Welkom!
Welkom bij mijn wikiwijs pagina!
In deze wikiwijs zal mijn visie op het onderwijs weerlegd worden.
Verder zal er in de navolgende pagina's de opdrachten van de module: Schoolbiologie weergegeven worden.
Even voorstellen..
Mijn naam is Aleyna Aydemir en ik zit in mijn eerste jaar van de Masteropleiding tot leraar 1e gr in Biologie.
Tijdens mijn opleiding op de middelbare school had ik al veel affiniteit met het vak biologie. Het ene moment het menselijke lichaam bestuderen en het andere moment het ecosysteem of dierenrijk vond ik bijzonder indrukwekkend. Dit had als gevolg dat ik mij daarin wilde gaan verdiepen. Mijn inspiratiebron voor de keuze in deze opleiding is mijn relatie met kinderen. Het fascineert mij dat je elke dag weer ontwikkelingen waarneemt bij de kinderen die je doceert waar je zelf een bijdrage aan levert. Het mooie van het docentschap is dat je mensen leert kennen die volop in ontwikkeling zijn. Als leraar ben je een klein deel van die ontwikkeling.
Het menselijke lichaam heeft mij altijd al gefascineerd. Met mijn vooropleiding tandartsassistente merkte ik dat ik meer diepgang in dit onderwerp wilde. Biologie was een logische keuze gezien mijn interesse omdat het enerzijds bestaat uit het bestuderen van het menselijke lichaam en anderzijds uit het volgen van de rest van de biologische wereld. Ik hoop om mijn leerlingen deze dynamische aspect van de biologie mee te geven.
Als toekomstige biologie lerares hecht ik veel waarde aan mijn ontwikkeling binnen het onderwijs. Voor mijn groei binnen het vak van leraar ben ik hierdoor op zoek naar meer kennis en ervaring binnen de biologie en als docent.
Mijn onderwijsvisie
Ik sta voor een onderwijs waarbij leerlingen zich veilig en gehoord voelen. Voor een onderwijs waar iedereen zich thuis en betrokken bij voelt. Waarbij leerlingen hun individuele eigenschappen kunnen gebruiken om een bijdrage te leveren aan hun eigen ontwikkeling. Elke leerling moet worden beoordeeld op basis van zijn individuele capaciteiten. Leerlingen moeten aangespoord worden om zich te verdiepen in hetgeen wat binnen hun eigen talenten ligt.
De drieslag van Gert Biesta laat zien dat elke domein met elkaar in verbinding is en met elkaar in verband staat. Om deze reden vind ik dat de leerlingen niet alleen beoordeeld moeten worden op de kwalificatie maar ook op de socialisatie en de persoonsvorming.
Opdracht 1: Grensoverschrijdend biologie onderwijs
Voor deze opdracht zal ik mijn ervaringen delen over het biologie-onderwijs. Ik zal hierbij uitleggen wat het biologie-onderwijs onderscheidt van andere vakken en waarom het biologie-onderwijs voor mij een speciale rol inneemt. Hiernaast zal ik mij verdiepen in de rol van biologie in Nederland en in andere landen. Tot slot zal ik de visie op het biologieonderwijs van Nederland vergelijken met mijn ervaring op het werkveld.
In de navolgende sub-paragrafen zal nader worden ingegaan op bovengenoemde vragen.
1.1. Internationalisering
1.1.1. Onderwijs in Nederland
Over het onderwijs is er een variëteit aan uiteenlopende meningen. “Zo vinden sommige mensen het belangrijk dat school de kinderen voorbereidt op een succesvolle maatschappelijke loopbaan, dat de kinderen goede cijfers halen. Anderen vinden het juist belangrijk dat school een opvoedende en vormende taak heeft” (Denessen, 2000).
Het is niet eenvoudig om een lijstje te maken met daarin de uitgangspunten over het onderwijs die over het hele land gelden. Om deze reden zijn er door de overheid in 2006, 58 kerndoelen vastgesteld die landelijk geïmplementeerd worden in het onderwijs.
Deze kerndoelen zijn geordend in zeven domeinen: Nederlands, Engels, wiskunde, mens en natuur, mens en maatschappij, kunst en cultuur, bewegen en sport. “Scholen hebben daarmee de ruimte gekregen om zelf inhoudelijke keuzes te maken in het onderwijsprogramma voor leerlingen” (Kerndoelen, 2022). Deze doelen zijn namelijk breed opgezet waardoor scholen met hun eigen visies toch aan deze eisen kunnen voldoen.
Hiernaast moeten de leraren in Nederland voldoen aan de drie bekwaamheden. De leraren moeten vakinhoudelijk, vakdidactisch en pedagogisch bekwaam zijn om met de kennis en kunde van de bovengenoemde de bekwaamheden, “aan te tonen dat de leraar of docent aan dat hij zijn werk als leraar en als deelnemer aan de professionele onderwijsgemeenschap die hij samen met zijn collega’s vormt, kan verrichten op een professioneel doelmatige en verantwoorde wijze” (Staatsblad 2017, 148, 2017).
1.1.1.1. Biologie onderwijs
In de biologie lessen worden landelijk zes aspecten van de kerndoelen toegepast.
De Educatieve uitgeverij ThiemeMeulenhoff heeft een onderzoek gedaan naar het biologieonderwijs waar 300 docenten van verschillende niveaus aan mee hebben gedaan. Uit dit onderzoek bleek dat de deelnemende docenten het vak biologie een essentieel vak vinden waar je je leven lang iets aan hebt (Maanen, 2021). Verder beschrijven zij dat er een samenhang is met andere beta vakken en verbanden gelegd kunnen worden binnen dit vak. Tevens komt naar voren dat de lessen actief en praktisch moeten ingericht worden, om zodoende alle aspecten van de biologie mee te brengen aan de leerlingen (Maanen, 2021).
“Een van de belangrijkste inzichten die de biologie te bieden heeft is het inzicht dat biologische objecten als systemen kunnen worden gezien. Biologische systemen beschikken over eigenschappen die gelden voor álle biologische systemen, of het nu gaat om cellen, organismen, ecosystemen of de biosfeer. Ieder biologisch systeem kunnen we zien als een van zijn omgeving te onderscheiden eenheid die zichzelf in stand houdt” (Boersma, 1997). Om het systeemdenken te beoefenen en te leren is het vak biologie de ideale plek. Uiteraard ligt het ook voor de hand om ruimte te beschikken bij de school.
1.1.2. Biologie onderwijs in Europa
Sinds 1975 zijn de biologenvereniging van verschillende landen van de EEG verenigd in de ECBA (Communities Biologists Association). “De ECBA vertegenwoordigt biologie op internationaal niveau en ondersteunt de Europese kwalificatie van professionele biologen, namelijk de EurProBiol-titel” (Smit & Waddoup, 2015).
“De missie van de ECBA is om de ontwikkeling van een duurzame samenleving te ondersteunen door alle aspecten van de biologie, oud en nieuw ontdekt, met inbegrip van gevestigde en nieuw opgerichte biologische disciplines, op een evenwichtige manier te bevorderen en deze op een duidelijke en begrijpelijke manier te presenteren aan eindgebruikers in de industrie en de academische wereld, maar ook voor het grote publiek” (Smit & Waddoup, 2015).
In 1997 heeft de ECBA minimumeisen gesteld aan het biologieonderwijs binnen Europa zodat er gelijke basissen zijn bij de leerlingen. Hierbij is er een onderscheid gemaakt tussen het belang van biologie, curriculum van het vak biologie en over de praktische zaken van biologie in het onderwijs (ECBA, 1997).
Verder wordt er jaarlijks een Biologie Olympiade georganiseerd. De Biologie Olympiade is een wedstrijd waar leerlingen van het voortgezet onderwijs aan mee kunnen doen waarbij zij getoetst worden op hun biologie kennis. Hierbij worden de hoogst scorende leerlingen geselecteerd en krijgen zij de kans om mee te doen met de internationale Biologie Olympiade. Meerdere landen doen mee aan deze internationale wedstrijd en krijgen uiteindelijk een toets die in lijn is met het wereldniveau.
1.1.3. Biologie onderwijs: USA, Korea en Indonesië
Sakir & Kim (2021) deden een onderzoek naar representatieve biologieboeken voor middelbare scholieren uit Korea, Indonesië en de VS. Deze boeken werden vergeleken om de verschillen tussen de biodiversiteit gerelateerde inhoud van elk land te verklaren. De leerboeken van de drie landen hebben een vergelijkbare onderverdeling over de inhoud van biodiversiteit. Uit dit onderzoek ontdekte Sakir & Kim (2021) dat “Indonesische en Amerikaanse biologische leerboeken speciale aanvullende subsecties hebben die verschilden van het Koreaanse leerboek”. Verder bevatten Koreaanse leerboeken volgens Sakir & Kim minder voorbeelden van inheemse biodiversiteit.
1.2. Biologie met andere vakken
Biologie gaat over alles wat leeft. In de biologie bestudeert men het organisatieniveau van de molecuul tot aan het ecosysteem, met daar de samenhang tussen.
Biologie is een fundamentele vak waarin uitgelegd wordt waarom en hoe processen plaatsvinden. Hiernaast leer je ook in de biologie maatschappelijke vraagstukken te beantwoorden. Voorbeelden hiervan zijn de klimaatveranderingen, afname van de biodiversiteit en duurzaamheid etc.
Om alle processen van molecuul niveau tot het biosfeer niveau te bestuderen heb je natuurlijk ook kennis nodig van andere bètavakken. De bètavakken worden ook wel de exacte vakken genoemd waarbij je de natuurwetenschappen bestudeert. De vakken die hieronder vallen zijn natuurkunde, scheikunde, NLT en wiskunde.
Boersma et al. (2010) schreef in zijn onderzoek dat er in de laatste jaren meer aandacht is aan de scholen voor samenhang tussen de natuurwetenschappelijke vakken in de bovenbouw havo/vwo t. Redenen hiervoor zijn:
- leerlingen vinden de kennisoverlappingen prettig en kunnen de kennis van het ene vak combineren met het andere;
- vakoverstijgende onderwerpen krijgen vaker de voorkeur van de leerlingen;
- “leerlingen krijgen meer inzicht in de realiteit van de natuurwetenschappelijke activiteiten”(Boersma et al, 2010).
Naast de bèta vakken heeft biologie ook een verband met de alfa vakken. Biologie is een talig vak wat een grote struikelblok kan zijn voor leerlingen. In natuurwetenschappelijke vakken komen er naast de schooltaal ook vaktaal aan bod (Hajer & Meestringa, 2004). Een voorbeeld is de cel. De leerlingen kunnen de cel met meerdere termen associëren, wordt er bijvoorbeeld een telefooncel bedoeld, een gevangeniscel of en excelcel? Hierdoor is het voor de docent enorm belangrijk om deze vakbegrippen duidelijk te onderscheiden in de vaktaal.
Verder speelt de biologie ook een rol bij andere vakken zoals maatschappijleer. Zoals eerder opgenoemd spelen er actuele maatschappelijke vraagstukken binnen de biologie. Biologische kennis kan leerlingen helpen hun meningen hierover te vormen en een gesprek te kunnen voortzetten. Enkele voorbeelden van maatschappelijke vraagstukken waar je biologiekennis zou kunnen gebruiken is:
- Klimaatverandering;
- Vaccinaties;
- Orgaandonaties;
- Genetische modificatie.
Kortom, biologie is een enorm breed vak waarmee je alle organisatieniveaus leert kennen met daarin de samenhang. Biologie is een vak die bruikbaar is in meerdere vakgebieden.
1.3. Onderbouwing keuze voor mijn werkplek
Momenteel werk ik op een traditionele middelbare school die volop aan het ontwikkelen is. Zo heeft het Hervormd Lyceum West een schoolvak die de leerlingen voorbereidt op een echte wereldburger. Dit vak heet: Hallo Wereld. Dit vak bestaat uit meerdere onderdelen waar bijvoorbeeld ook een onderdeel Hallo Biologie bestaat. Tijdens deze workshop krijgen de leerlingen extra verdieping in de biologie, die je niet zou krijgen volgens het curriculum.
Dit is naar mijn mening ontzettend fijn voor zowel de docent als de leerlingen die geïnteresseerd zijn in dit vak. Hierom vind ik het ook onwijs leuk om op het Hervormd Lyceum West te werken. Ondanks mijn achtergrond binnen het vernieuwende onderwijs vind ik het belangrijk dat ik de leerlingen zo goed mogelijk mijn vak kan aanbieden. Middels deze workshop krijg ik de kans op een verrijking te bieden aan de leerlingen.
1.4. Toekomst van biologie
Tijdens mijn bachelor opleiding heb ik de minor: ‘werken in het vernieuwende onderwijs’ gevolgd. Dit was een pilot minor waarmee getest werd of de nieuwe generatie HBO studenten van de Hogeschool van Amsterdam hiermee aan de slag kunnen. Tijdens deze minor heb ik veel vernieuwende scholen bezocht en onderzocht wat de missie en visie van hun school was met betrekking tot het biologie onderwijs.
Deze vernieuwingsscholen bieden vakoverstijgende vakken als: mens en natuur, NLT en Science aan. Middels deze vakoverstijgende vakken proberen zij meer diepgang te bieden aan de leerlingen, door de context-concept te verbinden. “Kern van de concept-contextbenadering is dat de leerlingen concepten wendbaar leren gebruiken door ze in verschillende contexten te hanteren, en daarmee ook het generieke karakter van concepten leren kennen” (SLO, 2021).
Afgelopen jaren hebben docenten en schoolleiders ontwikkelteams gevormd waarbij zij voorstellen hebben opgeleverd voor herzieningen van het curriculum. De ontwikkelteam van Mens & Natuur pleiten voor een doorlopende leerlijn waarbij het onderwijs “betekenisvol, verdiepend en samenhangend is, en dat het onderwijsveld vrijheid en ruimte geeft om eigen keuzes te maken” (Mens & Natuur – Curriculum.nu, 2020). Deze ontwikkelingen zijn te volgen bij het SLO.
Verder vind ik het belangrijk om voor mijn eigen ontwikkeling deel te nemen aan de NIBI-conferenties. Bij deze conferenties krijg je de kans om kennis en vaardigheden op te doen. Hiernaast kan ik de ontwikkelingen van zowel het binnen- als het buitenland volgen door lid te worden van biologietijdschriften en door wetenschappelijke documentaires volgen.
Bronvermelding opdracht 1
Boersma, K. T. (1997). Systeemdenken en zelfsturing in het biologieonderwijs. Oratie Universiteit Utrecht.
Boersma, K. T., Bulte, A. M. W., Krüger, J., Pieters, M., & Seller, F. (2010). Samenhang in het natuurwetenschappelijk onderwijs voor havo en vwo.
Denessen, E. (2000). Opvattingen over onderwijs: Leerstof-en leerlinggerichtheid in Nederland. Garant.
ECBA. (1997). School biology for child and society (12). Geraadpleegd van https://www.ecba.eu/images/stories/publications/ECBA_Booklet_No12_School_Biology_for_child_and_society.pdf
Hajer, M. & Meestringa, T. (2004). Handboek taalgericht vakonderwijs. Bussum: Uitgeverij Coutinho
JANSSEN, F. (2020, 4 maart). Didactief | Biesta’s drieslag als denkstopper. Geraadpleegd op 14 september 2022, opgehaald van https://didactiefonline.nl/blog/blonz/biestas-drieslag-als-denkstopper
Kerndoelen. (2022, 14 maart). SLO. Geraadpleegd op 16 september 2022, opgehaald van https://www.slo.nl/kerndoelen/#:%7E:text=Met%20de%20invoering%20van%20de,ruimte%20hebben%20voor%20eigen%20keuzes.
Maanen, G. van. (2021, 18 september). BIOLOGIEDOCENTEN ZIJN TEVREDEN, MAAR WILLEN MEER: Onderwijs. Bionieuws. https://www.thiememeulenhoff.nl/voortgezet-onderwijs/biologie/onderzoek
Mens & Natuur – Curriculum.nu. (2020). Curriculum.nu. Geraadpleegd op 6 oktober 2022, opgehaald van https://www.curriculum.nu/voorstellen/mens-natuur/
Nationale Onderzoek Biologieonderwijs | ThiemeMeulenhoff. (z.d.). www.thiememeulenhoff.nl. Geraadpleegd op 25 september 2022, opgehaald van https://www.thiememeulenhoff.nl/voortgezet-onderwijs/biologie/onderzoek
Sakir, N. A. I., & Kim, J. G. (2021). Comparing biodiversity-related contents in secondary biology textbooks from Korea, Indonesia, and the United States of America. Journal of Biological Education, 55(1), 17-30.
SLO (2021, 22 november). Concept-contextbenadering. Geraadpleegd op 6 oktober 2022, opgehaald van https://www.slo.nl/thema/vakspecifieke-thema/natuur-techniek/concept/
Smit, H. J. & Waddoup, D. (2015, 6 december). Mission. ECBA. Geraadpleegd op 30 september 2022, opgehaald van https://ecba.eu/this-is-ecba/mission/
Staatsblad 2017, 148 | Overheid.nl > Officiële bekendmakingen. (2017, 10 april). Overheid.nl. Geraadpleegd op 30 september 2022, opgehaald van https://zoek.officielebekendmakingen.nl/stb-2017-148.html
Opdracht 2: PTA
Door de grootte van het bestand, wordt u doorverwezen naar een Word-document linkje.
*Deze opdracht is samen uitgevoerd met medestudent: Samet Eryigit, 1831370.
De PTA opdracht
Bronvermelding
College voor Toetsen en Examens. (2022, Oktober 24). Examenprogramma biologie havo 2024. Opgehaald van www.examenblad.nl: https://www.examenblad.nl/examenstof/biologie-havo-6/2024/f=/examenprogramma_biologie_havo_vanaf_2024.pdf
Rijksoverheid. (2022, Oktober 24). Kerndoelen onderbouw voortgezet onderwijs. Opgehaald van Rijksoverheid: https://www.rijksoverheid.nl/documenten/besluiten/2010/09/17/kerndoelen-onderbouw-voortgezet-onderwijs
SLO. (2020, Januari 8). Taxonomie van Bloom. Opgehaald van SLO: https://www.slo.nl/thema/meer/hogere-denkvaardigheden/taxonomie-bloom/
Opdracht 3: Pre-concepten
Voor de module schoolbiologie is er door twee studenten een pre-concept uitgewerkt in een lesontwerp. Het doel van deze opdracht is om een pre-concept weg te werken van de leerlingen. Hierbij hebben wij gekozen voor het pre-concept: “De leerlingen denken dat een virus een zelfstandig levend organisme is, ze delen virussen vaak in bij bacteriën”. Dit pre-concept hebben wij geraadpleegd van de website van het Ruud de Moor centrum.
In de navolgende paragrafen zal de keuze naar het pre-concept, lesontwerp en de theorie erachter toegelicht worden.
* Deze opdracht is ook in samenwerking met medestudent: Samet Eryigit gemaakt.
3.1. Wat is een pre-concept?
De leerlingen in je klas komen van verschillende achtergronden en met verschillende voorkennis over bepaald (school)onderwerp. “Kinderen bouwen spontaan zelf verklaringen voor de verschijnselen die ze rond zich waarnemen. Dit bouwen gebeurt met informatie die deels genetisch aanwezig is en die ze deels halen uit ervaringen die ze opdoen in de dagelijkse realiteit” (Black, 2014). Bij pre-concepten gaat het om onderwerpen waarbij leerlingen allerlei gedachten en beelden in hun hoofd hebben over een onderwerp. Een voorbeeld hiervan kan zijn dat de leerlingen vooroordelen, vermoedens en/of (ondoordachte) meningen hebben over een bepaalde onderwerp. Ook kan het komen van ideeën die niet kloppen met de feiten en de theorie (Pre- en misconcepten, z.d.).
De term pre-concept zouden we eerder gebruikt willen zien op het moment dat we leerlingen onderwerpen aanbieden die moeilijk of complex zijn, waardoor vragen open blijven staan en problemen niet worden opgelost. We hebben het dan over ontwikkeling van pre-concepten die op school kunnen ontstaan, zowel tijdens als door les of instructie, of door aanbod van inadequaat lesmateriaal. Omdat leerlingen toch al geneigd zijn om eigen denkbeelden te bevestigen en uit te breiden, ook al zijn deze denkbeelden onjuist, kunnen zulke misvattingen blijven voortbestaan tot en met een studie in het hoger onderwijs (Chinn & Brewer, 1993; Vosniadou, 1994; Driver, Leach, Millar & Scott, 1996; Reiner et al., 2000).
3.2. Keuze pre-concept en oorzaken
Keuze van het pre-concept
Voor deze opdracht hebben wij gekozen voor het pre-concept: “De leerlingen denken dat een virus een zelfstandig levend organisme is, ze delen virussen vaak in bij bacteriën”.
De reden van onze keuze is omdat wij allebei lesgeven aan hetzelfde doelgroep en deze vragen continu krijgen. Er wordt vaak gedacht dat een virus een levend organisme is en dat het een soort bacterie is.
Oorzaken van dit pre-concept
Een oorzaak van dit pre-concept volgens het artikel van Ruud de Moor centrum is, doordat er herkenning voor de leerlingen kan zijn bij overeenkomstige eigenschappen tussen bacteriën en virussen. Een voorbeeld hiervan is het vermogen om ziekten op te wekken en/of het niet met de blote oog kunnen waarnemen. Een andere oorzaak kan komen doordat de docent bij de behandeling van dit hoofdstuk wel aandacht wordt besteed aan bacteriën en niet aan virussen. Er wordt nauwelijks tot geen uitleg gegeven over het bestaan van virussen en de structuren. De reden hierachter is, omdat een virus niet wordt opgenomen in de taxonomie van de rijken en niet wordt beschouwd als een organisme.
3.3. Lesontwerp
Om dit pre-concept weg te werken hebben wij een opdracht samengesteld. Deze opdracht is in de bijlage bijgevoegd. De opdracht bestaat uit een kruiswoordpuzzel met vragen over bacteriën en virussen. Aan het einde van de kruiswoordpuzzel staat er een zin waarmee er nogmaals benadrukt wordt dat een virus levenloos is. “Vmbo-leerlingen leren vaak op een oppervlakkige manier. Ze herhalen leerstof en werken in voorgestructureerde stapjes. Maar onderzoek wijst uit dat leren effectiever is als leerlingen zelf op zoek moeten naar relaties tussen onderwerpen en begrippen”(Koopman, 2011). Met behulp van deze vragen worden de mis gevatte onderdelen behandeld en herhaald. Hiermee leren zij om relaties tussen het onderwerp en de begrippen te verbinden.
Voordat deze kruiswoordpuzzel gemaakt wordt, dient de docent eerst een klassikale uitleg te geven over het betreffende onderwerp: bacteriën en virussen. De docent dient een duidelijke scheiding te maken tussen een levende bacterie en een levenloze virus.
In het navolgende deel zal het lesontwerp uitgebreid weergegeven worden in het Format Didactisch Analyse model (DA-model).
Format Didactisch Analyse model (DA-model)
|
Docent(en): Aleyna Aydemir, Samet Eryigit
Datum: 25-10-2022
Duur van de les: 60 minuten
|
Groep: 4 havo
Cursus: Biologie (thema ordening)
Groepsgrootte: 25 leerlingen
|
|
INTRODUCTIE
Deze les gaat over bacteriën en virussen. Er zal aandacht besteedt worden op het pre-concept:
“De leerlingen denken dat een virus een zelfstandig levend organisme is, ze delen virussen vaak in bij bacteriën”.
Het doel van deze les is om dit pre-concept weg te werken, waarbij leerlingen uitgebreide uitleg en een bijbehorende opdracht krijgen.
|
|
BEGINSITUATIE
Voorkennis: De leerlingen zitten in 4 havo en beschikken voldoende kennis over thema ordening. De leerlingen krijgen met behulp van deze les een verdieping over bacteriën en virussen.
Abstractievermogen: De leerlingen hebben hier geen moeite mee. Plaatjes en afbeeldingen zullen een ondersteuning zijn voor het visualiseren van de afmeting en de bouw van bacteriën en virussen.
Ervaring met onderwijsconcept: De leerlingen van 4 havo hebben thema ordening eerder behandeld. Tevens hebben de leerlingen ook ervaring met de manier van lesgeven en het onderwijsconcept.
Leesvaardigheid: Gevorderd.
Zelfstandigheid: De leerlingen zijn erg zelfstandig en kunnen deze opdracht na de klassikale uitleg individueel uitvoeren zonder begeleiding.
Groepsgerichtheid: De leerlingen kunnen de instructies duidelijk opvolgen en uitvoeren.
Motivatie: Pre-concept wegnemen zodat er geen fouten ontstaan in de toetsen en examens.
|
|
LESDOEL
Aan het einde van de les kunnen de leerlingen:
-
Uitleggen dat een virus levenloze eenheid is; (O & B)
-
Uitleggen hoe virussen zich voortplanten; (O, B & I)
-
Toelichten waarom een antibiotica niet effectief is voor een virus. (O, B, I & T)
|
|
Tijd
Geef hier per fase aan hoe lang het duurt.
|
Fasen Directe instructie
Geef hier per fase aan wat er concreet tijdens de les gaat gebeuren
|
Lesstof
Geef hier in steekwoorden weer wat de lesstof/ inhoud per fase is.
|
Leermiddelen en leeractiviteiten
Geef hier per fase aan welke leermiddelen en welke leeractiviteiten worden toegepast
|
Taakverdeling en gedrag docent
Geef hier per fase aan
- wat de taakverdeling is,
- wat de docent concreet zegt en doet.
Geef verbanden aan met de vijf rollen van de leraar.
|
Gedrag leerling (of medestudent)
Geef hier per fase concreet aan wat het gedrag van de leerlingen is (o.a. houding, reacties, activiteiten)
|
|
5± min.
|
1.Aandacht richten op de doelen van de les, aansluiten bij voorkennis: van thema ordening. Met een verdieping op het onderwerp: bacteriën en virussen.
|
Inleiden van de les en lesdoelen bespreken.
|
De les wordt opgestart. De Lesson-Up presentatie is opgestart.
Uitleggen wat de lesplanning is van vandaag.
Hierna worden de lesdoelen besproken.
|
De docent als gastheer en pedagoog verwelkomt de leerlingen. Hierna start de docent als een presentator zijn les op en begint de les in te leiden. Vervolgens worden de lesdoelen besproken en toegelicht.
|
De leerlingen luisteren naar de klassikale uitleg. Verder geven de leerlingen antwoord op de vragen die er gesteld.
|
|
15 min.
|
2.Leerlingen voorzien van informatie en voordoen van de belangrijkste elementen van het leren van de bouw en verschil tussen bacteriën en virussen.
|
Aandacht richter: een cartoonplaatje* over virus en bacteriën.
Klassikale uitleg geven over paragraaf 3: bacteriën van thema 4: Ordening
|
Aandacht richter: Op het bord staat een afbeelding van een cartoon over een virus en een bacterie.
Klassikale uitleg: De klas krijgt een uitgebreide uitleg over bacteriën met een stukje verdieping over virussen. Er wordt tijdens de uitleg het verschil uitgelegd.
|
De docent heeft de rol als een presentator en start met het uitleggen van de inhoud van de les. Verder gebruikt de docent zijn rol als didacticus om een aandacht richter te gebruiken om de aandacht van de leerlingen te trekken.
|
Steken hun vingers op en geven antwoord als de docent hun de beurt geeft.
Luisteren naar de (klassikale) uitleg. Stellen evt. vragen of geven antwoord gestelde vragen.
|
|
5 min.
|
3. Nagaan of de belangrijkste begrippen en terugkoppeling/feedback vaardigheden zijn overgekomen.
|
Controlevragen stellen met behulp van Lesson-Up.
|
Met behulp van Lesson-Up stelt de docent controlevragen om de begrippen te herhalen. Hiermee controleert de docent of de inhoud van de les goed is overgekomen.
|
De docent als didacticus heeft controlevragen in de vorm van quizvragen samengesteld en stelt deze middels een Lesson-Up. De leerlingen krijgen controlevragen om na te gaan of alle begrippen goed zijn begrepen.
|
De leerlingen krijgen op het bord quiz vragen en beantwoorden deze met hun laptop of hun telefoon. Tevens geven de leerlingen antwoord op de gestelde vragen van de docent.
|
|
3 ± min.
|
4. Instructie geven op zelfwerkzaamheid van leerlingen voor het uitvoeren van de kruiswoordpuzzel.
|
Directe instructie op het uitvoeren van de actieve werkvorm: kruiswoordpuzzel.
|
De leerlingen krijgen een kruiswoordpuzzel en proberen deze puzzel zelfstandig in te vullen met behulp van de kennis die zij hebben verkregen tijdens de les.
|
De docent als presentator geeft directe instructie op het uitvoeren van een kruiswoordpuzzel. De instructie die hierbij hoort is dat de leerlingen deze puzzel zelfstandig moeten uitvoeren binnen de gegeven tijd.
|
De leerlingen luisteren naar de docent en volgen zijn/haar instructie op.
|
|
20 min.
|
5. Leerlingen voorzien van geleide of zelfstandige oefening en het begeleiden van de leerlingen daarbij
|
Zelfstandig werken aan het kruiswoordpuzzel.
|
De leerlingen hebben hun instructie gekregen voor het uitvoeren van de puzzel.
|
De docent als didacticus heeft een kruiswoordpuzzel klaargezet en laat de leerlingen deze puzzel zelfstandig uitvoeren. Verder loopt de docent als pedagoog rond en biedt hulp aan.
|
De leerlingen hebben van de docent hun kruiswoordpuzzel gekregen. De leerlingen werken zelfstandig aan hun puzzel en proberen deze af te ronden binnen de gegeven tijd.
|
|
10 min.
|
6. Afsluiten/ evalueren van de les op kernbegrippen: virus, bacteriën, levenloos en levend.
|
De vragen bespreken en de les evalueren en afsluiten
|
De vragen worden klassikaal besproken en de antwoorden worden nagekeken. Hierna worden de lesdoelen herhaald en de les wordt geëvalueerd.
|
De docent als presentator en pedagoog bespreekt de antwoorden van de vragen. Hierna worden de lesdoelen besproken. Vervolgens gaat de docent als pedagoog de les evalueren middels een exit-ticket op dezelfde Lesson-Up. Hierbij luistert de docent naar de gegeven feedback van de leerlingen. Tot slot rond de docent als afsluiter de les af en geeft het huiswerk op voor de volgende les.
|
De leerlingen doen mee bij het nakijken van de kruiswoordpuzzel. Vervolgens luisteren de leerlingen naar de docent en doen mee met de evaluatie via Lesson-Up. Hierbij geven de leerlingen feedback aan de docent. Tot slot schrijven de leerlingen hun huiswerk op.
|
*Deze afbeelding is gebruikt als een aandacht richter:
Figuur 1: geraadpleegd van: https://www.lokocartoons.nl/een-virus-is-echt-iets-anders-dan-een-bacterie/
Bronvermelding
Balck, C. (2014). Pre-en misconcepten fysica te lijf. In Navorming CNO Universiteit Antwerpen. CNO Universiteit Antwerpen.
Koopman, M. (2011). Stapsgewijs leren in het vmbo. Van 12 tot 18. Van 12 tot 18, (1), 38-39.
Pre- en misconcepten. (z.d.). Leoned. Geraadpleegd op 23 oktober 2022, opgehaald van https://husite.nl/leoned/theorie-begripsontwikkeling/pre-en-misconcepten/
Reiner, M., Slotta, J. D., Chi, M. T., & Resnick, L. B. (2000). Naive physics reasoning: A commitment to substance-based conceptions. Cognition and instruction, 18(1), 1-34.
Struyven, K. (2009). Activerende werkvormen beter dan hoorcolleges?. Caleidoscoop, 21(5), 18-21.
Bijlage 1: kruiswoordpuzzel
Bijlage 2: Antwoorden van de kruiswoordpuzzel
Opdracht 4: PWS
4.1. Hulpvragen
1. Wanneer wordt het PWS gedaan?
De leerlingen van het Hervormd Lyceum West krijgen per niveau een andere start datum.
PWS voor vwo:
De vwo’ers beginnen met hun PWS vanaf de vijfde klas in periode 3 (medio mei). Dit is de opstart fase waarbij leerlingen hun keuzeformulieren invullen en tot een onderwerp komen. Hierna geven de leerlingen een elevator pitch aan de docenten en leerlingen. De leerlingen worden hierop beoordeeld en krijgen een cijfer voor dit onderdeel. Hierna volgt de tweede fase, deze start in het begin van het nieuwe schooljaar. De leerlingen hebben tot eind november de tijd om hun profielwerkstuk uit te voeren en te onderzoeken. Tot slot presenteren de leerlingen hun PWS en leveren hun producten in. De deadline voor de vwo’ers is in eind december.
PWS voor havo:
De havisten starten met hun PWS in week 35 in hun vijfde leerjaar. Deze leerlingen hebben drie weken de tijd om met hun profiel werkstuk op te starten. In week 38 voeren de leerlingen hun elevator pitch uit en worden hierna definitief gekoppeld aan hun docent. Nadat de leerlingen zijn gekoppeld aan hun begeleider werken de leerlingen aan hun PWS. De leerlingen hebben net als de vwo’ers tot eind november de tijd om hun profielwerkstuk uit te voeren en te onderzoeken. Tot slot presenteren de leerlingen hun PWS en leveren hun producten in. De deadline voor de havisten is ook aan het einde van december.
2. Wie begeleidt dit?
De leerlingen worden gekoppeld aan een docent nadat zij hun elevator pitch hebben uitgevoerd. Ook is er de mogelijkheid dat de leerling zelf kiest om bij de gekoppeld te worden bij een docent. Deze uiteindelijke koppeling wordt uitgevoerd door de PWS coördinator: mw. drs. L.Huijberts.
De PWS coördinator probeert per onderwerp/ domein de desbetreffende docent te koppelen. Economische/maatschappelijke onderwerpen worden bijvoorbeeld gekoppeld aan een economie docent en een natuurwetenschappelijke onderwerp bij een biologie, scheikunde of een natuurkunde docent.
3. Hoe vindt de begeleiding plaats?
De begeleiding begint vanaf de definitieve koppeling. De leerlingen krijgen tijdens de mentoruren de kans om aan hun PWS te werken. Verder zijn er speciale uren geroosterd voor de begeleiding. De leerlingen krijgen tijdens deze uur de kans om met hun begeleider te werken. Ook kunnen de leerlingen individueel een afspraak inplannen met de docent voor vragen en begeleiding.
4. Welke externe partijen zijn er te gebruiken? (geef kort een overzichtje weer van de domeinen en een bedrijf of andere instelling die daarbij past, zie overzichtje hiernaast)
Er zijn helaas geen externe partijen waarmee het Hervormd Lyceum west mee samenwerkt. Wel kunnen de leerlingen bij eigen initiatief zelf contact opleggen met een bedrijf of instantie. Hiervoor dienen de leerlingen wel een verzoek in bij hun begeleiders voor toestemming.
Hieronder in tabel 1 heb ik per domein uit het examenprogramma van biologie aantal instanties die de leerlingen eventueel zouden kunnen benaderen.
Tabel 1: Domeinen examenprogramma biologie
|
Domein
|
Bedrijf/instantie
|
|
Domein B: Zelfregulatie
|
MBO College West - ROC van Amsterdam/ AMC (Academisch Medisch Centrum)
|
|
Domein C: Zelforganisatie
|
AMC (Academisch Medisch Centrum)
|
|
Domein D: Interactie
|
ARTIS dierentuin (Amsterdam)
|
|
Domein E: Reproductie
|
Tuinen van West (Amsterdam-West)
|
|
Domein F: Evolutie
|
Micropia (Amsterdam), Naturalis (Leiden)
|
5. Hoe wordt het eindproduct beoordeeld en wat vind je daarvan?
Het eindproduct wordt beoordeeld doormiddel van een rubriek. Deze rubriek is in de bijlage bijgevoegd. Persoonlijk vind ik de manier van de beoordeling wel prima, maar ik vind het een beetje oneerlijk dat de havisten zo kort de tijd hebben om aan hun PWS te werken, terwijl de vwo’ers een half jaar eerder begonnen zijn. Verder vind ik de elevator pitch een hele mooie middel om te gebruiken tijdens de opstart fase. Het is mooi om te zien dat de leerlingen voor elke stap een cijfer krijgen. Het is naar mijn mening eerlijker om een procesmatige cijfer te geven. De leerlingen krijgen hiermee ook hun “beloning” voor elke stap. Dit werkt naar mijn mening positief, omdat je hiermee de motivatie kan verhogen.
6. Is er internationalisering mogelijk?
Helaas is er geen internationalisering mogelijk op het Hervormd Lyceum West.
4.2. Beoordelingsformulier van de school
Beoordeling PWS
Dit formulier en de rubic (pagina 6 en 7) moet na je eindpresentie door je begeleider worden ingeleverd bij de administratie zodat de juiste titel op je diploma wordt vermeld en de eindbeoordeling in Magister word gezet. Datum:
Leerling 1: klas: _________________
Leerling 2: klas: _________________
________________________________________________________________________
Naam begeleider: ___________________________________ paraaf:
Titel onderwerp:
Betrokken vak(ken):
Eindbeoordeling:
Zie ommezijde voor rubric
Detailbeoordeling PWS
|
|
Score
|
Opmerkingen gedurende het proces
|
|
Pitch max. 10 pt Beoordeling:
|
|
Gelet wordt op:
- Helder en krachtig verwoorden wat je wilt onderzoeken
- Je motivatie waarom je dit wilt onderzoeken
- Een pitch zonder voorlezen van een briefje
|
|
|
|
Proces max. 10 pt Beoordeling:
|
|
Gelet wordt bijvoorbeeld op:
- Afspraken nakomen
- Deadlines halen
- Samenwerking met partner
- Plan van aanpak
|
|
|
|
Vorm max. 10 pt Beoordeling:
|
|
Gelet wordt bijvoorbeeld op:
- Opmaak
- Voorblad, voorwoord, nawoord
- Inhoudsopgave
- Opmaak diagrammen, tabellen, grafieken
- Afwerking van technische installaties
|
|
|
|
Originaliteit max. 10 pt Beoordeling:
|
|
Gelet wordt bijvoorbeeld op:
- Eigen inbreng
- Onderwerpkeuze
- Verwerken van opmerkingen begeleider
- Bij werken in tweetal: inbreng individu
|
|
|
|
Presentatie max. 10 pt Beoordeling:
|
|
Gelet wordt bijvoorbeeld op:
- Taalgebruik
- Houding
- Opmaak presentatie
- Diepgang presentatie
- Contact met publiek
|
|
|
|
Diversiteit max. 10 pt Beoordeling:
|
|
Gelet wordt bijvoorbeeld op:
- Verschillende aard van de bronnen
- Verschillende manieren van resultaatverwerking
- Manier van tonen eindproduct
|
|
|
|
Inhoud max. 40 pt Beoordeling:
|
|
Gelet wordt bijvoorbeeld op:
- Introductie van het onderwerp
- Formulering van onderzoeksvragen, plan van aanpak met daarbij een mogelijke hypothese
- Ingaan op de hoofdvraag en deelvragen
- Correcte en begrijpelijke weergave van bronnen en feitelijkheden
- Correcte verwijzing naar bijlagen en bronnen
- Correcte conclusie van hoofdvragen en deelvragen
- Hoofdvragen en deelvragen beantwoord. Is de hypothese beantwoord?
- Nawoord: eigen mening over het onderwerp
- Bronvermelding en bijlage
|
|
|
5. Eigen ingevulde beoordelingsformulier
PTA opdracht
