Introductie
Welkom op de Wikiwijs voor schoolbiologie door Dennis Schouwstra. Op deze pagina vind je de verslaglegging van de uitgevoerde opdrachten; grensoverschrijdend biologieonderwijs, PTA, pre-concepten en PWS. Ik wens u veel leesplezier en inspiratie!
Grensoverschrijdend biologieonderwijs
Inleiding
Toen ik in de eerste jaren van de basisschool zat werd ik besmet met de fascinatie voor de natuur. We hadden met het gezin een abonnement op de dierentuin in Arnhem. Op wekelijkse basis waren we aanwezig in de dierentuin. Spelenderwijs leerde ik over de natuur. Ik kwam in aanraking met echte natuur van over de hele wereld, zowel planten als dieren, en dit lokte mijn persoonlijke interesse. Ik stelde vragen aan dierenverzorgers en deed enthousiast mee met leerzame spelletjes tijdens avondopenstellingen. Thuis las ik in grote dierenencyclopedieën om bij mijn volgende bezoek nieuwe informatie in de praktijk toe te passen. Na verloop van tijd kende ik meer feitjes over de inwoners van de dierentuin dan mijn ouders. Mijn ouders begonnen van mij te leren en werden aangestoken door mijn enthousiasme. Voor het eerst was mijn moeder ook geïnteresseerd in de giftigheid van de diamantratelslang. Als kind was ik gevoeliger om gefascineerd te raken. Fascinatie was mijn leermeester in de dierentuin. Ik hoefde niks, maar voelde me gemotiveerder om te leren dan dat ik ooit in mijn leven gevoeld heb.
Biologieonderwijs
De kennis die ik in de dierentuin vergaarde had alles te maken met het vak biologie. Biologie wordt als kennis- en onderzoeksgebied afgekaderd van andere vakken doordat er wordt geleerd over levende eenheden (Biologielessen.nl, 2022). In het Nederlands onderwijs maken we binnen de biologie onderscheid tussen de systeemconcepten zelfregulatie, zelforganisatie, interactie, reproductie en evolutie (College voor Toetsen en Examens, 2020). Leerlingen leren deze concepten gedurende hun middelbare onderwijs en worden bij het centraal examen hierop getest.
In Nederland is het biologieonderwijs van hoge kwaliteit. Het onderwijs staat hoog aangeschreven en vier universiteiten staan op basis van academische reputatie, reputatie van de werkgever en onderzoeksimpact in de top 100 van de wereld (QSTopUniversities, 2022). Ook het middelbaar biologieonderwijs scoort relatief hoog (Gubbels, van Langen, Maassen, & Meelissen, 2019). Jongeren kunnen dus in Nederland met een gedegen basisvaardigheid biologie doorstromen naar internationaal gewaardeerd biologieonderwijs binnen eigen land. Er was dan ook voor mij als kind veel perspectief om door te stromen naar toekomstige Freek Vonk en ik ambieerde een opleiding in Wageningen.
Voor veel biologie geïnteresseerde leerlingen in Europa zal er een vergelijkbaar perspectief zijn. Van de top 100 universiteiten ter wereld komt 42 uit Europa. Van de overige universiteiten komt 32 uit de Verenigde staten en 6 uit Nieuw Zeeland of Australië (QSTopUniversities, 2022). Dit betekent dat 80% van de biologie aanbiedende universiteiten van de top 100 van de wereld van Westerse afkomst is. Voor kinderen uit niet Westerse landen zal de stap tot hoogwaardig biologieonderwijs dus groter zijn en dat terwijl de basiskwaliteit van middelbaar biologieonderwijs niet onder hoeft te doen. Sterker nog; Singapore, Japan, China en Korea zijn topscoorders op het gebied van natuuronderwijs (Gubbels, van Langen, Maassen, & Meelissen, 2019). Het is dan ook niet gek dat de top 100 wordt gecomplementeerd met 16 universiteiten uit deze landen (QSTopUniversities, 2022).
De kwaliteit van onderwijs is afhankelijk van de meetmethode. Hoe onderwijs gemeten wordt is afhankelijk van de cultuur. Binnen verschillende culturen kunnen verschillende opvattingen over biologieonderwijs bestaan. Zo heeft de religieuze overtuiging van de docent en leerling grote invloed op het onderwijzen van de evolutietheorie (Deniz & Borgerding, World Patterns in Evolution Education, 2018). Zo wordt in islamitische landen als Turkije en Arabische staten evolutie als antireligieus gezien en aanvaard alleen kleine percentages van de bevolking de evolutietheorie. Daar tegenover wordt in landen waar creationisme in afgelopen eeuwen is afgenomen zoals Frankrijk of Engeland evolutie opgenomen in het landelijk curriculum voor biologieonderwijs (Deniz & Borgerding, 2018). Ook in seks educatie bestaan grote verschillen. In landen als India en China is sekseducatie niet verplicht en is er veel ontwetendheid op het gebied van soa`s en zwangerschap. Dat terwijl in Nederland en België sekseducatie verplicht is en vanaf 4 jaar meerdere malen op gepaste wijze wordt onderwezen (Bilton, 2017). Deze voorbeelden laten zien dat het bepalen van de kwaliteit van onderwijs niet makkelijk is en in het perspectief van de cultuur moet worden gezien.
Samenhang
Veel biologiedocenten pleiten voor de samenhang van het biologieonderwijs (Maanen, 2021), samenhang binnen het vak of daarbuiten. Focus op samenhang betekent afstappen van details en leren over relaties tussen verschillende concepten. In mijn eigen onderwijs zie ik dat leerlingen soms uit eigen interesse koppelingen maken met vorige hoofdstukken. Als docent is het aanmoedigen van deze koppelingen enorm belangrijk om bij leerlingen het gevraagd denkniveau aan te leren.
Biologie is onderdeel van het Bètadomein. Bètawetenschappen houden zich bezig met niet-menselijke natuur en vaardigheden als het analyseren van data en het ontwikkelen van ingewikkelde modellen (Wisdom, sd). Deze vaardigheden hebben betrekking tot het wetenschappelijk aspect van het bètadomein die in de vakken natuurkunde, scheikunde en biologie terugkomen. De samenhang tussen deze vakken kan bereikt worden door inhoudelijk overkoepelende thema`s en aandacht voor gemeenschappelijke vaardigheden (Woldhuis, 2021). In mijn stage op UniC heb ik gewerkt in een onderwijspraktijk waarin in de onderbouw de bètavakken worden gegeven onder de noemer natuur. Hierin worden concepten binnen het domein opgehangen aan overkoepelende thema`s. Hierdoor ontwikkelt de leerling geen losstaande concepten, maar een algemeen overkoepelend beeld van natuurwetenschap.
Biologie kent ook een ethisch aspect waarin leerlingen op basis van biologische kennis overgaan tot waarde-, oordeels- en besluitvorming (De Biologische Raad, 2003). Binnen dit aspect bestaat er ook een relatie met maatschappelijke schoolvakken; de maatschappelijke relevantie. In mijn eigen onderwijspraktijk ontkom ik er niet aan om bij ethisch beladen onderwerpen aandacht te besteden aan het menselijk aspect, alfa, en daarmee raakvlak te zoeken met maatschappelijk georiënteerde vakken. Zo gaat het in mijn les over roken niet alleen over biologische effecten op het lichaam, maar ook over regelgeving(maatschappijleer), geografisch draagvlak(aardrijkskunde) en debatvoering(Nederlands).
Nederland scoort al langere tijd bovengemiddeld op het gebied van natuuronderwijs, maar er is een dalende trend ingezet. Deze dalende trend komt overeen met het wereldwijd en Europees gemiddelde. Er zijn echter ook landen die in de tussentijd hoger zijn gaan scoren. Binnen Europa scoren Estland, Finland, Canada en Polen beter op het gebied van natuuronderwijs (Gubbels, van Langen, Maassen, & Meelissen, 2019). Met name Finland is binnen deze landen interessant door hun unieke onderwijssysteem gericht op eigenaarschap (Stål, 2012). Volgens Stål (2012) wordt in de eerste jaren van het Fins onderwijs het vak “Environmental and Natural Studies” gegeven. Dit vak bevat onderwerpen uit de vakken biologie, geografie, natuurkunde, scheikunde en gezondheid. Het doel van het vak is om de natuur te leren kennen en begrijpen met daarin aandacht voor de gebouwde omgeving, zichzelf en andere mensen, menselijke diversiteit, gezondheid en ziekte. Het beginpunt het van het onderwijs is de belevingswereld van de leerling; voorkennis, bestaande vaardigheden en ervaringen. Hiermee staat het persoonlijk interessegebied van de leerling centraal. Buiten een algemeen begrip van natuurwetenschappen draagt de Finse aanpak ook bij aan een hoge beheersing van dit leerdomein.
Fascinatie als leermeester
Het leren met toetsen staat loodrecht tegenover mijn leerdrang in de dierentuin. De leerlingen zullen zich meer focussen op het resultaat dan het leerproces dat ze ondergaan. Ook in mijn dagelijkse praktijk gaan mijn gesprekken met de leerlingen meer over cijfers dan over daadwerkelijke fascinatie van het vak. Een toets motiveert excentriek en neemt ruimte in van persoonlijke interesse. Daarbij zullen docenten door het belang van toetsen niet de interesse van de leerling centraal stellen, maar de test. Door zoveel mogelijk vergelijkbare oefeningen te gebruiken leren docenten leerlingen zich klaar te maken voor de toets. Deze strategie leidt echter tot lagere motivatie voor leren bij leerlingen en vermindert eigenaarschap (Sullivan, 2016), twee factoren die van belang zijn om leerlingen vanuit fascinatie te kunnen laten leren.
Een growth mindset draagt bij aan de houding van de leerling om te willen leren. In metingen nemen leerlingen in Nederland in mindere maten een growth mindset aan (OECD, 2019). Nederland scoort onder gemiddeld bij de meting of leerlingen geloven in het kunnen veranderen van intelligentie. Opvallend is hier dat het Scandinavisch onderwijs van Zweden en Finland waar focus is op eigenaarschap bovengemiddeld scoort op deze vraag en tot de hoogste percentages behoort. Het laat zien dat door leerlingen eigenaarschap te geven en genoeg te coachen leerlingen een hoog biologieniveau kunnen behalen.
Leerlingen hebben eigen ervaringen nodig om interesse te kunnen uitlokken, zoals de dierentuin mij directe ervaringen gaf met biologie. In het biologieonderwijs moet worden nagedacht hoe docenten deze ervaringen een plaats kunnen geven in het onderwijs. Buitenonderwijs en veldwerk heeft door eigen ervaringen een positief effect op het langetermijngeheugen en draagt bij aan de emotionele en cognitieve ontwikkeling (Jeronen, Palmberg, & Yli-Panula, 2016). Docenten geven ook aan graag meer aan de slag te gaan in hun onderwijs met activerende en praktijkgerichte opdrachten (Maanen, 2021).
De toekomst
Voor de toekomst is educatie over duurzaamheid van maatschappelijk belang. Wereldwijd is het onderwijs hierin ondermaats. In 50 geanalyseerde landen over de wereld blijkt er te weinig aandacht voor te zijn in de onderwijsmethodes (Unesco, 2022). Om hierin echt impact te maken zal onderwijs meer ruimte moeten bieden voor de fascinatie van de leerling. Op deze manier kan het eigenaarschap en motivatie worden vergroot voor het leren in het onderwijs. Daarbij zal door het leren met eigenaarschap de leerling ook meer verantwoordelijkheid nemen voor zijn omgeving. Bètadocenten kunnen dit doen in het algemeen kennisdomein van het bètadomein. Samenwerken de docenten aan de ontwikkeling van de belevingswereld van de leerling.
Biologie heeft mij geraakt. Tegenwoordig ben ik gids in de dierentuin van Arnhem. Vanuit hetgeen wat mij vroeger raakte probeer ik datzelfde los te maken bij de huidige jeugd. In de duurzaamheidsopdracht van de toekomst is houding tegenover natuur van enorm belang (Burgers Zoo, 2022). Hier zijn wij in de dierentuin dagelijks mee bezig. Mensen raken en inspireren helpt. Goed biologieonderwijs is van belang, voor onszelf en de natuur. Hiervoor is alleen Nederland niet genoeg. We hebben iedereen nodig.
Bronnen
Bilton, I. (2017, november 7). Sex education around the world: how were you taught? Opgehaald van Study International: https://www.studyinternational.com/news/sex-education/
Biologielessen.nl. (2022). Wat is biologie? Opgehaald van Biologielessen.nl: https://biologielessen.nl/index.php/dna-69/659-wat-is-biologie
Burgers Zoo. (2022). Educatie in Burgers' Zoo. Opgehaald van Burgers Zoo: https://www.burgerszoo.nl/over-burgers-zoo/educatie
College voor Toetsen en Examens. (2020, juli). Biologie VWO syllabus centraal examen 2022. Opgehaald van Examenblad.nl: https://www.examenblad.nl/examenstof/syllabus-2022-biologie-vwo/2022/vwo/f=/biologie_2_versie_vwo_2022.pdf
De Biologische Raad. (2003). Biologieonderwijs: een vitaal belang. Amsterdam: Koninklijke Nederlandse Akademie van Wetenschappen.
Deniz, H., & Borgerding, L. A. (2018). Evolution Education Around the Globe. Cham: Springer International Publishing.
Deniz, H., & Borgerding, L. A. (2018). World Patterns in Evolution Education. Valparaíso: Springer International Publishing.
Gubbels, J., van Langen, A., Maassen, N., & Meelissen, M. (2019). Resultaten PISA-2018 in vogelvlucht. Enschede: Universiteit Twente.
Jeronen, E., Palmberg, I., & Yli-Panula, E. (2016, december 22). Teaching Methods in Biology Education and Sustainability Education Including Outdoor Education for Promoting Sustainability- A Literature Review. Education Sciences, p. 7.
Maanen, G. v. (2021, september 18). BIOLOGIEDOCENTEN ZIJN TEVREDEN, MAAR WILLEN MEER. bionieuws, p. 6.
OECD. (2019). PISA 2018 Results. Opgehaald van https://www.oecd-ilibrary.org/docserver/acd78851-en.pdf?expires=1663157878&id=id&accname=guest&checksum=50491838F517445E8123C14426469E4C
QSTopUniversities. (2022). QS World University Rankings by Subject 2022: Biological Sciences. Opgehaald van QSTopUniversities: https://www.topuniversities.com/university-rankings/university-subject-rankings/2022/biological-sciences
Schleicher, A. (2019). PISA 2018: Insights and Interpretations. Opgehaald van oecd ilibrary: https://www.oecd.org/pisa/PISA%202018%20Insights%20and%20Interpretations%20FINAL%20PDF.pdf
Stål, I. (2012). TEACHING SCIENCES IN THE FINNISH COMPULSORY SCHOOL. ISETL, School of Education, p. 9. Opgehaald van University of Glasgow.
Sullivan, K. (2016, januari 13). Pedagogy: Rejecting teaching to the test. Opgehaald van SecEd: https://www.sec-ed.co.uk/best-practice/pedagogy-rejecting-teaching-to-the-test/
Unesco. (2022, april 21). UNESCO urges making environmental education a core curriculum component in all countries by 2025. Opgehaald van Unesco: https://www.unesco.org/en/articles/unesco-urges-making-environmental-education-core-curriculum-component-all-countries-2025
Wisdom. (sd). Wat is bèta? Opgehaald van Wisdom: https://www.wismon.nl/news/wat-is-beta
Woldhuis, E. (2021, augustus 12). Samenhang en afstemming N&T-vakken. Opgehaald van SLO: https://www.slo.nl/thema/vakspecifieke-thema/natuur-techniek/samenhang-afstemming/
PWS
Inleiding
Op het GSG Leo Vroman in Gouda wordt het profielwerkstuk, verder afgekort tot PWS, in de Vwo-opleiding gestart in het eind van de vijfde klas en zal verder worden uitgevoerd gedurende het zesde leerjaar. De studielast van het PWS is 80 uur per leerling. Voor de verantwoording van de tijdbesteding houden de leerlingen een logboek bij met de uitgevoerde taken voor het PWS. De vakken biologie, scheikunde en natuurkunde begeleiden het PWS op dezelfde manier en hebben hiervoor samen een BiNaS leerlingenhandleiding geschreven. In het PWS bij deze vakken moet in ieder geval een onderzoek zijn uitgevoerd.
Het PWS wordt onderverdeeld in zes onderzoeksfasen. In het eind van het vijfde beginnen de leerlingen met de oriëntatiefase. In deze fase vormen de leerlingen tweetallen, in overleg drietallen, en kiezen ze samen een vak waarbij ze het PWS willen uitvoeren. Het is eventueel mogelijk een vakoverstijgende PWS te doen bij twee vakken. De leerlingen krijgen vanuit het vak een docent toegewezen die het PWS zal begeleiden. Dit gebeurt door middel van vier voortgangsgesprekken. De leerlingen kunnen de begeleider vanuit zichzelf vragen om feedback en beantwoording van vragen. Ook zal de begeleider het PWS beoordelen aan het eind.
Na toewijzing van de begeleider bedenken de leerlingen een globaal onderwerp en wordt de eerste literatuurverkenning gedaan. Vanuit deze literatuurverkenning schrijven de leerlingen een theoretisch kader en leveren dit in bij hun aangewezen begeleider. In het begin van de zesde klas wordt de oriëntatiefase afgerond. Het onderwerp wordt verder toegespitst aan de hand van een probleemanalyse. Er wordt een onderzoeksvraag en deelvragen opgesteld. Na de oriëntatiefase vindt het eerste voortgangsgesprek plaats.
In de planningsfase bedenken de leerlingen hoe ze hun onderzoek gaan uitvoeren. Hierbij bedenken ze de onderzoeksactiviteiten en de benodigde materialen. Er wordt een plan opgesteld voor de uitvoeringsfase. Er wordt nagedacht over tijdsindeling en taakverdeling. Daarbij wordt er ook al nagedacht over hoe het PWS uiteindelijk gepresenteerd wordt. In het plan moet aandacht zijn voor nauwkeurigheid, herhaalbaarheid, reproduceerbaarheid en validiteit van het onderzoek. De leerlingen leveren het plan van aanpak in bij de begeleider waarna tweede voortgangsgesprek plaats vindt.
In de uitvoeringsfase voeren de leerlingen hun bedachte onderzoek uit. Ze maken een definitieve onderzoeksopzet en voeren uit wat er opgesteld staat in het plan van aanpak. De gegevens van het onderzoek worden verzameld en worden geordend per deelvraag. De leerlingen beantwoorden met deze gegevens de deelvragen. Na de uitvoeringsfase vindt het derde voortgangsgesprek plaats, waarbij de leerlingen de behaalde resultaten en antwoorden op de deelvragen delen met hun begeleider.
In de evaluatiefase geven de leerlingen definitief antwoord op de deelvragen en beantwoorden ze vanuit daar de onderzoeksvraag. Dit is de eindconclusie. Er wordt daarbij indien van toepassing een vergelijking gemaakt met de hypothese. Op basis van de uitvoering wordt een beschouwing gemaakt over de nauwkeurigheid, herhaalbaarheid, reproduceerbaarheid en validiteit van het onderzoek. Vanuit hier worden vervolgvragen en aanbevelingen gedaan voor een vervolgonderzoek. De schriftelijke evaluatie wordt ingeleverd bij de begeleider, waarna het laatste voortgangsgesprek plaats vindt.
In de presentatiefase wordt een aantrekkelijke presentatie gemaakt van het onderzoek. Bij de presentatievorm wordt duidelijk gemaakt op welk onderzoek er is voortgebouwd, wat er is onderzocht en waarom, op welke manier het onderzoek is aangepakt, welke resultaten er zijn verkregen en welke conclusies daaruit kunnen worden getrokken. De presentatie wordt afgesloten met een korte discussie over de inhoud van het onderzoek en aanbevelingen voor nader onderzoek. De presentatie wordt door de begeleider beoordeeld.
Het eindproduct kan een schriftelijk getypt verslag zijn, maar mag ook een andere vorm hebben in overleg met de begeleider. Dit kan bijvoorbeeld een film, poster, schilderij of toneelstuk zijn. Een schriftelijk verslag wordt geschreven in eigen woorden en bevat ongeveer 15 pagina`s per deelnemende leerling. De evaluatie wordt in het verslag als bijlage toegevoegd.
Beoordeling
Op het GSG Leo Vroman is er bewust voor gekozen om geen overlappend beoordelingsformulier te hanteren. Er zijn pogingen gedaan in het verleden om dit wel toe te passen, maar later toch weer lost gelaten. De argumentatie is dat er door een grote variëteit tussen de vakken en ook tussen de onderwerpen binnen een vak aanwezig is, waardoor het lastig is een algemene lijn aan te houden. Doordat docenten zich niet houden aan vaste regels zijn ze vrijer vanuit hun vakbekwaamheid te beoordelen met de bijbehorende feedback. Het cijfer wordt hierdoor niet door een matrix verantwoordt, maar aan de hand van de geschreven argumentatie van de docent. Voor de beoordeling vergelijken docenten profielwerkstukken van verschillende docenten en vragen elkaar om advies omtrent de beoordeling.
De beoordeling van het PWS bestaat uit 3 onderdelen; vakinhoudelijke beoordeling, proces-beoordeling en beoordeling van de presentatie. Gedurende de periode dat de leerlingen aan het PWS werken zijn er punten te verdienen. De uiteindelijk behaalde punten bepalen het eindcijfer van de leerling. De leerling kan buiten punten voor het eindverslag ook punten behalen bij de beoordeling van de tussenproducten. In bijlage 1 is te zien hoeveel punten er per onderdeel behaald kunnen worden. Buiten punten erbij kunnen er ook punten afgetrokken worden wanneer het logboek bij een bespreking niet aangevuld is. De punten die worden toebedeeld aan het logboek behoren tot de procesbeoordeling. Ook de evaluatie behoort tot de proces-beoordeling.
De meeste punten zijn te behalen bij het eindverslag. Het eindverslag is het eindproduct van het PWS. Bij de vakinhoudelijke beoordeling wordt deze beoordeeld door de PWS begeleider. Hoe de docent de punten toebedeeld voor het eindverslag mag hij zelf beargumenteren. Het eindverslag komt tot stand door de tussentijdse producten; de globale en verfijnde informatie structuur. De deelvragen gedurende het proces steeds verder verfijnd. Deze worden tussendoor bij de GIS en de VIS beoordeeld. Dit behoort ook tot de vakinhoudelijke beoordeling.
Ten slotte kan de leerling ook een deel van de punten behalen bij de presentatie. Voor de presentatie is als enkel onderdeel wel een algemeen beoordelingsformulier gemaakt. Deze is te vinden in bijlage 2. In dit formulier kan de docent punten geven voor de opbouw, het taalgebruik en de manier van presenteren. De behaalde punten worden gedeeld 7,5, zodat er maximaal 12 punten in het uiteindelijke totaal kunnen worden toegevoegd. Uiteindelijk worden alle punten die behaald zijn bij de vakinhoudelijke-, proces- en presentatiebeoordeling bij elkaar opgeteld en wordt deze totaalscore omgezet in een cijfer.
Ik vind dat er in de beoordeling veel momenten voor feedback op het proces en de bijbehorende tussenproducten. De leerlingen krijgen duidelijk gestructureerd feedback en voor een gestructureerd proces wordt de leerling daarbij beloond met punten voor de eindbeoordeling. De leerling heeft hierdoor veel mogelijkheden om de docent om hulp te vragen, waardoor de leerling gemotiveerd blijft om van het PWS een succes te maken.
De verantwoording van het cijfer vind ik te weinig vanuit de leerling gedacht. Dit berust nu vooral op het kader van de docent. Daarbij komt nog bij dat docenten die nog niet eerder een PWS hebben begeleid weinig houvast hebben om tot effectieve feedback en een beoordeling te komen. De leerling is dus heel afhankelijk van de feedback die de docent geeft en voor het hoogste cijfer zal dit ook het richtpunt zijn waar de leerling de meeste punten kan behalen. Het probleem hierbij is dat de leerling het eigen leerproces pas kan bijsturen na het verkrijgen van feedback van een docent, waardoor de leerling erg afhankelijk is. De feedup waarmee de leerlingen zelfgereguleerd het leerproces kan sturen ontbreekt.
Een manier om leerlingen meer te ondersteunen in hun leerproces is door het gebruik van rubrics. Een rubric maakt inzichtelijk wat er van de leerling verwacht wordt. De leerling kan hierdoor zichzelf en andere beter inhoudelijk beoordelen (Lucassen, 2016). Doordat rubrics expliciet maakt wat impliciet was wordt feedback efficiënter en effectiever en wordt de beoordeling transparanter. Hiermee wordt het leerproces op feedup, feedback en feedforward ondersteunt (Vandeputte, 2019). Het PWS is een groot proces waarbij leerlingen buiten de enkele feedbackmomenten de zelfsturing hard nodig hebben. Een rubric kan hier een mooie aanvulling op zijn.
Mijn advies zou zijn om rubrics te maken voor de vakken die qua PWS uitvoer overlappen. Dit kan dus een rubric zijn voor de talen en dus de bèta vakken. Bij de beta vakken bestaan de onderzoeken allemaal uit natuurwetenschappelijk onderzoek. Voor deze vorm van onderzoek bestaan veel richtlijnen. Volgens de wetenschappelijke methode werken vraagt namelijk werken volgens eenzelfde lijn. Hoe goed een leerling volgens deze methode werkt is goed te vangen in een rubric.
Externe partijen
Voor een succesvolle uitvoering van het PWS is het vaak gewenst dat de leerling buiten de school zoekt naar contexten die passen bij het onderzoek. Dit vergroot de beleving van de leerling en zorgt voor een relevanter eindverslag. In de onderstaande tabel zijn bedrijven rondom Gouda weergegeven die leerlingen kunnen raadplegen om te gebruiken voor hun PWS.
|
Domein
|
Externe bedrijven
|
|
B Zelfregulatie
|
- AWZI Gouda; Waterzuivering, Gouderaksedijk 123, 2808 ND Gouda, Tel: 0713063063
|
|
C Zelforganisatie
|
 Groene Hart Ziekenhuis; Bleulandweg 10, 2803 HH Gouda, Tel: 0182 50 50 50  - Gouds Energie; Singelstraat 26, 2802 KX Gouda, tel: 085 130 4073
|
|
D Interactie
|
- Diergaarde Blijdorp; Blijdorplaan 8, 3041 JG Rotterdam, tel: 010 443 1495
|
|
E Reproductie
|
- Dierenkliniek de Gouwe; Kattensingel 17, 2801 CA Gouda, tel: 0182 510 958
|
|
F Evolutie
|
|
Prijzen
Landelijk zijn er best veel prijzen te winnen met je profielwerkstuk. Dit kan voor je harde werk aan het profielwerkstuk een extra beloning zijn. PWS competities waar je met biologie aan kan meedoen:
|
Organisatie
|
Beschrijving
|
Aanmeld-
deadline
|
Manier van inzenden
|
Voorwaarden
|
Link
|
|
KNAW Onderwijsprijs
|
Van het liefdesleven van vlo-kreeftjes tot draagvlak voor menstruatiecups, van vliegtuigvleugels tot drijfmestvliegen. Ook in 2022 heeft de KNAW prachtige inzendingen ontvangen voor de KNAW Onderwijsprijs. De prijsuitreiking aan de twaalf beste werkstukken vond plaats op dinsdag 14 juni 2022.
|
1 oktober
|
Digitale inzend- module https://www.knawonderwijsprijs.nl/meedoen
|
1. Afgerond in het schooljaar van inzending
2. Elk profielwerkstuk moet vergezeld gaan van een aanbevelingsformulier
3. Uitsluitend bedoeld voor vwo-profielwerkstukken met een wetenschappelijke opzet
4. De begeleidende docent moet werkzaam zijn aan de school die de inzending doet
5. Beoordeling binnen het profiel dat de inzender aangeeft
6. Onderwerp is leidend, niet het profiel
7. Inzendingen voor de KNAW Onderwijsprijs worden beoordeeld op hun wetenschappelijke kwaliteit volgens de opgestelde criteria, te vinden op de website van de KNAW Onderwijsprijs.
|
https://www.knawonderwijsprijs.nl/
|
|
Universiteit utrecht
|
De wedstrijd is een mooie gelegenheid om te werken aan (het verbeteren van) je vaardigheid om onderzoek te doen. Deze vaardigheden kun je goed gebruiken als je gaat studeren. Ook is er natuurlijk een leuke prijs te verdienen. Ook als begeleider van het profielwerkstuk kun je veel leren over het begeleiden van onderzoek.
|
T/m 23 september 2022
|
Door je docent te vragen je onderzoeksvoorstel in te dienen. Onderzoeksvoorstel inleveren via site.
|
Zowel het onderzoeksvoorstel dat je inlevert als het definitieve profielwerkstuk worden beoordeeld door de organisatie. Dat gebeurt aan de hand van beoordelingscriteria die gaan over de inhoud van je onderzoek en de vorm van je verslag. Houd bij het werken deze criteria dus goed in beeld! Bekijk de beoordelingscriteria externe link.
Een jury beoordeelt alle werkstukken en kiest de drie winnaars.
|
https://www.uu.nl/onderwijs/aansluiting-vo-wo/profielwerkstukken/pws-wedstrijd
|
|
Wageningen Youth Institute
|
Het Wageningen Youth Institute (WYI) biedt (expert)begeleiding voor leerlingen die mee willen doen aan de Global Challenge van het Wageningen Youth Institute. Werk jij aan je profielwerkstuk of voor het vak Onderzoeken & Ontwerpen aan je meesterproef en is je onderwerp gerelateerd aan het wereldvoedselvraagstuk? Doe dan mee!
|
Voor 1 november
|
Aanmelden via de site voor begeleiding
|
Het traject bestaat uit meerdere fases: Oriëntatiefase, Start, Eindpresentatie (alleen voor meesterproeven), Workshop pitchen en WYI editie 2023 (finale). Als je je groepje inschrijft voor expertbegeleiding schrijf je je tevens in voor deelname aan WYI in maart 2023. Voorafgaand aan deze dag schrijven jullie individueel een Global Challenge essay, gebaseerd op jullie pws onderzoek. Je mag zelf kiezen of je dat in het Nederlands of Engels doet. Het essay presenteer je aan wetenschappers, ondernemers en beleidsmakers tijdens deze dag. Hiermee maak je kans op een reis naar Des Moines, Verenigde Staten, voor deelname aan het Global Youth Institute van de World Food Prize Foundation.
|
https://www.wur.nl/nl/Onderwijs-Opleidingen/Wageningen-Youth-Institute/Profielwerkstukwedstrijd-2.htm
|
Bronnen
Lucassen, M. (2016, september 26). Rubrics in de klas: zo ga je er mee aan de slag! Opgehaald van Vernieuwenderwijs: https://www.vernieuwenderwijs.nl/rubrics-klas-zo-ga-er-mee-aan-slag/
Vandeputte, S. (2019, april 25). Evalueren met rubrics? Vraag & antwoord en tips! Opgehaald van Schoolmakers: https://www.schoolmakers.be/differentieren/rubrics/
Bijlagen
Bijlage 1: Planning en stappen
Bijlage 2: Commentaarformulier voor presentatie Profielwerkstuk
PTA
Inleiding
In de bovenbouw en onderbouw is het onderwijs anders vorm gegeven. De voorschriften vanuit de overheid zijn anders en docenten hebben andere graadbevoegdheden. Toch zijn docenten van een sectie samen verantwoordelijk voor de ontwikkeling van een leerling van beginniveau tot het beoogde eindniveau in het laatste jaar van de opleiding. Docenten zijn afhankelijk van elkaar wat de leerlingen leren in voorgaande jaren om mee verder te bouwen in het nieuwe jaar. Er zal dus ondanks verschillen in vormgeving van onderwijs toch ook moeten worden samengewerkt om samen een logische opbouw te creëren in het aanbieden van het vak. Deze samenwerking kan worden bereikt door als sectie een leerlijn op te stellen voor het vak.
Leerlijn
Een leerlijn is een beredeneerde opbouw van tussendoelen en inhouden naar een einddoel (SLO, 2022). In deze leerlijn zijn de tussendoelen met de bijbehorende inhouden voor biologie op het GSG Leo Vroman vastgesteld. Het einddoel van de leerlijn zijn de einddoelen van het eindexamen VWO biologie. Voor de theoretische inhoud wordt gebruik gemaakt van de methode Nectar. In deze methode zijn de inhoudelijke leerdoelen met bijbehorende inhoudelijke kennis te vinden.
Een leerlijn wordt onderverdeeld in de leerjaren. Per leerjaar kunnen verschillende niveaus van organisatie worden beschreven. Deze niveaus zijn de volgende (SLO, 2022):
- Supra: Internationaal niveau (verdragen, kaders, vergelijkingen)
- Macro: Landelijke richtlijnen en kaders (al dan niet voorschrijvend), zoals kerndoelen, examenprogramma’s, referentieniveaus taal en rekenen en leerlijnen
- Meso: Leerplan (leerlijn) op schoolniveau: eigen invulling en verantwoording op door de school
- Micro: Leerplan (leerlijn) gericht op het werken in de klas; invulling vooral door de leraar; invloed methode
- Nano: Persoonlijke leerplan (leerlijn); invulling op leerlingniveau
In deze leerlijn zijn de door de schoolbepaalde niveaus beschreven. Dit zal vooral gaan over het meso niveau dat afgestemd is op het macroniveau; de invulling van de biologieleerlijn van het GSG op basis van landelijke leerlijnafspraken. Ook zal het microniveau voor een deel worden beschreven in de vorm van toetsing en de inhoud uit de methode. Het nano niveau zal niet worden beschreven, omdat dit niveau te klein is. Deze zal persoonlijk worden bepaald door de kundigheid van de biologiedocent.
In de leerlijn wordt een overzicht gegeven van welke leeropbrengsten de leerling per leerjaar behaald. Deze leeropbrengsten zijn in 3 onderwerpen beschreven; theorie, practica en onderzoek. Een algemene onderwerpen van deze 3 onderwerpen op het vwo zijn:
- Theorie: De theorie is de kennis die de leerlingen vergaren op basis van de leertaken. Op basis van leerdoelen verwerken leerlingen aangeboden theorie door middel van tekst, opdrachten en feedback. Voor deze leertaken zal er gebruik worden gemaakt van een biologiemethode, Biologie Voor Jou in de onderbouw en Nectar in de bovenbouw. Bij biologie wordt op het VWO van leerlingen meerdere kennisniveaus verwacht. Buiten het kunnen reproduceren van de kennis moet een leerling ook in staat zijn deze toe te passen en zelf context en methode te kunnen construeren (inzicht). Aan de hand van het coderen van toetsvragen door middel van RTTI-methodiek kunnen de verschillende kennisniveaus in kaart worden gebracht (SLO, 2021). Deze kennisniveaus worden in elk leerjaar door middel van de RTTI-methodiek gemeten op zowel formatieve als summatieve wijze.
- Practica: Buiten kennisverwerking worden leerlingen ook verwonderd door de biologie door middel van praktische opdrachten. In practica komen leerlingen in aanraking met echte biologie die aansluit bij de leerdoelen. Deze leerdoelen kunnen worden onderverdeeld in 3 categorieën; praktische vaardigheden (zoals tekenen, snijden of pipeteren), inhoudelijke kennis verwerken of onderzoeksvaardigheden (formuleren onderzoeksvraag of verwerken resultaten in juiste grafieken) (SLO, 2020). Sommige practica worden beoordeeld en andere practica dienen ter verrijking van de leertaken.
- Onderzoek: Op het vwo worden leerlingen voorbereid voor het wetenschappelijk onderwijs. In het wetenschappelijk onderwijs gaan ze werken aan het verbreden van de kennis in een bepaald vakgebied door onderzoek te doen. Op VWO wordt er gewerkt aan onderzoeksvaardigheden. Deze vaardigheden zijn onder te verdelen in kennis, houding en vaardigheden. Bij biologie ligt de focus op proefondervindelijk onderzoek. Dit bestaat uit de stappen van oriënteren en vaststellen, zoeken en plannen, selecteren, meten & verzamelen, verwerken, evalueren & beoordelen en presenteren (Woldhuis, 2019).
|
VWO leerjaren
|
Leerdoelstellingen
|
|
Onderbouw
|
De SLO heeft voor de onderbouw kerndoelen opgesteld.
Theorie:
De leerlingen leren in de onderbouw de door de SLO vastgestelde kennisbasis. De kennisbasis is onderverdeeld in 5 domeinen. Deze domeinen zijn verschillende blikken waarmee naar levende organismen gekeken wordt in de biologie:
- Biologische eenheid; vergelijkt organismen en vraagt naar de overeenkomsten en verschillen op het niveau van organismen, organen en cellen.
- Instandhouding; inwendige mechanismen waarmee een organisme zichzelf in stand en in werking houdt.
- Interactie; contact met de omgeving waarmee een organisme zichzelf in stand en in werking houdt.
- Voortplanting en evolutie; de verbinding tussen de generaties.
- Dynamisch evenwicht; manier waarop ecosystemen zichzelf in stand houden vanuit de activiteiten van de samenstellende organismen en het abiotisch milieu.
De domeinen zijn verweven in de verschillende onderwerpen die in de onderbouw aan bod komen. In de onderbouw wordt gebruik gemaakt van de methode Biologie Voor Jou. Met deze methode worden in de onderbouw de volgende onderwerpen behandeld:
- Planten en dieren
- Organen en cellen
- Ordening
- Stevigheid en beweging
- Waarneming, gedrag en regeling
- Voortplanting bij planten en dieren
- Ademhaling en verbranding
- Voeding en vertering
- De bloedsomloop
- Voortplanting en seksualiteit
- Erfelijkheid en evolutie
- Ecologie en duurzaamheid
Met de onderwerpen in de onderbouw wordt het vak biologie in de breedte verkent en kennen de leerlingen alle organisatieniveaus waar biologie zich mee bezig houdt. Deze lopen van moleculair niveau tot globaal niveau. De kennis van de onderbouw dient als basisbegrip voor de verdieping in de bovenbouw.
Practica:
In de onderbouw wordt de basis gelegd voor de practicavaardigheden. De focus ligt op het aanleren van basisvaardigheden die horen bij practica. Zo leren de leerlingen werken met een microscoop, leren ze in het veld te werken met verschillende bodemproefjes, leren ze een dier te observeren op basis van gedrag en leren ze te werken met indicatorstoffen. De leerlingen leren hierbij werken in het lab en in het veld.
Onderzoek:
In de onderbouw is het belangrijk dat leerlingen werkwijzen van natuurwetenschappers leren begrijpen. De leerlingen werken aan een basisbegrip van hoe natuurwetenschappelijk onderzoek werkt. Dit doen ze door met vooraf samengestelde werkwijzen onderzoek uit te voeren. Hierdoor leren ze herkennen waar een onderzoek uit bestaat en wat er in de uitvoering hiervan nodig is.
|
|
Leerjaar 4
|
Theorie:
In bovenbouw wordt er overgestapt naar de methode Nectar. Met deze methode wordt in de bovenbouw verder gewerkt met de domeinen van het eindexamen VWO. In de vierde worden nog geen schoolexamens afgenomen. Er wordt met name geleerd over
In de bovenbouw wordt gewerkt met de domeinen:
- Domein A Vaardigheden
- Domein B Zelfregulatie
- Domein C Zelforganisatie
- Domein D Interactie
- Domein E Reproductie
- Domein F Evolutie
In de vierde klas wordt de leerlingen de basis geleerd van de domeinen. De bijbehorende begrippen passen bij de examenstof van het vwo. Dit betekent dat sommige begrippen zullen afwijken van geleerde begrippen in de onderbouw. Een voorbeeld is dat bladgroenkorrel in de bovenbouw chloroplast genoemd wordt. De termen passen beter bij het academisch werkveld.
Practica:
Domein A bestaat uit vaardigheden. Dit domein bestaat uit schriftelijke vaardigheden en onderzoeksvaardigheden. Deze vaardigheden worden toegepast in het maken van verslagen. Daarbij zullen gedurende leerjaar 4 verschillende practica uitgevoerd worden. Het doel van de practica is ten eerste om leerlingen een beleving te geven van de stof die past bij de leerdoelen. De schriftelijke vaardigheden bestaan uit het gebruik van bronnen en noteren van gegevens. Deze kunnen worden gekoppeld aan de uitvoer van practica.
Practica die in het vierde leerjaar worden uitgevoerd:
- Meelwormenpracticum
- Pissebeddenpracticum
- Aardappelstaafjespracticum
- Eigen practicum aan vitamine C
Onderzoek:
Een belangrijke vaardigheid op het vwo is de onderzoeksvaardigheden. In de bovenbouw ligt de focus voornamelijk op de voorbereiding op de academische wereld. De kern va de academische wereld is onderzoek. De leerlingen zullen gedurende de vwo bovenbouw stappen maken in het kunnen onderscheiden van goed onderzoek en de uitvoering en ontwikkeling hiervan.
In Nectar wordt in de vierde klas een hoofdstuk aandacht besteedt aan onderzoek doen. In het hoofdstuk wordt de wetenschappelijke methode behandeld. De leerlingen leren wat experimenteel onderzoek inhoudt. Om goed onderzoek te kunnen onderscheiden leren leerlingen te werken met de begrippen betrouwbaarheid en validiteit. Voor de uitvoering en het ontwerpen van onderzoek leren leerlingen om gegevens te verzamelen en vast te leggen om vervolgens deze te presenteren aan de hand van diagrammen. De leerlingen leren deze vaardigheden toe te passen door het toe te passen aan de hand van schriftelijke opdrachten in de methode en praktische opdrachten via practica. De leerlingen worden op deze manier voorzien van juiste kennis en de ervaring dit toe te passen in de uitvoering van practica. Gedurende het jaar zullen de leerlingen steeds mee ontwerpvaardigheden van onderzoek toe passen in de practica. In het laatste practica, eigen practicum aan vitamine C, zullen ze hun eigen practicum ontwerpen en uitvoeren. Hierbij passen de leerling kennis toe over ontwerpeisen van wetenschappelijk onderzoek.
|
|
Leerjaar 5
|
Theorie:
In het vijfde leerjaar wordt de aandacht gelegd op verdere verdieping van de domeinen van de bovenbouw. Hierbij wordt er gebruik gemaakt van door de overheid opgestelde subdomeinen. De subdomeinen verdelen de grotere concepten van de domeinen onder in smaller afgebakende biologische concepten. Deze subdomeinen zijn in de onderstaande tabel te vinden.
Afbeelding 1; De domeinen met de bijbehorend subdomeinen. Daarbij is aangegeven hoe de school de subdomeinen moet of mag laten terugkomen in het onderwijs.
De verdieping van deze subdomeinen vindt plaats door de leerlingen te trainen in het toepassen van de concepten in verschillende contexten. Dit gebeurt door middel van theoretische opdrachten die uitdagen tot verwerking van de stof en toepassing van de bijbehorende leerdoelen.
Practica:
In de vijfde klas wordt er verder geoefend met eigen practica ontwerpen.
- Erwtenproef met gisting
- DNA-lab practicum
- Gedrag: eigen onderzoek
Onderzoek:
In leerjaar 5 wordt het belang van het ontwerpen van onderzoek groter. Het ontwerpen van onderzoek is ter voorbereiding van het uitvoeren van een experiment tijdens het PWS. Hierbij wordt dan ook de vrijheidsgrootte in de uitvoer van het practicum gedurende het vijfde jaar uitgebreid. Op deze manier leren de leerlingen stapsgewijs onderzoeksvaardigheden toe te passen.
In de vaardigheden van de kerndoelen zijn natuurwetenschappelijke vaardigheden opgenomen. Subdomein 5A beschrijft dat de leerling in contexten vraagstellingen kan analyseren, gebruikmakend van relevante begrippen en theorie, vertalen in een vakspecifiek onderzoek, dat onderzoek uitvoeren, en uit de onderzoeksresultaten conclusies trekken. Deze vaardigheid wordt getest door de leerling schriftelijk te trainen in het nadenken in onderzoeksvaardigheden. Om deze vaardigheid ook praktischer te kunnen toepassen wordt er ook in de practica van leerlingen gevraagd onderzoeksvaardigheden toe te passen.
|
|
Leerjaar 6
|
Theorie:
In leerjaar 6 wordt er vanuit de verworven basiskennis in jaar 4 en 5 toegewerkt naar het verwachte eindniveau van het eindexamen. De leerlingen zullen dit niveau gedurende het jaar per onderwerp in de schoolexamens bewijzen. In het PTA staat beschreven per schoolexamen welke subdomeinen aan bod komen. Daarbij staat beschreven hoe dit getoetst wordt. Aan het eind van het jaar wordt een groot deel van de subdomeinen getest in het centraal examen. In het centraal examen worden daarbij deze subdomeinen in koppeling gebracht door subdomein overstijgende opdrachten.
Het belangrijkste aan de kennisontwikkeling van de theorie van de leerling is het opbouwend karakter. Leerling moet in staat zijn verschillende concepten toe te passen op 1 context. De samenhang tussen kennis is hierin van belang. In de zesde ligt de focus op beheersing van toepassing op onbekende contexten (toepassing 2) en inzicht. Dit vraagt veelvuldige oefening van leerdoelen met veel verschillende contexten om concepten in te herkennen en toe te passen. Deze oefening vindt plaats met de opdrachten uit te methoden, zelf ontworpen exittickets, leerdoelmetingen en oefening met oude examenopgaven.
Practica:
De practica in het zesde jaar zijn onderhevig aan het belang van inwerking van de leerdoelen, omdat er tijdens het zesde jaar wordt gevraagd deze te bewijzen. De practica zullen dan ook een directe aanvulling zijn op deze inwerking. De practica die in het zesde jaar worden uitgevoerd zijn:
- Practicum voedingsstoffen; aan de hand van indicatoren voedingsstoffen aantonen in verschillende voedingsmiddelen.
- Practicum Shwachmann; eigen onderzoek opstellen naar het effect van Anorexia op de enzymwerking.
- Practicum hart; ontleden schapenhart
- Practicum long en kieuw; demonstratie ontleden paardenlong. Zelf ontleden vissenkop.
Onderzoek:
Leerlingen moeten aan het eind van de zesde klas in staat zijn om bij een simpel onderzoek de natuurwetenschappelijke methode uit te voeren.
In het zesde jaar doen de leerlingen hun profielwerkstuk. Hierbij bewijzen de leerlingen dat ze in staat zijn om een eigen onderzoek op te zetten. De leerlingen die geen profielwerkstuk bij biologie doen kunnen het gewenste eindniveau op het gebied van onderzoek laten zien bij het practicum Shwachmann. Hierin ontwerpen de leerlingen een eigen practicum. Daarbij wordt de natuurwetenschappelijke methode ook bij natuurkunde en scheikunde toegepast en kunnen leerlingen door bij deze vakken hun profielwerkstuk te doen ook laten zien dat ze in staat zijn om onderzoek te ontwerpen aan de hand van de natuurwetenschappelijke methode.
|
Overzichtstabel toetsing bovenbouw
Overzichtstabel toetsing bovenbouw
|
Leerjaar
|
Toetsing
|
Verantwoording
|
|
5
|
PO 1: Nectar 4A, 5A, weging 1
Afnamemoment Leerjaar 5 | Tijdsduur meerdere lessen | Herkansing Nee
Type toets Praktische opdracht | Wijze van toetsing Schriftelijk | Eindtermen A
Toelichting:
Nectar 4A: H3.1, 3.2, 3.3, 3.4
Nectar 5A: H10.1, 10.2, 10.3, 10.4, 10.5
|
|
|
6
|
SE 1: Gedrag; Kenmerken van ecosystemen; Kwetsbare ecosystemen; Systeem Aarde en de mens, weging 2
Afnamemoment Afgerond ljr 5 | Tijdsduur 120 min | Herkansing Ja
Type toets Toets | Wijze van toetsing Schriftelijk | Eindtermen Subdomein B3, B8, C3, D3, D5, F2, F3
Toelichting:
Nectar 4A H1 en H8
Nectar 5A H15 en H16
SE 2: Hormonen; Zenuwstelsel; Waarnemen, weging 3
Afnamemoment Afgerond ljr 5 | Tijdsduur 120 min | Herkansing Ja
Type toets Toets | Wijze van toetsing Schriftelijk | Eindtermen Subdomein B4, B6, B7, D2
Toelichting:
Nectar 5A H12 en H13 en H14
SE 3: Cel en leven; Voortplanting; Erfelijkheid; Evolutie; DNA; Eiwitten, weging 3
Afnamemoment November ljr 6 | Tijdsduur 120 min | Herkansing Ja
Type toets Toets | Wijze van toetsing Schriftelijk | Eindtermen Subdomein B1, B2, B3, B4, C1, C2, D1, D4, E1, E2, E3, F1, F2, F3, F4
Toelichting:
Nectar 4A H2 en H4 en H5 en H7
Nectar 6A H17 en H18
SE 4: Bloedsomloop; Sport; Planten. Weging 3
Afnamemoment Febr ljr 6 | Tijdsduur 120 min | Herkansing Ja
Type toets Toets | Wijze van toetsing Schriftelijk | Eindtermen Subdomein B2, B3, B4, B6, C2, E3
Toelichting:
Nectar 5A H9 + Nectar 6A H19 en H20
PO 1: Wetenschappelijk onderzoek; Voeding en vertering, weging 1
Afnamemoment Afgerond ljr 5 | Tijdsduur 135 min | Herkansing Nee
Type toets Praktische opdracht | Wijze van toetsing Schriftelijk | Eindtermen Subdomein A, B2, B3
Toelichting:
Nectar 4A H3 Nectar 5A H10
|
|
Bronnen
SLO. (2020, augustus 14). Practicumtoetsen. Opgehaald van SLO.nl: https://www.slo.nl/handreikingen/havo-vwo/handreiking-se-bio-hv/toetsen-schoolexamen/toetsvorm-kiezen/practicumtoetsen/
SLO. (2021, maart 8). Reproductie – Toepassen 1 – Toepassen 2 – Inzicht. Opgehaald van SLO.nl: https://www.slo.nl/handreikingen/havo-vwo/handreiking-se-bio-hv/toetsen-schoolexamen/artikel/rtti/
SLO. (2022, januari 26). Leerlijn. Opgehaald van SLO.nl: https://www.slo.nl/thema/vakspecifieke-thema/kunst-cultuur/leerplankader-kunstzinnige-orientatie/lexicon/leerlijn/
Woldhuis, E. (2019, december 19). Proefondervindelijk onderzoek. Opgehaald van SLO: https://www.slo.nl/thema/meer/onderzoek-zes/proefondervindelijk/
Preconcepten
Uitleg preconcept
Wat is een misconcept?
Wanneer mensen een bepaald denkbeeld hebben die onjuist is, spreekt men van een misconcept (Misconcepten, z.d.). De leerlingen hebben dan diverse ideeën die niet in overeenstemming zijn met de werkelijkheid. Een voorbeeld is dat stieren agressief worden van de kleur rood. Veel mensen denken dit omdat torero’s altijd met rode doeken zwaaien om de aandacht van de stieren te trekken. Echter zijn stieren dichromaten, ze kunnen maar twee kleuren zien, waardoor deze opvatting dus onjuist is. Het wapperen van de doeken blijkt al genoeg te zijn (Top 10 Grootste Misvattingen (3): Biologie en Gezondheid, z.d.). Ook de opvatting dat hoe vaker je scheert hoe sneller je haren gaan groeien blijkt een misconcept te zijn. De haren zullen altijd hetzelfde blijven groeien alleen voelt het wat stugger aan waardoor het zo lijkt (Top 10 Grootste Misvattingen (3): Biologie en Gezondheid, z.d.).
Een misconcept kan ontstaan door onjuiste ideeën die zijn ontstaan uit alledaagse ervaringen die leerlingen meenemen naar de klas (Beuker et al., 2007). Een andere oorzaak kan zijn doordat de leerkrachten het onjuist hebben uitgelegd waardoor er dus een misconcept ontstaat in een hele klas (Beuker et al., 2007). Deze leerlingen kunnen het dan weer verspreiden over andere leerlingen en familie waardoor het misconcept dus door meerdere mensen als waar wordt gezien.
Er zijn twee soorten misconcepten te onderscheiden. Zo heb je de preconcepten en de misconcepten (PRE- EN MISCONCEPTEN, z.d.). Bij preconcepten gaat het om verschillende gedachten en meningen over een bepaald onderwerp zoals vooroordelen, vermoeden en meningen. De leerlingen zijn dan nog niet in aanraking geweest met de desbetreffende stof. Terwijl het bij een misconcept gaat over ideeën die daadwerkelijk niet kloppen met de feiten zoals de bovengenoemde voorbeelden. Het is als docent erg belangrijk om misconcepten te herkennen en uit te leggen hoe het wel werkt.
Hoe spoor je een misconcept op?
Er zijn veel verschillende manieren om misconcepten op te sporen. Volgens Walter Savelkouls delen leerlingen sneller mening wanneer ze discussiëren in kleine groepen waardoor een foute aannames sneller duidelijk worden en dus verbeterd kunnen worden (Misconcepten: zo zet je leerlingen op het juiste spoor, 2020).
Wanneer je als docent practicum les toepast hebben de leerlingen de mogelijkheid om een hypothese op te stellen en vervolgens te kijken of het klopt. Leerlingen ervaren dus zelf of het misconcept is of niet (Misconcepten: zo zet je leerlingen op het juiste spoor, 2020).
Joost van Buchem stelt een meerkeuze vragenlijst op waardoor leerlinge zelf misconcepten kunnen achterhalen. Ook vind hij belangrijk om veel klassikaal te bespreken waardoor als een misconcept is, hij het meteen kan verbeteren. Hier is wel een veilig sfeer voor nodig (Misconcepten: zo zet je leerlingen op het juiste spoor, 2020).
Kortom, voor het opsporen van een misconcept is het belangrijk om de leerlingen vooral zelf aan het woord te laten om op deze manier inzichtelijk te krijgen of de leerling een goed veronderstelling heeft of er sprake is van een misconcept (Van den Berg, 2019). Wanneer het tweede het geval is kan de docent meteen ingrijpen, bijvoorbeeld door juiste vragen te stellen (Misconcepten, z.d.).
Hoe neem je het misconcept weg?
Een misconcept wegnemen doe je door een beter concept aan te leren (Van den Berg, 2019). Een beter concept aanleren kan gedaan worden door middel van animaties, klassengesprek, practicum, werkvormen met duidelijke uitleg met veel interactie met de leerlingen in de klas. Dit zorgt ervoor dat de misconcepten opgespoord kunnen worden waardoor het door de docent verbeterd kan worden.
Ook kunnen misconcepten rechtgezet worden door middel van concept cartoons. Wat misconcepten aankaart in de vorm van een dialoog met illustraties. De figuren in de cartoons laten de leerlingen zien wat het echt is (Kamp, 2004).
Lesplan
|
LESPLAN (Didactisch Analyse-model, bron: van Gelder)
LESONDERWERP: Fotosynthese in bladeren
|
|
Algemeen lesdoel/doelen (voor de leerlingen):
Kennis:
-
Aan het eind van de les weten de leerlingen dat verbranding alleen kan verlopen wanneer er startenergie wordt toegevoegd.
-
Aan het eind van de les weten de leerlingen dat de fotosynthese alleen kan verlopen wanneer er veel verschillende factoren op verschillend niveau in de plant aanwezig zijn (Misconcept: Fotosynthese, de Reactievergelijking, n.d.).
|
Klas: 2 vwo plus
Datum: 06-10-2022
Beginsituatie:
De les is een van de laatste lessen van het thema ademhaling en verbranding. De leerlingen hebben in het thema geleerd over verbranding en fotosynthese en welke producten hierbij betrokken zijn.
|
|
Tijd
|
Concrete leerdoelen + beheersingsvorm
|
Didactische aanpak
|
|
Start van de les
|
|
00:00-00:05
|
Leerlingen zijn klaar voor het begin van de les.
|
De docent heet de leerlingen welkom in de les om contact te maken. Hij geeft aan wat ze nodig hebben om de les te beginnen en spreekt leerlingen hier individueel op aan.
|
|
00:05-00:10
|
Opening les: Het denkproces van de leerlingen wordt geactiveerd door een nieuw inzicht. De leerlingen gaan hierdoor nadenken over hoe verbrandingen en fotosynthese verloopt.
|
De docent heeft een suikerklontje in een afgesloten zakje meegenomen. Dit is wat tussen verbranding en fotosynthese staat. Glucose is de stof die je lichaam kan verbranden om energie. Hij vraagt de leerlingen hoe het kan dat de glucose niet in vlammen opgaat. Hoe kan het dat licht als het samenkomt met CO2 en water niet zomaar veranderd in glucose? Wat hebben deze reacties nodig om te kunnen verlopen?
|
|
00:10-00:15
|
De leerlingen denken in viertallen na over de introvraag van de les. De docent bespreekt de uitkomsten gezamenlijk.
|
De docent koppelt de antwoorden klassikaal terug.
|
|
Kern van de les: leeractiviteiten leerlingen en bijbehorende onderwijsactiviteiten
|
|
00:15-00:25
|
Leerlingen gaan buiten bladeren zoeken. Ze verzamelen een blad waar veel, weinig en geen fotosynthese plaatsvindt (Misconcept: Fotosynthese, de Reactievergelijking, n.d.).
Doel: De leerlingen snappen dat er voorwaarden zijn voor het laten plaats vinden van fotosynthese.
|
De leerlingen moeten zelf gaan bedenken waar wel of geen fotosynthese in ene plant plaats vindt. Ze moeten hierbij gaan nadenken over wat de voorwaarden zijn voor fotosynthese.
Docent benadrukt dat hij verantwoordelijk is voor de leerlingen tijdens zijn les. Daarom krijgen de leerlingen de opdracht om alleen de bladeren te verzamelen en daarna weer terug te keren. De bladeren worden direct naast het schoolplein verzameld. De docent maakt de leerlingen verantwoordelijk voor elkaar.
Terwijl de leerlingen naar buiten zijn legt de docent de A3 vellen neer met een rolletje plakband. Vervolgens zal de docent de leerlingen volgen naar buiten om erop toe te zien dat de leerlingen aan de slag gaan met de opdracht.
|
|
00:25-00:40
|
De leerlingen plakken de bladeren op het A3 vel en geven met pen daarbij aan:
-
Waar in het blad de fotosynthese zal plaatsvinden.
-
Wanneer (tijd) de fotosynthese zal plaats vinden.
-
Wat er nodig is voor fotosynthese (verschil tussen bladeren met wel en geen fotosynthese).
|
De leerlingen werken in viertallen. De docent loopt rond in het klaslokaal om de leerlingen te activeren en te helpen met de opdracht. Hij stuurt bij waar nodig.
|
|
Afsluiting van de les: evaluatie van de leerdoelen: behaald?
|
|
00:40-00:45
|
Afsluiting van de les: De docent sluit de les gezamenlijk af. Het doel is om de uitkomsten van de verschillende groepjes met elkaar te laten delen.
|
Klassikale afsluiting: De docent zorgt voor een ordelijk verloop en geeft leerlingen de beurt. Hij zorgt ervoor dat leerlingen naar elkaar luisteren.
|
Reflectie
De was een leuke ervaring voor leerling, waarin veel verschillende activerende elementen zaten; naar buiten, poster maken, discussieren enz. De leerlingen konden hun eigen creativiteit gebruiken om een probleem over fotosynthese op te lossen.Dit maakt dat leerlingen zelf autonomie kunnen nemen om het misconcept te verhelderen. Door de grote maat aan autonomie en minder aanwezig uitleg van de docent zijn leerlingen ook niet zover uitgekomen dat het misconcept helemaal verholpen is. Veel leerlingen zijn uitgekomen op het feit dat bladgroenkorrels nodig zijn voor fotosynthese, maar niet dat er meer stappen dan de reactievergelijking nodig zijn om fotosynthese te kunnen laten plaats vinden. Leerlingen zouden voor een echte oplossing van het misconcept dus nog een stap dieper moeten gaan. Wellicht is de tweede klas nog niet klaar voor deze verdiepingsslag. Echter zou de context dat CO2, water en licht op veel meer plekken zoals het klaslokaal waar men in zit aanwezig is kunnen toegevoegd worden. Dit geeft meer handvaten aan leerlingen om verder te denken dan een bladgroenkorrel, maar dat daar speciale meganismen in moeten zitten die de reactie mogelijk maken.
Presentatie
Bronnen
Beuker, S., de Boer, C. & Linthout, D. (2007, juli). Misconcepten in geneticaonderwijsEen studie naar de discrepantie tussen theorie en praktijk. http://docplayer.nl/34387391-Misconcepten-in-geneticaonderwijs-een-studie-naar-de-discrepantie-tussen-theorie-en-praktijk.html
Kamp, M. (2004, juni). Het succes van concept cartoons. https://elbd.sites.uu.nl/wp-content/uploads/sites/108/2017/05/2725_1_nicheartikelkamp2004.pdf
Misconcepten. (z.d.). https://elbd.sites.uu.nl/2017/05/07/misconcepten/
Misconcepten: zo zet je leerlingen op het juiste spoor. (2020, 15 oktober). Leraar24. https://www.leraar24.nl/307845/misconcepten-zo-zet-je-leerlingen-op-het-juiste-spoor/
PRE- EN MISCONCEPTEN. (z.d.). Leoned. https://husite.nl/leoned/theorie-begripsontwikkeling/pre-en-misconcepten/
Top 10 Grootste Misvattingen (3): Biologie en Gezondheid. (z.d.). Alletop10lijstjes. https://www.alletop10lijstjes.nl/top-10-grootste-misvattingen-3-biologie-en-gezondheid/
Van den Berg, E. (2019, mei). Formatieve evaluatie door middel van concept checks Het opsporen van en reageren op misconcepties bij leerlingen. SLO.
Rubric
Presentatie opdrachten misconcepten.pptx
