Introductie
Welkom bij mijn Wikiwijs rond het thema schoolbiologie. Hier hoop ik mijn visie en voortgang rond biologie onderwijs in het eerstegraads gebied te verkennen. Hiervoor heb ik vier stukken geschreven, het eerste stuk gaat over biologie onderwijs in het buitenland met de nadruk op beoordeling, het tweede stuk gaat over het examenprogramma waarin ik het vwo PTA bij mij op school uitwerk en onderbouw, het derde stuk gaat over een preconcept bij osmose en diffusie dat aanwezig is bij veel leerlingen, als laatst stel ik een leervraag rond het beoordelingsformulier van het bèta PWS bij mij op school.
Visie op consequente beoordeling van het vak biologie over de grens
Mijn visie is dat biologielessen als doel moeten hebben om leerlingen of studenten te helpen om hun kennis en begrip binnen de biologie moeten vergroten en hier bovendien een interesse voor te ontwikkelen. Eén van de aspecten die naar mijn mening mijn visie belemmeren in het Nederlandse biologie onderwijs is het puntensysteem dat gehanteerd wordt. Het puntensysteem 1-10 waarbij een 5,5 of 6,0 doorgaans als acceptabel wordt beschouwd geeft voor onderwijzers en leerlingen een onvolledig beeld van de beheersing van kennis en begrip in het vakgebied (Verboon & Peters, 2017). Een verder probleem met de huidige iteratie van toetsing, wat ik in de praktijk steeds vaker tegenkom bij leerlingen, is de nadruk op zeer talige vraagstukken. Waarbij de nuance soms erg ver van de onderwijs doelstellingen bij biologie ligt.
Toetsing van biologie in Nederland
In het biologie onderwijs in Nederland wordt er getoetst op 6 verschillende domeinen, ook wel eindtermen genoemd die onder andere in het examenprogramma van het voortgezet onderwijs zijn verwerkt. In elk van deze domeinen zijn er sub domeinen en doelen verwerkt, waar specifiek geformuleerd staat wat er van leerlingen verwacht wordt (SLO, 2021). Scholen zijn volgens hoofdstuk 1; artikel 47, wettelijk verplicht om voor eindexamens van het vmbo, havo en vwo te beoordelen met een cijfer tussen de 1 en de 10, waarbij 5,5 als voldoende wordt beschouwd. Het systeem om het schoolcijfer te bepalen in Nederland stamt af van de in 1870 ingevoerde cijferschaal die werden gebruikt bij de hogereburgerschool (de Groot, 1966).
Dit is het schoolcijfersysteem wat wereldwijd in veel landen in gebruik is, al is de toepassing overal net een beetje anders. Het is een cijfermechaniek, waar de beoordeling afhangt van een momentopname waar een puntenscore op toe word gepast. Het behalen van een adequaat resultaat staat gelijk aan een willekeurig percentage van de vragen correct te beantwoorden. Een dergelijke momentopname is enkel deels representatief van het daadwerkelijke kunnen en begrijpen, en geeft een matig beeld van groei hierin. Hiernaast geeft deze manier van toetsing veel school gerelateerde stress en een lager zelfvertrouwen in het hogere onderwijs (Högberg, Lindgren, Johansson, Strandh, & Petersen, 2021).
Overstijgend met het verkeerde vak
Als je in Nederland een eindexamen vmbo, havo of vwo biologie maakt, zul je merken dat er naast een instapniveau voor biologie er ook een instapniveau is in Nederlandse taal. Hoe theoretischer het middelbaar niveau, hoe meer de nadruk op Nederlandse taal komt te liggen. Tot het punt dat leerlingen soms een hele pagina aan tekst moet doorspitten aan technische terminologie om een vraag te beantwoorden. Daar komt nog bij dat veel van die tekst geen relevantie heeft tot het beantwoorden van de vraag en dat deze soms een valkuil vormen zodat het verkeerde antwoord wordt gegeven. Mijn opinie en visie hier op is vrij eenduidig, ik ben het zeer oneens met de huidige manier van examinering. De focus ligt teveel op het ontwikkelen van de Nederlandse taal, terwijl vele biologische beroepen hier nauwelijks van afhankelijk zijn. Zelf ben ik werkzaam op de Vinse School te Amsterdam, waar ik vorig jaar verantwoordelijk was voor de biologie eindexamenklassen. Tijdens het voorbereiden van de eindexamens, merkte ik met mijn leerlingen heel erg dat het examen meer draaide het meer om het leren van stereotypische eindexamenvragen te beantwoorden dan om kennis en inzicht in biologie. Vergezochte contexten en complexe texten die op zichzelf erg interessant zijn maar veel meer toetsen dan alleen biologie kennis. Ik beschouw om deze reden het biologie examen ook als een toonaangevend examen voor het globale niveau van een leerling, omdat er ontzettend veel gevraagd wordt van een leerling. Veel meer dan staat aangegeven in de syllabus welke aangeeft wat moeten kennen en kunnen (College voor Toetsen en Examens, 2021).
Biologie toetsing over de grens
In de Verenigde Staten wordt er een vergelijkbaar systeem gehanteerd als in Nederland, er wordt voornamelijk gekeken naar een percentage van een toets of tentamen dat correct beantwoord moet worden. Bij een exact vak als biologie geeft dat een onvolledig beeld over de beheersing van concepten aangezien er niet specifiek wordt gekeken naar welke onderdelen er wel, en welke er niet worden beheerst (Katzman, et al., 2021). Wereldwijd zijn er maar weinig landen die een ander systeem gebruiken om schoolcijfers te bepalen. In Europese landen zoals België, Duitsland, Verenigd koninkrijk, Frankrijk en Spanje wordt overal het cijfer gebaseerd op het behaalde percentage van punten (Scholaro, 2022).
Toch zijn er wel alternatieve aanpakken voor dit puntensysteem, Scandinavische scholen systemen staan wereldwijd aangeschreven als zeer succesvol. In Nederland, op de opleiding die ik heb genoten en de scholen waar ik op heb gewerkt en stage heb gelopen werd er altijd in enige zin gekeken hoe men in Scandinavië het aanpakt. Er zijn veel verschillen tussen hoe je als leerling door het Nederlandse schoolsysteem gaat ten opzicht van bijvoorbeeld die van Zweden. Leerplicht in Zweden verdwijnt bijvoorbeeld al op een leeftijd van 15 terwijl dit in Nederland pas na 18 is. Al geldt voor beide landen wel dat je dan minstens een soort diploma afgerond moet hebben. Daarbuiten wordt er anders gekeken naar het niveau van leerlingen die biologie volgen in de hogere jaren, leerjaar 10 tot en met 12, van het voortgezet onderwijs (Swedish National Agency for Education, 2022).
Een andere aanpak
Op Zweedse Gymnasieskola (hoger voortgezet onderwijs) geldt er een andere aanpak van toetsing als het aankomt op biologie. Het daar gehanteerde biologie onderwijs heeft als doel om leerlingen kennis bij te brengen over concepten, theoriën, modellen en methoden binnen de biologie. Ook wordt er aandacht besteed aan het belang van biologie in de maatschappij. Dit wordt ook zeer duidelijk gereflecteerd in de mate van toetsing. Hier hanteert men een tal van nauwkeurig gestelde gradaties, waarbij een hogere gradatie pas bereikt kan worden wanneer alle concepten op een vooraf bepaald niveau beheerst worden (Swedish National Agency for Education, 2022) .
Biologie onderwijs op Gymnasieskola is onderverdeeld in 3 subvakken, namelijk biologie 1, biologie 2 en biotechnologie. Vakken die logischerwijs de domeinen binnen de biologie afgaan, welke vrijwel volledig overeenkomen met de in Nederland gehanteerde syllabus. Ieder subvak heeft uitgebreid beschreven niveau’s waar leerlingen zich in kunnen bevinden op basis van hun niveau. Een hoger niveau kan pas worden behaald als de leerling al de vereisde onderdelen beheerst. De niveau’s starten bij niveau E (laagst) en gaan tot niveau A (hoogst). De niveau’s E, C en A zijn in detail uitgewerkte niveau’s terwijl niveau D en B een soort tussen niveau zijn. Indien een leerling deel E volledig en deel C deelst beheerst, zal deze in niveau D geplaatst worden (Swedish National Agency for Education, 2022).
Een voordeel hiervan is dat het voor de leerling duidelijk is welk doel er moet worden behaald, zonder dat er een stresvolle eindtoets zit gebonden aan ieder domein. Een leerling kan in plaats daarvan chronologisch een lijst met onderdelen af gaan en stapsgewijs naar een hoger niveau toe werken. Ook is het voor de docent makkelijk om doelgerichter en gepersonaliseerder onderwijs te bieden omdat het door dit systeem veel overzichtelijker wordt gemaakt op welke onderdelen een leerling vast loopt. Als in Nederland een leerling een 4 haalt moeten er toetsanalyses worden gedaan om vast te stellen welke delen van een domein de leerling niet beheerst. Vervolgend wordt er niks mee gedaan als er een 6 wordt gehaald maar er alsnog een deel niet wordt beheerst.
Visie op de toekomst van toetsing bij biologie
Ik zie het wel voor me, een Nederlandse versie van het systeem dat op Zweedse Gymnasieskola wordt gebruikt. Met daarbij een groep biologie leerlingen die thuis is in alle domeinen, en niet in slechts een aantal waarmee je de helft van aantal taalkundig complexe vraagstukken correct kan beantwoorden. Daadwerkelijk inzicht en kennis van modellen, theoriën, methoden en betekenis voor de maatschappij. Het zou betekenen dat we bij biologie zouden moeten afwijken van de momenteel gestandaardiseerde toetsmethodiek en het puntensysteem dat in ons land universeel is geïmplementeerd. Een alternatief is natuurlijk dat we dit systeem landelijk over zouden kunnen nemen, dat zie ik echter niet gebeuren. Het veranderen van het huidige systeem zal in Nederland enorme kosten en veel vraagtekens van leerlingen en ouders met zich meebrengen. Ouders zijn het ten slotte gewend dat je een eindtoets krijgt waarvoor je een cijfer krijgt. Als leerlingen dan ineens in een niveau worden ingedeeld op basis van hun kennen en kunnen is een grote verandering. Een verandering die voor sommigen onbegrijpelijk zal zijn.
Wat misschien wel mogelijk is, is een meer formatieve variant van huidige toetsen. Een toets die alsnog een cijfer geeft zodat dat het huidige systeem intact kan blijven maar met een bijkomende eis dat een lijst met niveau eisen formatief moeten worden afgerond om door te kunnen naar een volgend niveau. Dit zou voor sommige leerlingen vertraging kunnen opleveren maar door het invoeren van tussen niveau’s zouden ze met terugwerkende kracht deze eisen alsnog formatief af kunnen ronden. Dat zou betekenen dat voor ieder domein een formatief niveau (E tot en met A) wordt gebruikt met de eisen op basis van de syllabus met daarbij een procentuele summatieve beoordeling in de vorm van een cijfer.
Bibliografie
College voor Toetsen en Examens. (2021, juni 21). Biologie vwo syllabus centraal examen 2023. Opgehaald van Examenblad.nl: https://www.examenblad.nl/examenstof/syllabus-biologie-vwo-2023/2023/vwo/f=/biologie_vwo_versie_2_2023.pdf
de Groot, A. D. (1966). Vijven en zessen. Groningen: Wolters.
Högberg, B., Lindgren, J., Johansson, K., Strandh, M., & Petersen, S. (2021). Consequences of school grading systems on adolescent health: evidence from a Swedish school reform. Journal of Education policy, 36(1), pp. 84-106. doi:10.1080/02680939.2019.1686540
Katzman, S. D., Hurst-Kennedy, J., Barrera, A., Talley, J., Jazavon, E., Diaz, M., & Anzovino, M. E. (2021). The Effect of Specifications Grading on Students' Learning and attitudes in an undergraduate-level Celle Biology Course. Journal of Microbiology & Biology Education, 22(3). doi:https://doi.org/10.1128/jmbe.00200-21
Scholaro. (2022). Database: list of countries' education systems. Opgeroepen op September 24, 2022, van https://www.scholaro.com: https://www.scholaro.com/db/Countries
SLO. (2021, November 22). Handreiking SE Biologie: het examenprogramma. Opgeroepen op September 24, 2022, van https://www.slo.nl: https://www.slo.nl/handreikingen/havo-vwo/handreiking-se-bio-hv/examenprogramma/
Studying in Germany. (2012). German grading system. Opgeroepen op September 24, 2022, van https://www.studying-in-germany.org: https://www.studying-in-germany.org/german-grading-system/#:~:text=Grading%20System%20in%20German%20Universities,and%20100%25%20of%20your%20task.
Swedish National Agency for Education. (2022, Maart 25). Syllabus in upper secondary school in English. Opgeroepen op September 24, 2022, van Skolverket.se: https://www.skolverket.se/undervisning/gymnasieskolan/laroplan-program-och-amnen-i-gymnasieskolan/amnesplaner-i-gymnasieskolan-pa-engelska
Swedish National Agency for Education. (2022, November 2). This is the Swedish National Agency for Education. Opgehaald van skolverket.se: https://www-skolverket-se.translate.goog/andra-sprak-other-languages/english-engelska?_x_tr_sl=auto&_x_tr_tl=en&_x_tr_hl=nl
Verboon, P., & Peters, G.-J. Y. (2017). Inleiding regressieanalyse met R. Open Universiteit, Nederland.
Het havo PTA op de Vinse School
Onderbouwing van de volgorde van onderwerpen
Leerlingen starten hun onderbouw bij biologie nog niet direct met schoolexamens, wel krijgen ze direct te maken met stof dat terug te vinden is in het PTA. Het PTA is dusdanig ontworpen dat conform het examenprogramma van het jaar waarin de leerling zal afstuderen, kennis en vaardigheden zal worden opgedaan omtrent het vak biologie. Een aantal concepten zullen een opstapeling gaan vormen voor meer complexe domeinen, een voorbeeld hiervan is osmose en diffusie wat wordt behandeld in periode 1 van leerjaar 4.
Periode 1 en 2, havo 4
Gedurende de tweede fase zullen leerlingen blootgestelt worden aan meer diepgang en verbreding van de biologische leerstof. Hier moet enigszins rekening gehouden worden met verschillende startniveau’s welke mogelijk zijn ontstaan door achterstanden in het PTO of gebreken in de basiskennis. Vanaf de start van leerjaar 4 zal de basiskennis getest worden en hier wordt vervolgens op voortgeborduurd. Om leerlingen de kans te geven hun achterstanden weg te werken tellen toetsmomenten in perioden 1 en 2 in leerjaar 4 nog niet mee voor het SE cijfer.
Naast dat dit PTA is ontworpen met als hoofdzakelijke doelstelling het afronden van het examenprogramma, zal er ook veel aandacht worden besteed aan burgerschapsvorming en levensbeschouwing. De keuze is gevallen om het onderwerp voortplanting aan de start van leerjaar 4 te behandeling aangezien een aantal leerlingen dan al seksueel actief zal zijn. Voortplanting wordt vervolgens direct opgevolgd door genetica en evolutie in periode 2. Deze toetsen tellen ook nog niet mee voor het schoolexamen maar de domeinen komen terug in SE I, SE III, SE IV en SE V.
Periode 3 en 4, havo 4
Evolutie volgt genetica op omdat DNA en mutatie een concept is dat eerst verkent dient te worden voordat er met evolutie wordt gestart. Door de abstracte aard van het overdragen van genen en de selectie hierop dienen leerlingen hiervoor een kennisbasis te hebben die wordt gecreëerd tijdens hoofdstuk erfelijkheid. Evolutie wordt logischerwijs opgevolgd door ecologie aan het eind van jaar 4 zodat leerlingen al beschikken over kennis van populaties. Ecologie wordt in periode 4 gecombineerd met gedrag zodat er veel gekeken worden naar dierpopulaties waar dan al kennis over aanwezig is.
Regeling en waarneming zitten in het leerboek van leerjaar 4 van de gebruikte methode. Deze hebben we samen gecombineerd aangezien deze minder met de overige domeinen overeen komen.
Havo 5, periode 1
In leerjaar 5 starten we direct met stofwisseling en DNA, beide prominente eindexamen onderdelen. Hoewel DNA niet in de vorm van replicatie of eiwitsynthese voor zal komen, zit er vaak wel biotechnologie of genexpressie in het examen. Gezien de abstracte aard en de moeilijkheid voor leerlingen van deze onderwerpen kiezen we er voor om het examenjaar hiermee te starten. De redenen hiervoor zijn:
- De mogelijkheid van het hebben van meer tijd om deze complexe concepten gedurende de rest van het jaar om hier steeds een beetje aan te werken.
- Leerlingen gerust stellen dat het SE met de zwaarste onderdelen al achter de rug is.
- Begrip van stofwisseling en DNA is voor veel hoofdstukken handig omdat examenvragen vaak contexten bevatten waar deze onderwerpen aan bod komen.
Havo 5, periode 2
Voeding en vertering en transport volgen in periode 2 van havo 5, dit zijn twee onderwerpen die hand in hand gaan omdat resorptie en verspreiding van voedingsstoffen erg nauw samen gaan. Ook zijn er veel examenvragen beschikbaar die deze twee onderwerpen combineren wat het maken van SE’s vergemakkelijkt.
Havo 5, periode 3
In periode 3 van havo 5 wordt het examenprogramma afgerond. Hier wordt gaswisseling, uitscheiding en afweer behandeld, vlak na transport. Al deze onderwerpen vereisen van de leerling dat deze al kennis heeft van bloed en het transport hiervan.
Onderbouwing van de SE samenstelling
Onze schoolexamens bestaan altijd uit meerdere hoofdstukken en onderwerpen, iedere periode heeft dan een SE in een aparte SE-week. In totaal zijn er 5 schoolexamens en een praktische component. Wij vinden het belangrijk dat leerlingen gewend zijn om meerdere onderwerpen tegelijk getoetst te krijgen omdat dat op het centraal schriftelijk examen ook het geval is. Daarnaast kiezen wij voor deze aanpak omdat dat het aantal toetsmomenten naar beneden brengt en daarbij de bijkomende stres. Een bijkomstigheid hiervan is dat de toetsen nog meer een momentopname zijn met voor de leerling minder kans om een gemiddeld cijfer op te halen.
Schoolexamens zijn gebaseerd op de syllabus van het examenprogramma biologie in 2024 (Examenblad, 2022). De verplichte domeinen zijn ten alle tijden aanwezig en ook te vinden in het PTA. Ook worden aanvullende domeinen die met het hoofdstuk te maken hebben maar niet noodzakelijk getoetst hoeven worden tijdens SE’s getoetst. Wij kiezen ervoor om tijdens schoolexamens alle domeinen volledig te toetsen om zo een volledig mogelijk beeld te kunnen schetsen van het kennen en kunnen van de leerlingen.
De schoolexamens in leerjaar 4 zijn minder omvangrijk dan die van leerjaar 5. Dit heeft te maken met de introductie van examenvraagstelling bij leerlingen. De examens zijn in het begin ook van een lagere moeilijkheidsgraad dan die in leerjaar 5.
SE I gaat over voortplanting, regeling en waarneming. De keuze is hier op gevallen omdat regeling en voortplanting erg veel overlap hebben met betrekking tot hormonale regeling. Ook heeft neurale regulatie veel overlap met zintuiglijke waarnemen en de vertaling van prikkel naar impuls en het reageren hier op.
SE II omvat ecologie, milieu en gedrag. Deze twee hoofdstukken worden samengevoegd door gebrek aan een betere combinatie in jaar 4. We willen evolutie hier aan toevoegen omdat de planning dan flink moet worden omgegooid. Ecologie en gedrag omvatten beide veel dier contexten wat goed te combineren valt op het SE.
SE III wordt gezien als het zwaarste SE, direct aan de start van jaar 5 en bevat Stofwisseling, DNA en hoofdstuk 1 uit jaar 4. Stofwisseling gaat over metabolische processen in chloroplasten en mitochondriën, die zijn geïntroduceerd in hoofdstuk 1 in jaar 4. Ook komt osmose en diffusie terug wat nodig is in de volgende periode. DNA wordt hier aan toegevoegd zodat leerlingen de zwaarste onderwerpen vroeg achter de rug hebben.
SE IV omvat concepten die stofwisseling, osmose en diffusie logisch opvolgen. Ook gaan de onderwerpen voeding, vertering en transport bijzonder goed samen doordat bloed veel terug komt in beide onderdelen. Er is gekozen om evolutie hier terug te laten komen aangezien voeding onder andere gaat over tandstructuur en de evolutie hierbij. De voorkeur was echter geweest om evolutie bij ecologie in SE II te stoppen maar dan zal deze overvol raken.
SE V zal de laatste 4 hoofdstukken toetsen op een SE. Gaswisseling, uitscheiding, afweer en erfelijkheid worden hier gecombineerd. Gaswisseling, uitscheiding en afweer zijn samengevoegd omdat deze veel overeenkomen met bloed en elkaar. Erfelijkheid is gecombineerd met afweer omdat veel erfelijheid vraagstukken te maken hebben met ziekte en het immuunsysteem.
Als laatste SE onderdeel is er het PO onderdeel, waar leerlingen drie practica uitvoeren om zo te voldoen aan het examenprogramma domein A, vaardigheden (SLO, 2021). Hier wordt overigens ook de kans gegrepen om bij onderderwerpen als osmose en diffusie misconcepten weg te werken doordat leerlingen deze in de praktijk uitvoeren en kunnen observeren. Dit onderdeel bestaat uit drie praktische componenten die allen een natuurwetenschappelijk verslag bevatten. Dit vormt tegelijk een practica leerlijn welke aanvulling biedt op de theoretische leerlijn in de schriftelijke SE’s als een onderzoeksleerlijn. De onderzoeksleerlijn functioneerd als voorbereiding op het profielwerkstuk en het hogere onderwijs die leerlingen wacht wanneer zij een vervolgopleiding kiezen hierin.
Onderbouwing van de SE weging
De weging van SE’s in jaar is zwaarder dan die uit jaar 4 en het PO SE onderdeel. De reden hiervoor is dat de nodige kennis voor een SE in jaar 5 hoger is en meer voorbereiding vergt. Dit komt mede omdat er meer hoofdstukken voorkomen op jaar 5 SE’s dan in jaar 4. SE’s met een weging van 15% gaan over minstens 2 hoofdstukken terwijl SE’s met een weging van 20% over minstens 3 hoofdstukken gaan.
Het SE onderdeel PO telt voor slechts 10% mee omdat de relatieve tijdsinvestering laag ligt in verhouding met andere SE’s waar een hele periode wordt uitgestrekt ter voorbereiding. Ook telt het minder mee omdat het PO cijfer minder representatief is voor hoe het eindexamen is samengested en wij als school leerlingen geen vertekend beeld willen geven over het centraal schriftelijk examen (CSE).
Onderbouwing van SE tijdsduur
Biologie schoolexamens bestaan bij havo uit 20 tot 23 vragen waarvoor 80 minuten de tijd is, leerlingen met recht op verlenging krijgen 100 minuten. Wij zijn ons er van bewust dat dit een relatief hoog aantal vragen is voor de beschikbare tijd. Echter zijn we van mening dat we het tempo dat leerlingen moeten hebben gedurende het CSE minstens moeten evenaren dan wel overtreffen. De reden hiervoor is dat we leerlingen willen voorbereiden op het minst gunstige scenario zodat ze ten alle tijden kunnen presteren op het CSE. Een gemiddeld havo biologie CSE bevat rond de 45 vragen waar 3 klokuren worden gerekend. Omgerekend is dat 4 minuten per vraag, wij willen dat onze leerlingen in staat zijn om gemiddeld 3,5 minuten per vraag nodig te hebben.
Verantwoording
Dit overzicht van domeinen en hun relatie tot verschillende SE’s is opgesteld op basis van de handreiking van het SLO (SLO, 2021) en de syllabus, biologie havo 2024, van het college voor toetsen en examens (Examenblad, 2022).
Bibliografie
Examenblad. (2022, januari 2). biologie havo 2024. Opgehaald van examenblad.nl: https://www.examenblad.nl/examen/biologie-havo-3/2024/havo?topparent=vg41h1h4i9qd
SLO. (2021, november 22). Toetsen in het schoolexamen. Opgeroepen op november 12, 2022, van slo.nl: https://www.slo.nl/handreikingen/havo-vwo/handreiking-se-bio-hv/toetsen-schoolexamen/
Pre- en misconcept: osmose en diffusie
Wat is een pre-concept
Wanneer we de wereld om ons heen proberen te begrijpen, ontstaan er in ons hoofd logische redeneringen en visualisaties hoe een verschijnsel zou kunnen werken. Bij mensen gebeurt dit dagelijks, ook bij onze leerlingen in de klas gebeurt dit iedere dag. Soms worden deze redeneringen en denkbeelden onjuist begrepen en ontstaat er een pre- of misconcept. Deze misconcepten in het onderwijs ontstaan door o.a. informele cultuuroverdracht tijdens de opvoeding en contact met leeftijdsgenoten (Ruud de Moor Centrum, 2009). De betekenissen die leerlingen aan een vakbegrip toekennen, komen dan niet overeen met het vakspecifieke concept (“Pre- en misconcepten”, z.d.). Mensen zijn geneigd om nieuwe informatie aan al bestaande kennis toe te voegen. In het onderwijs wordt dit veroorzaakt door onjuiste of onduidelijke onderwijsinhouden (Beuker, de Boer & Linthout, 2007). Deze theorie is in lijn met de leertheorie; het constructivisme. Bij het sociaal constructivisme wordt leren gezien als een sociaal proces waarbij op een actieve wijze inzicht wordt verworven door het aanbrengen van relaties tussen nieuwe informatie en reeds aanwezige kennis (Veen, van der &. Wal, van der, 2012). Om iets nieuws te leren over een bepaald onderwerp, moet de nieuwe kennis aansluiten bij de voorkennis van de leerling. Pas wanneer de nieuwe concepten daarin passen, kan er met nieuwe kennis worden gewerkt en worden voortgebouwd. Echter is er bij misconcepten sprake van een conflict met de bestaande kennis (Kortland, Mooldijk & Poorthuis, 2017). In het vak biologie ontstaan deze pre- en misconcepten met regelmaat. Dit komt omdat er van leerlingen in de 2e fase wordt verwacht dat zij de meer abstractere onderwerpen in de bètavakken begrijpen (Redactie Leraar24, 2020). Voorbeelden van enkele misconcepten zijn dat antibiotica kuren helpen tegen het griepvirus en dat koolstoffixatie in planten alleen in het donker plaatsvindt. De betekenissen die leerlingen aan een vakbegrip toekennen, komen dan niet overeen met het vakspecifieke concept (Pre- en misconcepten, z.d.).
Er is binnen deze concepten onderscheid te maken tussen preconcepten en misconcepten. Met het begrip preconcepten worden visualisaties en denkbeelden bedoeld voordat de leerling daadwerkelijk voldoende bewijs en diepgaande kennis heeft verworven. Bij misconcepten is er sprake van een begripsprobleem (Lerarenredactie, 2009). Dit kennisprobleem kan ontstaan door kennisoverdracht of kennisaanbod. Dit kan bijvoorbeeld komen door foutieve interpretatie van illustraties of het niet uit de context kunnen halen van een concept, waarbij de leerling moeizaam kan uitzoomen op organisatieniveau. Ook kunnen misconcepten ontstaan door onduidelijke uitleg. In sommige gevallen komt dit doordat de leraar een te sterk vereenvoudigde uitleg geeft, volgens Sewell-Smith (2004) kan simplificatie van uitleg het ontstaan van misconcepten in de hand werken.
Ontdekken van misconcepten
Het is algemeen bekend dat misvattingen van studenten over wetenschap een belemmering vormen voor de leerprestaties bij het vak biologie (Soyibo, 1995). Het opsporen van deze misconcepten kan een uitdaging zijn. Een goede manier om misconcepten binnen de les op te sporen is door leerlingen veel aan het woord te laten. Op deze manier hoor je de manier van redenering en kan de docent gemakkelijker vinden waar het misconcept vandaan komt. Hierbij is het belangrijk dat de docent vragen stelt om zo ook achter de oorzaak van het misconcept te komen (Beuker, de Boer & Linthout, 2007). Een andere manier is door aandacht te schenken aan de oriëntatiefase tijdens de start van een onderwerp. Hierbij verhelder je informatie vanuit de context of de behandelde stof van de voorgaande studiejaren. Ook kan het helpen om de leerlingen bij diagnostische toetsen op te laten schrijven hoe zij aan een bepaald antwoord komen. Hierdoor kun je als docent de denkstappen van een leerling beter begrijpen en kan de docent inhaken op een foutieve gedachtegang (Beuker, de Boer & Linthout, 2007). Leerlingen moeten overtuigd worden van de onjuistheid van hun denkbeeld. Vaak is hun misconcept zo hardnekkig dat ze alleen bereid zijn het te verwerpen wanneer ze zelf ontdekken dat het misconcept fout is (Lewis, 2004; Sewell-Smith, 2004).
Helaas worden misconcepten vaak na het maken van een toets door de docent ontdekt. Dit blijkt dan uit dat leerlingen een concept niet goed begrijpen en hierdoor verkeerd beredeneren op de toets. Het nadeel hiervan is dat leerlingen na de toets minder gemotiveerd zijn om zich te verdiepen in het afgetoetste onderwerp omdat er een nieuw onderwerp wordt besproken.
Oplossen van de misconcepten
Het mogelijk oplossen van de misconcepten onder de leerlingen is afhankelijk van de persoonlijkheid van de docent. Het oplossen van de misconcepten is lesstijl afhankelijk. Het aanpakken van een misconcept kan op verschillende manieren. De eerste is het visueel maken van concepten door bijvoorbeeld: concept mapping en het gebruik van cartoons of andere visualisaties (Kumandaş, Ateskan & Lane, 2018). In een concept map worden de relaties tussen verschillende onderdelen en begrippen weergegeven. Het begeleiden van kleinschalig onderzoek kan bij leerlingen tevens leiden tot nieuwe inzichten. Bij zowel concept-mapping als het ondersteunen bij onderzoek is wel een fundament aan theorie nodig voordat de leerlingen hiermee kunnen werken.
De misconcepten kunnen ook ontstaan vanuit andere bètavakken zoals scheikunde en natuurkunde. In dat geval zouden interdisciplinaire voorbeelden kunnen helpen. Bij misconcepten met betrekking tot abstractere onderwerpen zou het uitspelen van een rollenspel een oplossing kunnen bieden (Redactie Leraar24, 2020). Hierbij zijn leerlingen actief en visueel aan het werk. De leerlingen kunnen dan ook zelf tegen het misconcept aanlopen en direct het grotere probleem herkennen en wellicht oplossen. Het is van belang dat de docent de leerlingen de gelegenheid geeft om zelf het denkpatroon bij te stellen.
Onstaan misconcept osmose/diffusie
Leerlingen baseren hun denkbeelden op basis van de informatie welke zij eigen hebben gemaakt aan de hand van de informatie die zij beschikken. Soms worden deze redeneringen onjuist aangenomen of begrepen en zo ontstaat er een pre- of misconcept. Eén van de redenen dat deze misconcepten ontstaan is door o.a. informele cultuuroverdracht tijdens de opvoeding en contact met leeftijdsgenoten (Ruud de Moor Centrum, 2009).
Het onderwerp diffusie en osmose is één van de meest voorkomende onderwerpen waar misconcepten bestaan. Het concept osmose is ook sterk verbonden met concepten uit de natuurkunde zoals diffusie en specifieke aard van stoffen. Dit wordt als een van de moeilijkste thema’s in het biologieonderwijs ervaren (Boersma, Van Graft & Knippels, 2009). Volgens de Kennisbank van Universiteit Utrecht bestaat er bij leerlingen veelal het volgende misconcept (Universiteit Utrecht, z.d.):
“De leerling denken dat osmose ontstaat door verschil in concentratie opgeloste stof en uiteindelijk stopt doordat er een evenwicht ontstaat tussen de concentraties aan weerszijde van het semipermeabele membraan.”
Er zijn verschillende oorzaken die ervoor zorgen dat de leerlingen dit misconcept creëren. Vaak herkennen de leerlingen niet dat in een oplossing altijd water zit. Ze hebben geen juist concept van een chemische oplossing als een stof opgebouwd uit watermoleculen en andere moleculen. Dit misconcept heeft echter ook effect op andere vakken zoals bijvoorbeeld scheikunde/chemie (Universiteit Utrecht, z.d.).
Wat ook een vaak gemaakte denkfout van leerlingen is dat water een plastische rol speelt in processen. De leerlingen herkennen osmose niet als het resultaat van de netto-beweging van water door een semipermeabel membraan heen. En als laatste denken leerlingen snel dat de diffusie stopt zodra er een osmotisch evenwicht is bereikt (Universiteit Utrecht, z.d.).
Aanpak 1 misconcept osmose/diffusie
Het leren van ingewikkelde concepten in wetenschappelijk onderwijs, met name abstracte concepten is uitdagend voor leerlingen. Een klassieke aanpak door onderwijzers om de leerling dit concept bij te brengen is het gebruik van context. Toch is dit regelmatig onvoldoende, met name bij vakken als wiskunde, biologie en scheikunde waar het voor leerlingen lastig is om scenario’s voor zich te zien (Smith, King, & Hoyte, 2014). In het bijzonder tijdens het leren van complex abstracte concepten is het menselijk brein gelimiteerd wanneer het niet het volledige scenario voor zich kan zien. Shams en Seitz (2008) beschrijven zelfs dat het menselijk brein specifiek geëvolueerd is om multisensorisch informatie te verwerken in plaats van uni sensorisch. Tijdens multisensorisch leren worden meerdere zintuigen tegelijkertijd, waaronder geur, smaak, balans, ingezet om op meerdere manieren hetzelfde concept te verwerken en zodanig beter te onthouden en begrijpen (Ghazanfar & Schroeder, 2006)(Chandrasekaran, 2017).
Geen van Duin (2010), destijds biologiedocent op het Cartesius Lyceum in Amsterdam heeft een werkvorm ontwikkeld genaamd osmo-gooien, dit was de inspiratie voor onze werkvorm. Het is een werkvorm die gebruik maakt van kinesthetisch en visueel leren waaraan vooraf abstracte theorie met contextuele voorbeelden wordt behandeld. Het combineren van verschillende zintuigen bij het leren stimuleert de aanmaak van lange termijn herinneringen in de neocortex ten opzichte van korte termijn herinneringen bij het gebruik van individuele zintuigen (Ghazanfar & Schroeder, 2006). Bovendien heeft multisensorisch leren een hogere leeropbrengst dan wanneer er enkel uitleg plaatsvindt van een complex concept (National Research Council, 2000).
Een ander leer bevorderend aspect van het osmo-gooien van van Duin is de gamificatie van het concept osmose. Niet alleen osmose kan er mee worden geïllustreerd maar ook het vergelijkbaar complexe concept diffusie. Gamificatie kan logischerwijs worden herleid uit de taxonomie van Bloom (1956) waar stapsgewijs de verrijking van kennis wordt bereikt omdat het onthouden, begrijpen en toepassen combineert. Gamificatie, met de implementatie gebruikt in osmo-gooien, draagt bij aan een effectieve methode van instructie. Competitieve motivatie in deze werkvorm is waarschijnlijk een van grootste bijdragers bij de leeropbrengst (Sailer & Homner, 2020). Wanneer gamificatie en multisensorisch leren worden gecombineerd is er sprake significante verhoogde leeropbrengst ten opzichte van het individueel gebruik van beide methoden. De leeropbrengst wordt dusdanig versterkt dat leerlingen zonder enige kennisbasis succesvol complexe concepten kunnen leren (Chang, Kuo, Hou, & Koe, 2022). Gamificatie is een bekende werkwijze om pre- en misconcepten aan te pakken omdat de gebruikte werkvormen vaak directe feedback verzorgen. Uit onderzoek blijkt dat tot wel 85% van misconcepten kan worden verwijderd, hierbij bestaat echter de valkuil dat er is geobserveerd dat mannelijke deelnemers sterker gemotiveerd raken door gamificatie dan vrouwelijke (Lohitharajah & Youhasan, 2022).
Aanpak 2 misconcept osmose/diffusie
Nog een methode om leerlingen op het juiste spoor te zetten is het uitvoeren van practicum. Practicum kan ervoor zorgen dat leerlingen abstracte begrippen in bètavakken zichtbaar kunnen maken. Zo kunnen misconcepten worden voorkomen of worden hersteld (Redactie Leraar24, 2020).
Voor het thema osmose en diffusie zijn ook verschillende practica te bedenken waarbij het effect van deze begrippen zichtbaar kan worden gemaakt. Op verschillende scholen wordt een practicum met waterpest ingezet om osmose zichtbaar te maken. In dit practicum moeten de leerlingen een prepraat maken van een waterpest blad. Na het instellen/scherpstellen van de microscoop moeten de leerlingen een biologische tekening maken van de isotone cel(len). Vervolgens voegen ze een paar druppels Kaliumnitraat (KNO3) oplossing toe.
Hiermee veranderen de leerlingen het milieu van de waterpest cellen waardoor er diffusie van water zal gaan plaatsvinden, en de cel zal zijn turgor verliezen (Figuur 1). Kaliumnitraat kan namelijk niet door het semipermeabele membraan van de cellen.
Deze methode is net zoals het osmo-gooien multisensorisch leren wat betekend dat er een hogere leeropbrengst zal zijn dan wanneer er enkel uitleg plaatsvindt van een complex concept (National Research Council, 2000).
TechniScience (2018) beschrijft op hun website dat het nut van practicum erg groot is. Het allergrootse nut van practicum is dat leerlingen door het doen, zien en ervaren, beter begrijpen wat de theorie inhoudt. Wanneer ze de wet van Boyle zelf met een experiment kunnen uitvoeren, beklijft het beter. Wat er gebeurt als je magnesium verbrandt kun je beter zelf zien, horen en ruiken dan lezen uit een boek. En daarmee heeft het practicum ook vooral een motiverende functie. Veel leerlingen vinden het leuk om bezig te zijn en iets te doen en zelf te ontdekken. Nog een bijkomend voordeel is dat een goed uitgevoerd practicum zorgt voor tijdswinst. Practica welke de nieuwsgierigheid prikkelen en de theorie goed ondersteunen zorgen voor een effectiever leerproces (TechniScience, 2018).
Terugkoppeling
Ik (Koen Memelink) geef les op de Vinse School te Amsterdam, hier geef ik onder andere les aan 4 havo en 4 vwo. Bij ons op school gebruiken wij de methode ‘Biologie voor Jou’, waar in het eerste hoofdstuk membraantransport aan bod komt. Bij membraantransport worden actief en passief transport behandeld en wordt vrij gedetailleerd ingegaan op diffusie en osmose.
Aangezien leerlingen die nieuw in de bovenbouw komen, dit soms een erg lastig en abstract onderwerp vinden heb ik er voor gekozen om met ‘osmo-gooien’ het concept van passief membraantransport beter te illustreren. Ik heb gekozen voor deze werkwijze omdat dit gebruik maakt van multisensorisch leren. Uit ervaring merk ik dat een complex concept op meerdere manieren leren werkt bij ingewikkelde onderwerpen. Deels door herhaling maar ook doordat het gebruiken van verschillende zintuigen tijdens het leren lijdt tot een hogere leeropbrengst (Ghazanfar & Schroeder, 2006).
Bij uitvoering (conform bijgevoegd DA lesplanformulier) heb ik eerst de theorie van diffusie en osmose uitgelegd aan de leerlingen. Dit heb ik verder onderbouwd met illustraties en modellen en heb ik ook het gepoogd het pre-concept, dat opgeloste stoffen en water stilstaan bij evenwicht, in feite niet het geval is. Tot slot heb ik de werkvorm osmo-gooien toegepast (Zie bewijs 1 en 2) om dit pre- en misconcept hopelijk definitief te verwijderen. Ik heb allereerst de werkvorm volledig uitgelegd (Bontenbal), waarna ik propjes papier verdeelde. De klas (15 en 17 leerlingen) had ik in tweeën gedeeld waarbij ik de ene helft 10 propjes gaf en de andere helft 30. Het daadwerkelijke gooien heb ik beperkt tot 60 seconden waarna iedereen stopte met gooien. In de praktijk kwam het voor dat een enkele leerling nog een hand vol propjes gooide na de verstreken 60 seconden wat de eindbalans van propjes verpestte. Na afloop konden alle leerlingen uitleggen wat het pre-concept was en wat er daadwerkelijk gebeurt tijdens een evenwicht bij diffusie en osmose. Dit heb ik getest door leerlingen een aantal vragen op socrative.com te laten beantwoorden.
Reflecterend op de les en werkvorm denk ik dat osmo-gooien een duidelijke waarde had tijdens de les. Ik denk dat zonder dit multisensorische aspect van de les, het concept te abstract zou blijven en dat het werkelijk observeren van vliegende deeltjes dit abstracte deels weggehaald. Bovendien denk ik dat dit gepaard gaat met een meer langdurig begrip van het concept dan wanneer osmo-gooien niet wordt gebruikt. Het is echter te snel na uitvoering om dit te kunnen toetsen, daarnaast mist een controle groep.
Een valkuil van deze werkvorm is dat sommige leerlingen veel efficiënter propjes kunnen gooien dan anderen waardoor er een onbalans ontstaat in het aantal gegooide propjes. Ik merkte zelf dat één van de helften veel enthousiaster aan het gooien was en dat die achteraf ook minder propjes aan hun kant hadden liggen. Dit zou potentieel een nieuw misconcept kunnen creëren. Persoonlijk zou ik willen aanraden om in beide groepen een vergelijkbare hoeveelheid jongens en meisjes te stoppen.
Bewijs 1: Foto van het Osmo-gooien (4vwo. Vinse School te Amsterdam)
Bewijs 2: Handtekening werkplekbegeleider Koen: A.Linnenbank
Bibliografie
Bahar, M. (2003). Misconceptions in biology education and conceptual change strategies. Educationaal Sciences: Theory & Practice
Beuker, S., Boer, C., de & Linthout, D. (2007). Misconcepten in geneticaonderwijs. Geraadpleegd op 21 september 2022, van http://igitur-archive.library.uu.nl/student-theses/2007-0810-201418/Misconcepten.pdf
Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook 1: Cognitive domain. New York, Toronto: Longmans, Green.
Boersma, K., Van Graft, M. & Knippels, M. C. (2009). Concepten van kinderen over natuurweten- schappelijke thema’s. Universiteit Utrecht. Enschede, nl: SLO. Geraadpleegd van https://elbd.sites.uu.nl/wp-content/uploads/sites/108/2017/04/1715_21_conceptenvankinderenslo.pdf
Bontenbal, C. (sd). Activerende Didactiek en Samenwerkend Leren. Opgeroepen op Oktober 5, 2022, van bontenbal.nl: https://www.bontenbal.nl/caspar/wp-content/uploads/2016/09/Caspar-Bontenbal-Verslag-ADSL.pdf
Chandrasekaran, C. (2017). computational principles and models of multisensory integration. Current Opinion in Neurobiology(43), pp. 25-34. doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.conb.2016.11.002
Chang, C. S., Kuo, C. C., Hou, H. T., & Koe, J. Y. (2022). Design and evaluation of a multi-sensory scaffolding gamification science course with mobile technology for learners with total blindness. Computers in Human Behavior(128). doi:https://doi.org/10.1016/j.chb.2021.107085
Ghazanfar, A. A., & Schroeder, C. E. (2006, Juni). Is neocortex essentially multisensory? Trends in Cognitive Sciences, pp. 278-285. doi:https://doi.org/10.1016/j.tics.2006.04.008
Kramer, E. M. & Myers, D. R. (2012). Five popular misconceptions about osmosis. American Journal of Physics, 80(8), 694–699. https://doi.org/10.1119/1.4722325
Kumandaş, B., Ateskan, A. & Lane, J. (2018). Misconceptions in biology: a meta-synthesis study of research, 2000–2014. Journal of Biological Education, 53(4), 350–364. https://doi.org/10.1080/00219266.2018.1490798
Lewis, J. (2004). Traits, genes, particles and information: re-visiting students’ understanding of genetics. International Journal of Science Education, 26(2), 195-206
Lohitharajah, J., & Youhasan, P. (2022). Utilizing gamification effect through Kahoot in remote teaching of immunology: Medical students' perceptions. Journal of Advances in Medical Education & Professionalism, 10(3), p. 156. doi:10.30476/JAMP.2022.93731.1548
National Research Council. (2000). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School: Expanded Edition. Washington: DC: The National Academies Press. doi:https://doi.org/10.17226/9853.
Oztas, F. (2014). How do High School Students Know Diffusion and Osmosis? High School Students’ Difficulties in Understanding Diffusion & Osmosis. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 116, 3679–3682. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.01.822
Pre- en misconcepten. (z.d.). Geraadpleegd op 21 september 2022, van https://husite.nl/leoned/theorie-begripsontwikkeling/pre-en-misconcepten/
Redactie Leraar24. (2020). Misconcepten: zo zet je leerlingen op het juiste spoor. Geraadpleegd op 21 september 2022, van https://www.leraar24.nl/307845/misconcepten-zo-zet-je-leerlingen-op-het-juiste-spoor/
Ruud de Moor Centrum, (2009). Kennisbank misconcepten in de biologie. Geraadpleegd op 21 september 2022, van http://www.ntwpracticumnet.ou.nl/content-e/Kennisbank_biologie_misconcepten/
Sailer, M., & Homner, L. (2020). The Gamification of Learning: a Meta-analysis. Educational Psychology Review, 32(1), pp. 77-112.
Sewell-Smith, A. (2004). Teaching does not necessarily equal learning. Teaching Science, 50(1), 22-26.
Shams, L., & Seitz, A. R. (2008). Benefits of multisensory learning. Cell Press. doi:doi:10.1016/j.tics.2008.07.006
Smith, C., King, B., & Hoyte, J. (2014). Learning angles through movement: Critical actions for developing understanding in an embodied activity. The Journal of Mathematical Behavior. doi:https://doi.org/10.1016/j.jmathb.2014.09.001
Soeharto, S., Sabri, T., Dewi, F., Sarimanah, E., & Csapó, B. (2019). A review of Students misconceptions in science and their diagnostic assessment tools. Jurnal Pendidikan IPA Indonesia.
Sokpop, S. S. (2010). Plasmolyse. Geraadpleegd van https://nl.wikipedia.org/wiki/Plasmolyse
Soyibo, K. (1995). A Review of Some Sources of Students’ Misconceptions in Biology. Singapore Journal of Education, 15(2), 1–11. https://doi.org/10.1080/02188799508548576
TechniScience. (2018, 24 april). Het nut van practicum. Geraadpleegd op 28 september 2022, van https://www.techniscience.com/nl/nl/het-nut-van-practicum/news/20/
Tekkaya, C. (2003). Remediating High School Students’ Misconceptions Concerning Diffusion and Osmosis through Concept Mapping and Conceptual Change Text. Research in Science & Technological Education, 21(1), 5–16. https://doi.org/10.1080/02635140308340
Universiteit Utrecht. (z.d.). Misconcept: Diffusie en osmose. Geraadpleegd op 25 september 2022, van https://www.fisme.science.uu.nl/biologie/index.htm
van Duin, G. (2010). Osmo-gooien. Opgeroepen op September 19, 2022, van nemosciencemuseum.nl: https://www.nemosciencemuseum.nl/media/filer_public/bc/e9/bce96116-1b4b-46d8-8e95-6686160a6974/osmo-gooien.pdf
Veen, van der T., Wal, van der J. (2012). Van leertheorie naar onderwijspraktijk. Houten, Nederland: Noordhoff Uitgevers.
Het maken van een specifiek bèta PWS beoordelingsformulier
Het ontwikkelen van een vwo bèta PWS op een kunstschool welke leerlingen voorbereid op het hoger onderwijs
Het profielwerkstuk (PWS) wordt op de middelbare school in de tweede fase uitgevoerd door leerlingen die in de nabije toekomst hun eindexamen zullen gaan doen. De wet en regelgeving na 1 augustus is veranderd wat betreft het PWS, er staat niet langer een eis aan wat dit werkstuk moet voldoen. De enige voorwaarde, volgens artikel 2.53, is dat: “Het profielstuk is een werkstuk, een presentatie daaronder begrepen, waarin op geïntegreerde wijze kennis, inzicht en vaardigheden aan de orde komen die van betekenis zijn in het betrokken profiel”. Deze verandering brengt voor mij de volgende leervraag met zich mee: “Hoe beoordeel en verbeter ik het beoordelingsformulier bij het vwo profielwerkstuk”. Ik kies voor deze leervraag omdat het profielwerkstuk erg beperkt is qua landelijke richtlijnen, ik denk dat dit een kans is voor de school om de eigen visie in te verwerken.
Wat de Vinse school wil bereiken met het profielwerkstuk.
De school waar ik werkzaam ben, de Vinse School, houdt grotendeels de richtlijnen aan die gesteld zijn vóór 1 augustus 2022. Dit geven wij vorm door het PWS aan te laten sluiten op minstens 2 vakken uit het pakket waarvan 1 profielvak. Er een minimale tijdsinvestering is van 20 uur voor het en 80 uur voor havo en vwo. De Vinse school is een kunstschool, wij willen van onze leerlingen ook zien dat zij kunst kunnen implementeren in hun PWS naast dat zij hun profiel verwerken in het PWS. Bovendien zijn wij, met de start van dit schooljaar, gestart met een gesepareerde bèta richting voor de profielwerkstukken. Ondanks dat wij een kunstschool zijn, zijn we van mening dat praktijkonderzoeken bij bèta vaak veel creativiteit vergen. Om deze reden vragen we bij het bèta PWS geen extra omvangrijk kunstzinnig eindproduct meer.
Uit gesprekken met de schoolleiding van de Vinse school blijkt dat zij een aantal eindtermen van het examenprogramma willen verwerken. Hieronder vallen de door SLO (2022) gestelde domeinen domeinen I: onderzoek en ontwerp met de subdomeinen I1 experiment, I2 modelstudie, I3 ontwerp welke weer aansluiten op subdomeinen A5 onderzoeken, A6 ontwerpen, A7 modelvorming. Het PWS maakt deel uit van het verplichte deel van het combinatiecijfer binnen het schoolexamen. Dit valt samen met Maatschappijleer en CKV en eventuele keuzeonderdelen.
Waar moet het PWS aan voldoen om aan te sluiten op het hoger onderwijs.
Bij bèta opleidingen worden studenten vaak opgeleid om natuurwetenschappelijk te kunnen onderzoeken, bij de UvA is onderzoek een cruciaal onderdeel van zowel de bèta als de gamma richtingen (Universiteit van Amsterdam, 2022). Als dat niet het geval is bij het reguliere curriculum, dan wel tijdens de eindscriptie. Als ontwikkelaar van een PWS voor bèta leerlingen vind ik het belangrijk dat ze hier al mee in aanraking zijn geweest om ze voor te bereiden.
Wetenschappelijk onderzoek universiteiten stelt vaak relatief hoge eisen op het schrijven, opbouwen en onderbouwen van stukken. Het correct formuleren, refereren naar vakliteratuur en het volgen van een rode draad voor een continu verhaal. Iets wat doorgaans niet veelvuldig gedaan wordt op het voortgezet onderwijs. Dit PWS is bedoeld om leerlingen te laten leren onderzoeken en dit vervolgens te vertalen naar een werkstuk dat een stevige basis vormt voor universitair wetenschappelijk onderzoek. Aangezien de Vinse school is gesitueerd in Amsterdam en lokaal hoger onderwijs bijna allemaal APA als referentie wijze gebruikt zullen wij dat ook van het vwo PWS verwachten (Profielwerkstuk.nl, 2022). Binnen school worden leerlingen gerefereerd naar het leerlingboekje (zie bijgevoegd document: "PWS - VWO - Beta"). Buiten de school worden de leerlingen gerefereerd aan 1 van de vele universiteiten en hogescholen die speciale profielwerkstukprogramma's aanbieden.
Waar het beoordelingsmodel aan moet voldoen.
Het verbeterde beoordelingsmodel moet de leerling toetsen op zowel de inhoud, inzet, presentatie in het proces. Waarbij de inhoud het zwaarst meetelt. Om de inhoud te kunnen toetsen moet allereerst naar de domeinen (SLO, 2022) worden gekeken die de schoolleiding belangrijk acht. Dit wordt gedaan conform het onderstaande overzicht.
- Subdomein I1 en A5 worden getoetst door de leerling te beoordelen op het opzetten van een onderzoeksmethode en de uitvoering hiervan in de vorm van resultaten.
- Subdomein I2 en A7 worden getoetst door inhoudelijk de correctheid van het theoretisch kader, de geschreven discussie en conclusie te beoordelen.
- Subdomein I3 en A6 worden getoetst door het gehele eindproduct te wegen op ontwerp en samenhang.
Leerlingen worden ter ondersteuning van de uitwerking van deze domeinen in aanraking gebracht met het speciaal ontwikkelde leerlingboekje en buitenschoolse instanties. Hieronder een lijst met deze instanties per domein, deze lijst is voor leerlingen ook beschikbaar in hun ELO.
- profielwerkstuk.nl biedt leerlingen een holistisch beeld van hoe alle bovenstaande domeinen succesvol te verwerken in hun eindproduct(en) (Profielwerkstuk.nl, 2022).
- De wageningen universiteit biedt leerlingen een gespecialiseerd team ter ondersteuning van het PWS in het geval de leerling en de begeleider er samen niet uitkomen. Verder bieden ze wordshops en een handige tool om een onderwerp te kiezen aan (Wageningen university & research).
- Voor subdomein I1 wordt leerlingen in eerste instantie geadviseerd om de website van pws-wereld te raadplegen. Pws-wereld is een initiatief van meedere Nederlandse universiteiten bedoeld als hulpmiddel voor leerlingen (pws-wereld, 2022).
- Het Bètasteunpunt kan van de Rijksuniversiteit Groningen kan worden gebruikt door leerlingen voor allerlei specifieke bèta gerelateerde vragen en adviezen (Rijksuniversiteit Groningen, 2021).
Verdere punten in het beoordelingsformulier die de Vinse school belangrijk vinden die terug zullen komen in het beoordelingsformulier zijn.
- Taal en spelling
- Opmaak en indeling
- Kunstimplementatie
Vanuit het standpunt dat het vwo bèta PWS voorbereidend moet zijn op het hoger onderwijs zullen de onderstaande punten worden toegevoegd aan het beoordelingsformulier.
- Bronvermelding moet conform APA richtlijnen en betrouwbare vakliteratuur voor de methode, hypothese, theoretisch kader en discussie is verplicht.
- Er moet een logische rode draad te trekken zijn door het gehele werkstuk.
- Onderzoeksvraag is SMART geformuleerd.
Het nieuwe beoordelingsformulier is te vinden onderaan deze pagina als bestand onder de naam: "Vinse school 2022 bèta PWS beoordelingsformulier.xlsx".
Verantwoording van het oude beoordelingsformulier.
De Vinse school is een relatief nieuwe school en bestaat sinds 2015, een aantal dingen zijn nog niet volledig uitgedacht en uitgewerkt. Het PWS is hier een ding van, er werd gehouden aan de landelijke eindtermen maar een specifiek beoordelingsformulier per niveau bestond nog niet. Vwo leerlingen werden beoordeeld met hetzelfde formulier als voor havo en vmbo (Zie bestand: “Vinse school 2021 PWS beoordelingsformulier.xlsx”.
Het oude beoordelingsformulier (zie bijgevoegd bestand) had een grote focus op de implementatie van kunst, presentatievaardigheden en inzet. Hoewel dit punten zijn die belangrijk zijn, lag de focus niet echt op het eindproduct wat de leerling nou daadwerkelijk had onderzocht. De reden hiervoor was de focus op het kunstelement en het onderzoeksproces, niet zozeer op de kwaliteit van het product. Ik heb ervoor gekozen om de focus wat meer naar de kwaliteit te brengen om algemene onderzoeksvaardigheden meer te toetsen dit jaar.
Bibliografie
Artikel 2.53. Inhoud eindexamen. (2022, 1 augustus). Geraadpleegd van https://wetten.overheid.nl/BWBR0044212/2022-08-01#Hoofdstuk2_Paragraaf5_Artikel2.53
Profielwerkstuk.nl. (2022, september). Onderzoeken. Opgehaald van www.profielwerkstuk.nl: https://www.profielwerkstuk.nl/onderzoek-en-ontwerp/onderzoeken/
pws-wereld. (2022, oktober 18). Onderzoeksmethode. Opgehaald van pws-wereld.nl: https://pws-wereld.nl/toolkit/uitvoeren-onderzoek/
Rijksuniversiteit Groningen. (2021, juni 23). Stel ond je vraag! Retrieved oktober 18, 2022, from www.rug.nl: https://www.rug.nl/society-business/scholierenacademie/scholieren/pws-hulp/stel-je-vraag
SLO. (2022). Domein I: Onderzoek en ontwerp. Opgeroepen op oktober 18, 2022, van www.slo.nl: https://www.slo.nl/handreikingen/havo-vwo/handreiking-se-natkunde-hv/toetsen-schoolexamen/domein-onderzoek/
Universiteit van Amsterdam. (2022). Bachelor Bèta-gamma (Natural and Social Sciences). Opgeroepen op oktober 18, 2022, van www.uva.nl: https://www.uva.nl/programmas/bachelors/beta-gamma/beta-gamma.html?cb
Wageningen university & research. (sd). Prodielwerkstuk onderwerpen. Opgeroepen op oktober 18, 2022, van www.wur.nl: https://www.wur.nl/nl/onderwijs-opleidingen/pws-scholieren.htm
PTA biologie havo, Vinse school
