vaak begint deze leerling goed, maar eindigt zijn concentratie snel. Na een periode van rust (bijvoorbeeld naar de wc gaan) gaat de leerling verder.
• Motivatieproblemen: Deze leerlingen willen niet (meer) werken. Zij doen er alles aan om onder het werk uit te komen.
Aanvullend hierop zegt Veenman (2003) dat uit onderzoek is gebleken dat de hoeveelheid tijd waarin gericht aan de taak gewerkt wordt van invloed is op de leerprestaties en deze tijd waarin er gericht gewerkt wordt ligt aanzienlijk lager in het praktijkonderwijs. Jeninga (2000) benoemt wel dat veel van deze gedragingen van voorbije aard kunnen zijn, maar dat soms de oorzaak ook in biologische factoren kan zitten. De leerlingen in het praktijkonderwijs laten duidelijk blijken wanneer er sprake is van een slechte taakgerichtheid. De leerlingen zijn dan luidruchtig, hebben moeite om stil te zitten of praten en leiden leerlingen af.
Welke factoren spelen een positieve rol bij het taakgericht werken?
Er zijn volgens de SLO vijf factoren die de taakgerichte aanpak bij de leerlingen kunnen beïnvloeden, deze zijn:
Leerlingniveau: Het is belangrijk om het cognitieve niveau van de leerlingen goed in te schatten om bij het juiste niveau te kunnen aansluiten. Hier hoort concentratie bij. Als leerlingen snel afgeleid zijn, kan er sprake zijn van motivatieproblemen. Iets wat niet interessant voor ze is, raakt ze niet. De intrinsieke motivatie ontbreekt. Observeren wat de leerling boeit en hierop inspelen, zorgen dat het materiaal uitdagend is, de leerling enthousiasmeren en aansluiten bij zijn belevingswereld zijn voorwaardelijk voor het stimuleren van de motivatie.
Leerkrachtniveau: De instructie speelt een belangrijk rol als het gaat om taakgericht werken. De instructie moet goed zijn. Bovendien moet de leraar een positieve waardering hebben. Leerlingen die gewaardeerd, positief benaderd en geaccepteerd worden, doen meer hun best en zijn vaak actiever. Verder is het van belang dat de verwachting van de leerkracht niet te laag of te hoog is. Als de leerling dwars gedrag vertoont, kan onder- of overschatting van de leerling het beste goed geobserveerd worden. Tot slot is het belangrijk om belangstelling te hebben voor de taakbeleving. Vraag wat de leerling van een opdracht vindt, wat goed gaat of minder goed.
Omgevingsniveau: Om de concentratie te bevorderen, moeten er zo min mogelijk prikkels aanwezig zijn. Bovendien kan een rustige of afgebakende werkplek ondersteuning bieden bij een goede werkhouding. Verder is het van belang dat de omgeving veiligheid biedt. Hier heeft structuur in een groep alles mee te maken. Er moet sprake zijn van duidelijkheid; door duidelijke afspraken kan er rustiger en zelfstandiger gewerkt worden. Het geeft dus sturing aan het gedrag.
Materieelniveau: Als het materiaal niet uitdagend genoeg is, omdat het vaak hetzelfde is, werkt dat demotiverend. Bovendien kan het zijn dat het materiaal niet past bij het ontwikkelingsniveau, de leeftijd of de context. Motiveer leerlingen door iets leuks in het vooruitzicht te stellen. Materiaal dat leerlingen uitdaagt of gebruik maken van verschillende werkvormen, werkt het beste.
Gezinsniveau: Ouders kunnen thuis extra druk uitvoeren op een kind als het op school minder goed gaat. Dit uit zich vaak doordat er thuis veel wordt geoefend voor school, wat bij het kind frustraties oplevert. Dit is dan van invloed op de motivatie en werkhouding in de klas. Daarom is het belangrijk om goed af te stemmen met ouders, als het gaat om extra oefenen. Ze kunnen hun kind stimuleren, motiveren en enthousiasmeren. Leerlingen die er plezier in houden, nemen dit mee naar de klas. Dit versterkt de werkhouding.
De bovengenoemde factoren spelen een positieve rol bij het vergroten van de taakgerichtheid van de leerlingen. Aan de hand van deze beschrijving willen wij u de ruimte aanbieden om zelf op zoek te gaan naar interventies, maar ook bieden wij een gereedschapskist vol met tools. Deze tools kunt u gebruiken om de taakgerichtheid van de leerlingen te vergroten.
Tools
De volgende tools bieden wij aan voor leerkrachten die de taakgerichtheid bij leerlingen willen verhogen.
Structuur inbouwen in lessen (voorbeeld les Nieuwsbegrip).
Coachingsgesprekken voeren met leerlingen (voorbeeld Teken je gesprek).
Leerlingen een werkmethode in handen geven (voorbeeld Meichenbaum).
Leerlingen keuzes geven in de verwerking van opdrachten (voorbeeld Meervoudige intelligentie benadering).
Didactische technieken toepassen die taakgerichtheid bevorderen (voorbeelden uit Teach Like a Champion).
Per tool beschrijven wij hoe je te werk moet gaan en wat hiervoor nodig is. Deze tools zijn in de volgende kopjes te vinden.
Tot slot: we vinden het leuk als jullie een reactie sturen, misschien kunnen we samen de gereedschapskist met tools voor taakgerichtheid verder vullen. Een reactie sturen kan via J.Sprinkhuizen@proalmere.asg.nl en Y.Kocak@proalmere.asg.nl
Structuur is echt het magische woord voor leerlingen in het praktijkonderwijs. Om een taak goed te kunnen volbrengen is structuur een vereiste (Bruininks,1996).
Volgens de Boer (2006) is structuur de manier waarop een geheel is opgebouwd, vooral bij leerlingen in het praktijkonderwijs is structuur dat gene wat hen houvast biedt. Wat er voor zorgt dat leerlingen weten wat het te wachten staat zodat ze zich volledig kunnen richten op het werk. Structuur kan worden gezien als de handelingen die een leerling vanzelf doet. Alleen niet bij alle leerlingen gaan deze handelingen vanzelf. Hierbij hebben leerlingen de leerkracht nodig die ze helpt en begeleidt in de stappen die de leerlingen nodig hebben. Bij de leerlingen die niet uit zichzelf voldoende structuur kunnen toepassen, heerst onvoldoende rust en is er geen overzicht (Autismesteunpunt, 2012).
Veel leerlingen in het praktijkonderwijs hebben dus behoefte aan structuur, Timmerman (2002) omschrijft deze leerlingen als leerlingen die het vermogen missen om uit zichzelf structuur aan te brengen. Deze leerlingen hebben vooral structuur nodig vanuit de leerkracht. Het is dus belangrijk om als leerkracht een structuur aan te bieden die voorspelbaar is, waarin leerlingen zich veilig voelen en waar zij zich kunnen ontwikkelen. Maar hoe kan je nou structuur aanbieden? In de onderstaande video is te zien hoe je orde kan houden door structuur aan te bieden.
De taakgerichtheid van de leerlingen verhogen vraagt dus om structuur. Het gebruik van visuele ondersteuning is noodzakelijk voor structuur behoevende leerlingen (Furman, 2006).
Vaste stappen aan de hand van een spoorboekje kan de leerlingen helpen om zelfstandig werken op te delen in kleine behapbare stukken (Timmerman, 2002). Als de leerling weet wat er van hem verwacht wordt en als dit duidelijk wordt verteld en visueel aanwezig is op het bord, dan gaat de leerling veel gerichter te werk. Dit komt omdat de eis en de voorwaarde duidelijk bekend zijn, tevens zal dit rust opleveren bij de leerling (Timmerman, 2002).
Wij raden het aan om een spoorboekje (via je digibord of whiteboard) te gebruiken. De leerling weet op deze manier wat er in de les verwacht wordt van hem en is het doel duidelijk wat behaald moet worden aan het einde van de les. Het spoorboekje maak je door op je bord links of rechts in de hoek op te schrijven wat de bedoeling is van de les en hoe deze les zal verlopen. Ook zet je in je spoorboekje neer wat het eventuele doel is van deze les.
Of een tabel:
Nummer
Tijd
Activiteit
Werkvorm
1
5 minuten
Les openen absentie afnemen
wij
2
5 minuten
Huiswerktoets
Jij
3
5 minuten
Nakijken toets
Jullie
4
5 minuten
Bespreken toets
Wij
5
15 min
Nieuwe informatie over …
Ik
Etc.
(Voorbeelden spoorboekje)
Coachingsgesprekken voeren
De leerkracht als coach
De grootste rol is die van de leerkracht, als leerkracht moet je er voor zorgen dat het onderwijs wat je aanbiedt duidelijk en voorspelbaar is voor je leerlingen. Als leerkracht dien je ook op de hoogte te zijn van alles wat er speelt in je groep en is de interactie met de leerlingen cruciaal. Hierbij is het belangrijk dat gewenst gedrag wordt versterkt in plaats van ongewenst gedrag te bestraffen (Van Eijkeren, 2008). Volgens Pameijer en Beukering (2008) is het belangrijk om leerlingen te betrekken in het leerproces. In een oplossingsgericht gesprek kan je met de leerling bespreken wat er goed gaat tijdens de les en hoe de leerling dit goede kan gebruiken om ander gedrag te verbeteren. Dit heeft als gevolg dat leerlingen medeverantwoordelijk en hierdoor ook mede-eigenaar van hun ontwikkeling worden (Pameijer & Beukering, 2008). Aanvullend benoemt Zimmerman (1990) hierop dat de leerlingen al vanaf het begin betrokken moeten zijn om het eigenaarschap van de leerlingen te vergroten. Eigenaarschap zal de leerlingen het gevoel van zelfvertrouwen, verantwoordelijkheid en trots geven.
(Filmpje oplossingsgerichte gespreksvoering)
Een handig sjabloon wat je kan gebruiken in je gesprek met de leerling, zijn de sjablonen van “Teken je gesprek over werkhouding (Vreede, 2019).” Deze sjablonen kunnen helpen zicht te krijgen op de situatie rond het schoolwerk van de leerling. De sjablonen vormen de basis voor het gesprek waarin de leerling zelf kan aangeven wat hij nodig heeft en wat zijn hulpvraag hierin is. Wanneer je samen met de leerling het sjabloon invult ontstaat er overzicht en bewustwording.
(Ingevuld sjabloon uit: Teken je gesprek over werkhouding, Adinda de Vreede 2019)
Leerlingen een werkmethode in handen geven
De beertjes van Meichenbaum
Een methode om de taakgerichtheid te vergroten bij leerlingen zijn de beertjes van Meichenbaum.
Deze cognitieve methode die beschreven wordt door Timmerman (2002) en Jeninga (2008) leert de leerlingen om een taak en het handelen bewust te sturen. Samen met de leerkracht worden de stappen doorgenomen voor het goed uitvoeren van de taak. Deze stappen zijn:
Probleemanalyse, wat moet ik eigenlijk doen?
Opzoek naar oplossingsstrategieën, hoe ga ik het eigenlijk doen?
De uitvoering, ik doe mijn werk,
Evaluatie, wat vind ik van mijn gemaakte werk?
(De beertjes van Meichenbaum)
Leerlingen een keuze geven in hoe zij de verwerking toepassen
Meervoudige intelligentie benadering
Een andere benaderwijze die aansluit bij de interesses van leerlingen is het meervoudige intelligentie model van Howard Gardner. Het meervoudige intelligentie model houdt zich niet bezig met hoe slim is een leerling, maar met de vraag: hoe ben jij slim? (Wielinga, 2003). Wielinga (2003) gaat er vanuit dat er meerdere intelligenties te ontwikkelen zijn. Hij ziet intelligentie als het vermogen om dagelijkse problemen op te lossen en nieuwe oplossingen te kunnen bedenken. Wel is het volgens Algra (2008) makkelijker om je aandacht ergens bij te houden als je ook gemotiveerd bent voor de opdracht.
De leerlingen verschillen heel erg over hoe zij een lesstof tot zich kunnen nemen. Zo leert de ene leerling door vooral naar de lesstof te kijken en te luisteren, terwijl de andere het vooral fijn vindt om zelf iets te moeten doen. Om als leerkracht erachter te komen wat voor aandachttypen jouw leerlingen hebben, kan er gewerkt worden met de observatielijst van Algra (2008). Aan de hand van deze uitslag kan het onderwijs dus worden aangepast naar de behoefte van de leerling.
(Via deze link is een observatielijst te downloaden)
Teach like a champion
Didactische technieken toepassen die taakgerichtheid bevorderen
In het boek: Teach like a champion 2.0 (Lemov, 2018) worden er handvatten beschreven hoe je als leerkracht concrete technieken kan toepassen om jouw leerlingen te laten excelleren. Ook op het gebied van werkhouding geeft Teach like a champion (hierna: TLAC) handvatten die voor een leerkracht van grote positieve waarde kunnen zijn.
In de toekomst wil PrO Almere zich gaan houden aan de technieken van TLAC, om op deze manier de leskwaliteit te verhogen. Op dit moment is er al een pilotgroep die zich bezig houdt met de implementatie van de TLAC op PrO Almere. TLAC is niet alleen gericht op het excelleren van leerprestatie, maar ook om een sterker karakter en betere klascultuur te creëren.
Het boek is opgedeeld in vier delen: Controle van begrip, Studiehouding, Ratio en de vijf pijlers van de klascultuur, al deze delen geven technieken om je lessen nog beter te maken. Deze wiki is gericht op het verhogen van de (taakgerichte) werkhouding en daarom worden hieronder de technieken uit het boek van Tlac 2.0 kort beschreven die mogelijk de werkhouding kunnen verbeteren.
Techniek nummer 11: Weet niet, geldt niet.
Wanneer een leerling zegt ik weet het niet, help deze leerling door er toch een succes ervaring van te maken, door met de leerling te oefenen in het vinden van het juist antwoord.
Techniek nummer 18: Zichtbaar.
Zorg dat het lesdoel zichtbaar is tijdens je les, zodat de leerling altijd weet waar aan gewerkt wordt.
Techniek nummer 20: Begin taak
Zorg dat je de les begint met een korte warming-up opdracht, deze opdracht moeten de leerlingen zonder hulp kunnen maken.
Techniek 21: Stap voor stap
Zorg dat je de opdrachten in kleine behapbare stukjes opdeelt zodat de leerlingen in gaan zien hoe het opgelost moet worden.
Techniek nummer 24: Rondlopen
Loop strategisch door je klaslokaal en betrek leerlingen bij de les, loop via een systematisch patroon. Zorg dat tijdens het rondlopen je gezicht zo veel mogelijk richting de klas blijft.
Techniek nummer 27: Heldere afbakeningen
De overgang van de ene opdracht naar de andere opdracht, zorg dat deze duidelijk is door een begin en einde helder en bondig te behandelen.
Voor meer informatie en meer technieken verwijzen wij door naar de website:
Theoretisch netjes uitgediept en doeltreffend weergegeven. Als ervaren leerkracht ben je natuurlijk al erg bewust van hoe je het beste uit onze leerlingen kan halen...maar vooral op het moment dat het even onduidelijk is geeft het een goed beeld over hoe didactich gezien je de teugels in handen kunt houden.
A.Novani, Onderwijsassistent techniek in het praktijkonderwijs
---
Beste Jim en Yasemin,
Wat ik zie is een overzichtelijke wiki pagina waar veel informatie in staat. Een van de voordelen van deze wiki is dat je de informatie tot je kan nemen en ook direct kan toepassen door de voorbeelden die erbij staan. De voorbeelden die er in staan zijn duidelijk met voorbeelden toegelicht door de plaatjes de erbij zitten, daarnaast worden sommige voorbeelden ook ondersteund door filmpjes.
De wiki is op een fijne manier geschreven waardoor het makkelijk wegleest en daardoor neem je de informatie sneller tot je.
Paul Alma, Docent en deelteamcoördinator PrO Almere
---
Hallo Jim en Jasmin.
Wat een interessant stuk hebben jullie geschreven. Zeker voor Pro leerlingen is de positieve benadering heel belangrijk (Ik werk er zelf ook mee dus weet waar het over gaat) en ik vind dat dit heel duidelijk naar voren komt. Jullie tips lijken me prima en ga ik zeker gebruiken!
Karin Boermeester, bonusjuf NT2klas basisschool
---
Beste Jim & Yasemin,
Ik heb de wiki met veel bewondering gelezen, de koppeling die jullie maken tussen de literatuur en praktijk draagt goed bij aan het behalen van jullie doelen. Het activeren van collega’s zal zeker lukken als zij de urgentie ook begrijpen dit hebben jullie erg goed neergezet. Jullie maken vooral de koppeling met het AVO vak, omdat ik dat vak niet verzorg heb ik de informatie en de activeringstips op mijn eigen situatie betrokken, en hierdoor heb ik kunnen ontdekken dat de wiki erg bruikbaar is voor collega’s uit allerlei verschillende vakgroepen. Kortom het is een erg mooie wiki geworden mijn complimenten, met jullie toestemming deel ik de wiki graag met andere professionals die werkzaam met de LVB doelgroep.
Abdel Ouaali, Docent en deelteamcoördinator onderbouw PrO Almere
---
Beste Jim en Yasemin
Het doel van jullie onderzoek is het stimuleren van taakgericht en dat is wat leerlingen van PrO precies nodig hebben. Uit mijn ervaring met PrO leerlingen, heb ik inderdaad gemerkt dat leerlingen zich niet goed kunnen focussen als zij teveel of onduidelijke opdrachten/taken voor zich krijgen Taakgericht werken is voor dit soort type leerlingen een goede oplossing en zal zeker een grote bijdrage leveren aan positieve werkhoudingen van leerlingen met daarbij verhoogde leerprestatites.
Jullie doel is duidelijk en relevant voor zowel leerlingen van PrO als docenten van PrO.
Ik wens jullie nog heel veel succes met jullie onderzoek!
Sonja Shatanawi, Docent Engels
---
Hoi Jim,
Ik heb jullie stuk gelezen. Het is een duidelijk stuk en maakt veel duidelijk waar wij als PrO school aan werken en wat wij met onze leerlingen willen bereiken.
Tijdens het lezen bemerkte ik bij mij zelf dat jullie geen link leggen met lVB leerlingen die ook nog een andere diagnose hebben zoals: ADHD, ADD-PDDNOS –ODD.
Volgens mij hebben deze diagnoses ook invloed op taakgerichtheid.
K. Japenga - deelteamcoordinator en 18+ docent PrO Almere
---
Hoi Yasemin en Jim,
Mijn complimenten over jullie Wiki.
Het is fijn om weer even te lezen hoe de praktijk leerling denkt en wat zij nodig hebben. Ik denk dat dit zeker voor nieuwe medewerkers van meerwaarde is.
Voor mij persoonlijk is het fijn om handvaten en tools te krijgen over hoe de lessen het best vorm gegeven kunnen worden. Met mijn vooropleiding heb ik wel de kennis over LVB, maar mis ik soms de kennis van de lesopbouw en de taakgerichtheid.
Jullie bieden hier duidelijkheid in en geven handvaten waar je ook daadwerkelijk iets mee kan.
Tijdens de corona crisis heb ik veel vanuit huis moeten werken. Daarbij heb ik een kind van 4 jaar die vanuit school opdrachtjes heeft gekregen om thuis mee aan de slag te gaan. Wat ik tijdens deze periode heb gemerkt is dat ik eigenlijk helemaal geen tools heb om de werkhouding van mijn kind positief te beïnvloeden. Ik deed dit naar eigen inzicht en gevoel maar weet niet zo goed of de werkwijze die ik daarbij heb toegepast het juiste effect heeft op mijn kind. In het begin was ik misschien iets te streng waardoor mijn kind opdrachtjes maken totaal niet leuk vond. Hierbij koste het mij veel energie om hem geconcentreerd aan de slag te laten gaan. Soms paste ik een beloningssysteem toe die wellicht niet het gewenste effect had. Hij deed enkel opdrachtjes als daar iets tegenover stond. In dit soort gevallen merk je toch als ouder zijnde dat je bepaalde tools mist om een positieve bijdrage te hebben aan het verbeteren van de werkhouding van je kind tijdens thuiswerken.
H. Zemmouri, thuiswerkende moeder van twee jonge kinderen
---
Mooi ziet het eruit. En wat jullie schrijven herken ik. Ik ben benieuwd wat een leerkracht nu echt een beetje anders moet doen bij deze leerlingen dan bij andere leerlingen. M.a.w. wat maakt deze groep nu echt anders in de begeleiding vd werkhouding? Een mooie afsluiter misschien van jullie wikiwijs.
Anne Arbouw – Docent Pedagogiek aan het hogeschool IPabo
---
Beste Yasemin en Jim,
Een van de belangrijkste speerpunten in onze samenleving zijn kinderen en het onderwijs dat ze krijgen. Het feit dat het onderwijs zodanig is ingericht dat deze zou moeten passen voor alle kinderen is een illusie, hoe graag wij dat ook zouden willen. Ieder kind is anders, en dat kan op verschillende manieren zijn, kinderen met LVB, kinderen uit verschillende sociale omgevingen, kinderen met autisme, kinderen met hoogbegaafdheid etc. Doordat ieder kind andere behoeftes heeft, zal het ander soort gedrag vertonen. Als ouder is het cruciaal te ontdekken welke behoeftes het kind heeft, als leerkracht is het van wezen belang om te beseffen wat voor soort kind je les geeft.
Deze wiki gaf mij meer inzicht in hoe belangrijk het is, dit verschil te zien en te erkennen en daarop de juiste gelijkwaardige werkhouding te stimuleren. Hoewel niet ieder kind gelijk is, is ieder kind gelijkwaardig. Door de taakgerichtheid zodanig aan te passen, aan te vullen en te vergroten aan de behoefte van het kind, krijgt het kind, hoe verschillend ook, een gelijkwaardige kans in de maatschappij als gevolg van het juiste onderwijs. Als ouder besef ik mij al te meer hoe belangrijk het is betrokken te zijn, te luisteren naar en te observeren van je kind, om dusdanig de behoefte te blijven ontdekken, te monitoren en het juiste gedrag te creëren door de juiste (taakgerichte) werkhouding te stimuleren. Deze Wiki heeft mij dat alleen nog meer helpen beseffen, zeker na een periode waarin ik mijn 6 jarige kind van groep 3 zelf les heb moeten geven.
Met vriendelijke groet,
Naima, ouder van 2 kinderen.
Literatuurlijst
Algra, H (2008). Kinderen en … rust, aandacht en concentratie. Amersfoort: Kwintessens
Boer, W. de (2006). Koenen woordenboek Nederlands. Utrecht: VBK Media
Bronfenbrenner, U. (1979). Toward an experimental ecology of human development. American Psychologist, 32, 513-531
Bruininks, A. (1996). Ze doen het niet expres: een structuurverlenende aanpak bij aandachtsstoornissen en hyperactiviteit. Utrecht: SWB
Eijkeren, M. van. (2008). Pedagogisch didactisch begeleiden. Baarn: HBuitgevers. Pameijer, N. & Beukering van, T (2009 (1)). Handelingsgericht werken: een handreiking voor het schoolteam samen met collega's, leerlingen en ouders aan de slag. Leuven/ Den Haag: Acco
Furman, B. (2009). Kids' Skills. Op speelse wijze vaardigheden ontwikkelen bij kinderen. Barneveld: Nelissen.
Jeninga, J. (2008). Professioneel omgaan met gedragsproblemen, praktijkboek voor het primair onderwijs. Baarn: HBuitgevers
Renzulli, J. S. (1978). What makes giftedness: A re‐ examination of the definition of the gifted and talented. Storrs, CT: University of Connecticut, Bureau of Educational Research Report Series
Rietman, A (2009). Werken met aandacht: 25 tips om de werkhouding te verbeteren. Den Haag: HCO
Timmerman, K. (1995). Kinderen met aandachts- en werkhoudingsproblemen. Leuven/ Amersfoort: Acco
Timmerman, K (2002). Kinderen met aandachts- en werkhoudingsproblemen. Leuven/ Voorburg: Acco
Veenman, S. Lem, P. Roelofs, E. & Nijssen, F. (2003). Effectieve instructie en doelmatig klassemanagement. Lisse: Swets & Zeitlinger
Vreede, A. (2018). Teken je gesprek over gedrag. Maak je gesprek visueel (4e druk). Huizen: Pica
Van der Wal, J. & de Wilde, J. (2017) Identiteitsontwikkeling en leerlingbegeleiding. Bussum: Uitgeverij Coutinho.
Zimmerman, B. (1990). Self-regulated learning and academic achievement: An overview. Educational Psychologist, 25-(1), 3-17.
Het arrangement Werkhouding; taakgerichtheid is gemaakt met
Wikiwijs van
Kennisnet. Wikiwijs is hét onderwijsplatform waar je leermiddelen zoekt,
maakt en deelt.
Auteur
Jim Sprinkhuizen
Je moet eerst inloggen om feedback aan de auteur te kunnen geven.
Laatst gewijzigd
2020-06-12 11:29:44
Licentie
Dit lesmateriaal is gepubliceerd onder de Creative Commons Naamsvermelding 4.0 Internationale licentie. Dit houdt in dat je onder de voorwaarde van naamsvermelding vrij bent om:
het werk te delen - te kopiëren, te verspreiden en door te geven via elk medium of bestandsformaat
het werk te bewerken - te remixen, te veranderen en afgeleide werken te maken
voor alle doeleinden, inclusief commerciële doeleinden.
Leeromgevingen die gebruik maken van LTI kunnen Wikiwijs arrangementen en toetsen afspelen en resultaten
terugkoppelen. Hiervoor moet de leeromgeving wel bij Wikiwijs aangemeld zijn. Wil je gebruik maken van de LTI
koppeling? Meld je aan via info@wikiwijs.nl met het verzoek om een LTI
koppeling aan te gaan.
Maak je al gebruik van LTI? Gebruik dan de onderstaande Launch URL’s.
Arrangement
IMSCC package
Wil je de Launch URL’s niet los kopiëren, maar in één keer downloaden? Download dan de IMSCC package.
Wikiwijs lesmateriaal kan worden gebruikt in een externe leeromgeving. Er kunnen koppelingen worden gemaakt en
het lesmateriaal kan op verschillende manieren worden geëxporteerd. Meer informatie hierover kun je vinden op
onze Developers Wiki.
(Ingevuld sjabloon uit: Teken je gesprek over werkhouding, Adinda de Vreede 2019)
