Visie op Grensoverschrijdend Biologie Onderwijs in de Bovenbouw
Biologie, een uniek vak
Sommige bacteriën zijn dus wel zichtbaar met het blote oog! De bacterie Thiomargarita magnifica werd ontdekt door wetenschappers in de rottende bladeren van mangroves in een moeras in Guadeloupe. Deze eencellige bacterie was zo’n 5000 keer groter dan de gemiddelde bacterie, die gemiddeld ongeveer 2 micrometer groot is (Volland et al., 2022). Dit is een voorbeeld van hoe de biologische wetenschap in beweging is en deze inzichten bijdragen aan onze kennis over de concepten van bacteriële cellen. Dit is niet alleen een mutatie en omschakeling voor de cytologen, maar ook voor de leerlingen in de tweede fase van het voortgezet biologieonderwijs. Het is één van de vele eigenschappen die biologieonderwijs uniek maken. Biologie is een vak waarbij voortdurend kennisvernieuwing plaatsvindt door ontwikkelingen in wetenschappelijke instrumenten en vaardigheden. Een ander voorbeeld is de mitochondriale overerving die voorheen altijd als maternale overerving werd beschouwd, maar sinds 2018 is er bewijs dat ook mitochondriale overerving twee ouderlijk kan plaatsvinden (Luo et al., 2018). In het eerder opgestelde VWO eindexamen 2018 waren er zo ook vragen over de maternale mitochondriale overerving die dus eigenlijk incorrect bleken.
Naast het kennis vernieuwende aspect van het biologieonderwijs in de bovenbouw, heeft biologie een sterk maatschappelijk karakter met beroepsfuncties binnen de fysieke en geestelijke gezondheidszorg. Dit heeft betrekking op het kritisch nadenken over ethische keuzes bij onderwerpen als erfelijkheid, voedselzekerheid, gezondheid en duurzaamheid. Deze steeds relevanter wordende onderwerpen worden dan ook door de docent en de leerling op een andere manier beschouwd in bijvoorbeeld Heino vergeleken met het centrum van Amsterdam.
Het Nederlandse biologie onderwijs bestaat uit een onderbouw en een bovenbouw. Veel leerlingen ervaren biologie in de onderbouw als een gemakkelijk vak (Nijdeken, 2009). Een aantal verschillen tussen biologie in de onderbouw en bovenbouw zijn de diepgang van de lesstof, het tempo en het toenemende belang van inzichtelijk vermogen. Hierbij spelen het kunnen leggen van verbanden en het zien van het grotere geheel een belangrijke rol. In de bovenbouw maken de leerlingen de stap naar zelfverantwoordelijk leren, waarbij de docent een rol als coach/adviseur aanneemt (SLO, 2019). Nederlands biologieonderwijs in de bovenbouw is in principe een bètawetenschap. In biologieonderwijs nemen exacte berekeningen en logisch beredenering vanuit een natuurwetenschappelijke positie een voorname plaats in. Deze vaardigheden zijn ook van belang bij de andere bètawetenschappen zoals scheikunde, natuurkunde en NLT. Tussen deze exacte vakken en biologie is een sterke overlap waardoor veel van deze vakken door leerlingen samen in één vakkenpakket worden gekozen. Echter, kun je biologieonderwijs in de bovenbouw niet alleen een bètawetenschap noemen. Geletterdheid en taalbegrip zijn een cruciale factor voor succes tijdens het eindexamen biologie, alleen al bij het lezen en begrijpen van diagrammen in de BINAS (Kragten, Admiraal & Rijlaarsdam, 2013). Naast de relatie met het taalonderwijs heeft biologie een hechte relatie met de maatschappelijke vakken zoals maatschappijwetenschappen en burgerschapsvormend onderwijs. In brede zin ontwikkelen leerlingen hun vaardigheden, kennis en houding ten opzichte van het politiek, sociaal, cultureel en economisch vlak. Veel van deze onderwerpen hebben overlap met biologieonderwijs. Bij deze vakken komen onderwerpen zoals orgaandonatie, genderfluïditeit en de farmaceutische industrie aan bod waarbij kritische denkvaardigheid essentieel is. "Havisten en vwo’ers leren dat ze kritisch moeten reflecteren op hun maatschappij, zodat ze hun eigen mening leren vormen en deze maatschappij kunnen veranderen“ (Eidhof, 2019).
Vakdidactiek en pedagogiek binnen het biologieonderwijs in Nederland
Biologie in de bovenbouw is een vak dat leerlingen kunnen kiezen. Biologie zit binnen het HAVO en het VWO standaard in het vakkenpakket Natuur en Gezondheid en kan worden gekozen in de andere drie profielen. Binnen het Nederlands Instituut voor Biologie worden er voor biologieonderwijs zes speerpunten besproken (NIBI, z.d.). Een voorbeeld hiervan is dat de docent het belang van biologie inzichtelijk maakt en dat de docent zich inzet voor betekenisvol biologieonderwijs. Binnen de biologie in Nederland wordt veel gewerkt met de concept-context methode (Legierse, 2009). Ook worden onderwerpen vaak thematisch en vakoverstijgend aangeboden om zo het inzichtelijk vermogen te bevorderen. De nadruk ligt in de bovenbouw dan ook meer op de samenhangende contexten en inzicht dan op feitenkennis. Voor veel gedetailleerde feiten kunnen leerlingen in de bovenbouw een BINAS gebruiken. Om complexe concepten te verhelderen kan de docent gebruik maken van digitale leermiddelen en door de inzet hiervan is ook differentiatie mogelijk.
Naast het vakdidactisch perspectief speelt de docent een belangrijke pedagogische rol binnen en buiten de lessen. In de bovenbouw krijg je te maken met oudere leerlingen die langzaam volwassen worden. Ook in de bovenbouw moeten de leerlingen aandacht, contact, (sociale)veiligheid en duidelijkheid ontvangen van een docent. Door eigen ervaring is gebleken dat leerlingen in de bovenbouw meer op zoek naar een rolmodel met nuance en meer (vakinhoudelijke) diepgang (Marzano & Miedema, 2018). In Nederland heerst er een kleine mate van hiërarchie met betrekking tot de docent-leerling relatie. De docent staat veelal naast de leerling en er heerst vaak een vrij informele sfeer. De leerlingen voelen zich vaak op hun gemak om hun mening te geven, persoonlijke informatie te delen met de leraar maar ook om vragen te stellen.
Biologieonderwijs over de grens
In 1997 heeft de European Communities Biologists Association (ECBA) minimale eisen opgesteld waaraan biologieonderwijs binnen Europa moet voldoen. De reden hiervoor is om een gelijke basis te creëren voor al het biologieonderwijs binnen Europa en dat leerlingen vanaf jonge leeftijd tot hun 17e levensjaar bezig zijn met biologie op school (ECBA, 1997). Dit wordt gesteld omdat de leerlingen zo een relatie ontwikkelen met hun omgeving en de natuur. Binnen deze eisen wordt onderscheid gemaakt tussen het belang van biologie, de praktische zaken en biologie binnen het curriculum. Hierbij wordt aandacht besteed aan pedagogiek binnen het biologieonderwijs. Daarnaast wordt hierin beschreven dat er binnen het curriculum ruimte moet zijn voor practica zodat leerlingen inzicht krijgen in wetenschappelijk onderzoek.
Edina Palavra, voormalig docent scheikunde en biologie in Bosnië en huidig TOA op het Centre for Sports & Education, vertelt dat het Bosnisch onderwijs in het algemeen een formelere structuur kent. Vanuit vakdidactisch perspectief wordt er veel docent gestuurd onderwijs gegeven. Leerlingen werken weinig samen en als ze samenwerken is dat vaak in tweetallen. Ten opzichte van Nederland, is er meer focus op resultaten. “De leraar kiest aan de start van de les 3 leerlingen die naar het bord moeten komen. De docent stelt dan één vraag aan ieder van hen. Bij het beantwoorden van vraag krijgen de leerlingen direct een cijfer” (E. Palavra, persoonlijke communicatie, 11 september 2022). Naast tekstverwerkende programma’s op de laptop worden er in een doorgaanse les weinig digitale leermiddelen gebruikt. In het bovenbouw biologiecurriculum is veel ruimte voor veldwerk en practica. Er wordt een hogere mate van reproductie vereist en een lagere mate van inzicht in vergelijking met het Nederlandse biologieonderwijs. Ook wordt er veel aandacht besteed aan onderwerpen zoals eetbare planten en wat je van dieren kunt gebruiken. Onderwerpen zoals duurzaamheid worden minder behandeld. Voor het biologiecurriculum zijn er in het gehele land twee methodes. De evolutietheorie is een belangrijk onderwerp maar het bespreken van homoseksualiteit en gendervrijheid is minder aan de orde. Met betrekking tot de pedagogische dimensie is er gemiddeld gezien wat meer afstand tussen de docent en leerling. Er is een sterk hiërarchisch systeem in de school. Mevrouw Palavra beschreef hiervan een voorbeeld. “Als de docent binnenkomt staan alle leerlingen op, dit toont respect voor de docent” (E. Palavra, persoonlijke communicatie, 11 september 2022). De leerling mag de docent wel altijd vragen stellen en voelt zich gemiddeld wel vrij genoeg om adviezen te vragen. Er is individuele begeleiding voor leerlingen met een specifieke hulpvraag maar aandacht voor ADHD, ASS of hoogbegaafdheid is nauwelijks aanwezig. In de pauzes kunnen leerlingen veel bewegen en zijn er specifieke pauze ruimtes ingedeeld met basketbalveldjes en tafeltennistafels.
In de Verenigde Staten heb ik biomedische wetenschappen gestudeerd en heb ik mogen ervaren hoe biologieonderwijs op een universiteit wordt gedoceerd. Biologieonderwijs in de Verenigde Staten wordt er net als in Bosnië voornamelijk docent gestuurd gedoceerd. Tijdens de les is er volledige stilte en legt de docent uit met behulp van PowerPoint presentaties. De leerlingen binnen zowel hoger onderwijs als op het voortgezet onderwijs schrijven de gehele les mee. De band met de docent of professor is formeel en er zijn in vergelijking met Nederland minder samenwerkingsopdrachten. Herkansingen zijn net als in Bosnië niet aan de orde. Practica en lezingen op het voortgezet en hoger onderwijs zijn in het Nederlands biologieonderwijs vaak gescheiden. In de VS is het curriculum net als in Nederland veel gericht op het menselijk lichaam, maar minder op ecologie, populatie dynamica en duurzaamheid. In North Carolina wordt de evolutietheorie afhankelijk van de religieuze achtergrond van de school wel of niet besproken. Voortplanting wordt op een vrij biologische manier uitgelegd, maar is er weinig ruimte om het vrije gesprek met de leerlingen hierover aan te gaan. De onderwerpen zoals evolutie en voortplanting wordt in de meer progressievere staten zoals Californië of New York meer openlijk behandeld.
De toekomst van biologieonderwijs
Leerlingen zullen zaken die zij leren in de biologieles ook in het dagelijks leven tegenkomen. Biologieonderwijs moet gaan over moderne biologie en relevant zijn voor de persoonlijke en maatschappelijke vorming. Het is van belang om leerlingen te inspireren over de complexiteit van de aarde en alle levende organismen. Door te inspireren ontstaat nieuwsgierigheid, wat de beste drijfveer is om nieuwe dingen te leren. Zoals gezegd krijgt biologieonderwijs een steeds belangrijkere rol op het gebied van maatschappelijke vraagstukken. Actuele vraagstukken als duurzaamheid, gezondheid en technologische ontwikkelingen krijgen tegenwoordig meer aandacht (SLO vaksectie Natuur&Techniek, 2017). Dit is een goede en onvermijdelijke verandering. Het wordt in de toekomst belangrijker om vakken met elkaar te verbinden door middel van interdisciplinair onderwijs. Hierdoor sluit het onderwijs nog beter aan op de beleefwereld. Het zou dan ook verstandig zijn om hiervan een apart vak te maken en dit niet in alleen het biologieonderwijs te vermengen. Op dit moment vallen te veel sub-onderwerpen onder biologie. Voorbeelden hiervan zijn duurzaamheid, gender fluïditeit en de ethiek rondom genetische modificatie. Hierdoor verliest het vak de focus en is er te weinig aandacht voor onderwerpen zoals plantfysiologie, moleculaire biologie en ecologie. Ook zal het vak meer moeten groeien naar een bètawetenschap met een iets groter deel aan reproductie en toepassingsvragen op het centraal eindexamen. Hierbij blijven de toepassing- en inzichtvragen het belangrijkst. De reden hiervoor is omdat in deze toenemende kenniscultuur kennis overal te vinden is en kunnen we met een goede zoekterm in Google alle feiten kennis vinden. In mijn opinie zijn dan de kritische denkvaardigheid, analyserend vermogen en creativiteit belangrijker (Titsworth et al., 2015). In Engeland is een programma ontwikkeld waarbij meer aandacht wordt besteed aan practica binnen het bèta-onderwijs en is dit een sterke ontwikkeling (“Getting Practical - Improving Practical Work in Science”, z.d.). Taalvaardigheid blijft een belangrijk deel van het vak biologie maar het mag in mindere mate. Ook het inzichtelijk vermogen moet een belangrijk onderdeel blijven van het toetsbeleid maar ook dit mag in mindere mate. Tijdens practica zou ik graag vaker open-einde practica willen zien in het curriculum. Kookboekmethode practica zorgen ervoor dat veel leerlingen stoppen met zelf nadenken over het doel van het experiment (Schauble 1996; Schauble et al., 1995). Door het vergroten van eigen denkmethoden leert een leerling meer over natuurwetenschappelijke onderzoek (Duveen et al., 1993) en zal ook de houding tegenover gestructureerd onderzoek veranderen (Millar, Lubben, Got & Duggan, 1994).
Op pedagogisch gebied is het van belang dat de docent handelt vanuit eigen kernkwaliteit (Korthagen, 2020). Daarbij moet dit wel met eigenheid en de unieke eigenschappen van de docent. De docent moet kennis hebben van het brein en brain-based learning (Jensen, 2008). Hierbij moet rekening worden gehouden met de ontwikkeling van het brein van jonge mensen en worden bekeken wanneer bepaalde onderwerpen kunnen worden aangeleerd in de zone van naaste ontwikkeling (Marie-Jeanne Meijer, 2006). Op dit moment presteren soms jongens onder niveau en is het onderwijs te veel gericht op de manier hoe meisjes leren (Gastel-Firet, 2019).
De belangrijkste brandstof in de motor van de docent is de passie voor zijn vak. Een enthousiaste docent maakt de lessen leerzamer en interessanter. Dit zal leiden tot langere aandacht bij een onderwerp en uiteindelijk bevordering van de leerprestaties (Ebbens & Ettekoven, 2013). Als de docent in staat is de leerling passend te leren over belangrijke thema’s, zodat die vervolgens met deze kennis zelfverantwoordelijk stappen kan zetten in de maatschappij, dan is de fotosynthese van goed onderwijs compleet.
Jensen, E. P. (2008). Brain-Based Learning: The New Paradigm of Teaching (2nd editie). Corwin.
Kragten, M., Admiraal, W. & Rijlaarsdam, G. (2013). Geletterdheid in diagrammen in de bètavakken. Tijdschrift voor Taalbeheersing, 35(1), 63–81. https://doi.org/10.5117/tvt2013.1.krag
Legierse, A. (2009). Een enkeltje CoCo. Ervaringen van biologiedocenten op weg. Enschede: SLO.
Luo, S., Valencia, C. A., Zhang, J., Lee, N. C., Slone, J., Gui, B., Huang, T. (2018). Biparental Inheritance of Mitochondrial DNA in Humans. Proceedings of the National Academy of Sciences, 115(51), 13039–13044. https://doi.org/10.1073/pnas.1810946115
Marie-Jeanne Meijer, K. (2006). Meesterlijk: Inspirerende essenties van leren (Windesheim-OSO-reeks, nr. 5). Antwerpen, België: Garant.
Marzano, R. J. & Miedema, W. (2018). Leren in vijf dimensies: moderne didactiek voor het voortgezet onderwijs. Assen, Nederland: Koninklijke Van Gorcum.
Millar, R., Lubben, F., Got, R. & Duggan, S. (1994). Investigating in the school science laboratory: conceptual and procedural knowledge and their influence on performance. Research Papers in Education, 9(2), 207–248. https://doi.org/10.1080/0267152940090205
Nijdeken, D. (2009, 12 januari). Van twee naar vier - het overbruggen van de kloof tussen de onderbouw en de bovenbouw in het biologieonderwijs. Geraadpleegd op 18 september 2022, van https://studenttheses.uu.nl/handle/20.500.12932/10989
Schalk, H. H., van der Schee, J. A. & Boersma, K. T. (2011). The Development of Understanding of Evidence in Pre-University Biology Education in the Netherlands. Research in Science Education, 43(2), 551–578. https://doi.org/10.1007/s11165-011-9276-8
Schauble, L. (1996). The development of scientific reasoning in knowledge-rich contexts. Developmental Psychology, 32(1), 102–119. https://doi.org/10.1037/0012-1649.32.1.102
Schauble, L., Glaser, R., Duschl, R. A., Schulze, S. & John, J. (1995). Students’ Understanding of the Objectives and Procedures of Experimentation in the Science Classroom. Journal of the Learning Sciences, 4(2), 131–166. https://doi.org/10.1207/s15327809jls0402_1
Slingsby, D. & Barker, S. (2003). Making connections: biology, environmental education and education for sustainable development. Journal of Biological Education, 38(1), 4–6. https://doi.org/10.1080/00219266.2003.9655888
The association for science education. (2009). Getting Practical - Improving Practical Work in Science. Geraadpleegd op 18 september 2022, van http://www.gettingpractical.org.uk/
Volland, J. M., Gonzalez-Rizzo, S., Gros, O., Tyml, T., Ivanova, N., Schulz, F., Date, S. V. (2022). A centimeter-long bacterium with DNA contained in metabolically active, membrane-bound organelles. Science, 376(6600), 1453–1458. https://doi.org/10.1126/science.abb3634
Titsworth, S., Mazer, J. P., Goodboy, A. K., Bolkan, S. & Myers, S. A. (2015). Two Meta-analyses Exploring the Relationship between Teacher Clarity and Student Learning. Communication Education, 64(4), 385–418. https://doi.org/10.1080/03634523.2015.1041998
Programma van Toetsing en Afsluiting
Inhoudsopgave
Inhoudsopgave
Overzicht PTA HAVO 5/VWO 6
Onderbouwing PTA HAVO 5/VWO 6
Onderbouwing Weging Toetsen
Onderbouwing Leerlijnen HAVO 5/VWO 6
Overzichtstabel Eindtermen HAVO 5
Overzichtstabel Eindtermen VWO 6
Overzicht PTA HAVO 5/VWO 6
Overzicht PTA HAVO 5 en VWO 6
Een jarige PTA’s
Op het Centre for Sports & Education te Zwolle wordt er enkel met eenjarige PTA’s gewerkt. De reden hiervoor is de vele in- en uitstroom van leerlingen in het eindexamen jaar. De wet- en regelgeving rondom de eindexamenregels zijn echter wel hetzelfde op het CSE en moeten dezelfde SE en CE onderwerpen worden afgetoetst. Het nadeel van het eenjarig PTA is dat leerlingen veel meer leerstof krijgen op een tentamen in het eindexamenjaar dan op andere scholen. Het voordeel van een eenjarig PTA is, naast het logistieke voordeel voor het CSE, dat de leerlingen in korte tijd veel stof herhalen. Zie het hoofdstuk over het profielwerkstuk voor verdere context schets van de school. Vanwege het eenjarig PTA heb ik besloten deze opdracht voor zowel HAVO als VWO uit te voeren. Deze PTA’s zijn gemaakt voor leerjaar 2022-2023 aan de hand van de biologie methode Nectar 4e editie.
HAVO 5 PTA
PTA BiologieLEERWEG HavoLEERJAAR 5 / COHORT 2022
Periode
Exameneenheid/Eindtermen/
taken/deeltaken
Domeinen/Subdomeinen
“Wat moet je kennen en kunnen”
Inhoud
onderwijsprogramma
“Wat ga je hiervoor doen?”
Toetsvorm
Toetsduur
Toetscode
Herkansing
Ja/Nee
Weging
22/23
Subdomein B4: Zelfregulatie van het organisme
Subdomein B8: Regulatie van ecosystemen
Subdomein C2: Zelforganisatie van het organisme
Subdomein C3: Zelforganisatie van ecosystemen
Subdomein D1: Moleculaire interactie
Subdomein D3: Seksualiteit
Subdomein D4: Interactie in ecosystemen
Subdomein E2: Levenscyclus van de cel
Subdomein E3: Voortplanting van het organisme
Subdomein E4: Erfelijke eigenschap
Subdomein F1: Selectie
Subdomein F2: Soortvorming
Subdomein F3: Biodiversiteit
H4 Voortplanting en seksualiteit
H7 Soorten en relaties
H8 Ecosysteem en evenwicht
Uit Nectar 4H 4e editie
H9 Erfelijkheid
H10 Evolutie
Uit Nectar 5H 4e editie
Schriftelijke toets
90 min
TA
Ja
1
22/23
Subdomein B2: Stofwisseling van de cel
Subdomein B3: Stofwisseling van het organisme
Subdomein B5: Afweer van het organisme
Subdomein B6: Beweging van het organisme
Subdomein D1: Moleculaire interactie
H5 Voeding en energie
H6 Voeding, vertering en gezondheid
Uit Nectar 4H 4e editie
H11 Transport
H12 Gezondheid
Uit Nectar 5H 4e editie
Schriftelijke toets
90 min
TB
Ja
1
22/23
Subdomein B1: Eiwitsynthese
Subdomein B2: Stofwisseling van de cel
Subdomein B3: Stofwisseling van het organisme
Subdomein B4: Zelfregulatie van het organisme
Subdomein B6: Beweging van het organisme
Subdomein B7: Waarneming door het organisme
Subdomein C1: Zelforganisatie van cellen
Subdomein D2: Gedrag en interactie
Subdomein E1: DNA-replicatie
Subdomein E2: Levenscyclus van de cel
Subdomein F1: Selectie
H1 Gedrag
H2 Cellen
H3 Onderzoek doen
Uit Nectar 4H 4e editie
H13 Gaswisseling en uitscheiding
H14 Reageren
Uit Nectar 5H 4e editie
Schriftelijke toets
90 min
TC
Ja
1
22/23
Domein A. Vaardigheden
De vaardigheden zijn onderverdeeld in drie categorieën:
Subdomeinen A1 t/m A4: Algemene vaardigheden — profiel overstijgend niveau
Subdomeinen A10 t/m A16: Biologische vakvaardigheden De eerste categorie met algemene profiel overstijgende vaardigheden worden in deze syllabus niet verder gespecificeerd.
De specificaties van de subdomeinen A5 t/m A9 zijn afgestemd met de syllabuscommissies scheikunde en natuurkunde.
Het eerste tentamen in toetsweek 1 betreft 5 hoofdstukken. De eerste drie hoofdstukken zijn herhaling vanuit leerjaar HAVO 4 en 2 hoofdstukken vanuit HAVO 5. Het eerste onderwerp gaat over voortplanting en seksualiteit. Hierbij worden ook DNA, chromosomen en genen behandeld. Hier kan op worden voortborduurd met het onderwerp erfelijkheid en evolutie waarbij de kennis nog verder wordt uitgebreid en vergroot. Naast voortplanting en seksualiteit wordt ook het hoofdstuk 7 soorten & relaties en hoofdstuk 8 ecosystemen & evenwicht behandeld. Deze ecologische onderwerpen komen terug in het onderwerp evolutie. Bij het onderwerp ecosystemen & evenwicht wordt gekeken naar een groter organisatieniveau dan bijvoorbeeld bij erfelijkheid. Deze twee thema's gaan vooral over de samenhang op aarde tussen de verschillende organismes en welke invloed organisme hebben op het milieu. Bij deze onderwerpen wordt ook gekeken welke invloed wij hebben op de aarde. Er wordt ook hier gezocht naar de samenhang van deze twee thema's.
Bij deze 5 hoofdstukken zitten leerdoelen uit domein A, B, C,D E en F. Dit zijn dus hele brede onderwerpen. Dit zet gelijk de toon voor biologie in het eindexamen jaar en helpen we de leerlingen verder kijken dan een enkel hoofdstuk (M. Barenbrug, persoonlijke communicatie, 26 september 2022). Deze 5 hoofdstukken vormen het eerste SE-tentamen voor de leerlingen uit 5 HAVO.
Het tweede SE-tentamen bestaat uit 4 hoofdstukken. Voeding & energie en hoofdstuk voeding, vertering en gezondheid zijn de twee hoofdstukken uit het HAVO 4 boek en de hoofdstukken transport en gezondheid uit 5 HAVO. Deze hoofdstukken sluiten sterk op elkaar aan vanwege de algemene focus op de gezondheid van organismen. Allereerst hoe voedingstoffen worden opgenomen op verschillende organisatieniveaus en later hoe dit wordt getransporteerd door het organisme. In dit SE komen leerdoelen terug uit domein B en D.
Tentamen drie bestaat uit de onderwerpen gedrag, cellen, onderzoek doen, gaswisseling & uitscheiding en reageren. Gedrag, cellen en onderzoek doen komen uit het boek van 4 HAVO. Hoofdstuk gaswisseling & uitscheiding en reageren uit 5 HAVO. De hoofdstukken gedrag en reageren kunnen met elkaar worden gecombineerd omdat zij in elkaars verlengde liggen. De cel ligt aan de basis van alle biologie onderwerpen en is cruciaal voor het gehele 5 HAVO eindexamen. In het vorige tentamen hebben de leerlingen ook wat moleculaire celbiologie gehad bij het hoofdstuk vertering, bijvoorbeeld bij cellulaire enzym functies. Het hoofdstuk onderzoek doen is uitgebreid behandeld in 4 HAVO (zie verantwoording practicumleerlijn). Het onderwerp gaswisseling & uitscheiding heeft verband met het onderwerp reageren maar zijn niet direct onderwerpen die in elkaars verlengde liggen.
In het laatste tentamen worden de leerdoelen en vaardigheden uit domein A getoetst door middel van een praktische opdracht. Hiervoor hebben de leerlingen 180 minuten de tijd.
Onderbouwing PTA volgorde VWO 6
Het eerste tentamen in toetsweek 1 betreft 7 hoofdstukken. De eerste drie hoofdstukken zijn herhaling vanuit leerjaar VWO 4 en 2 hoofdstukken vanuit VWO 5 en de laatste 2 uit VWO 6. Dit eerste tentamen bevat uiteenlopende onderwerpen. Net als HAVO 5 bevat het de onderwerpen voorplanting en erfelijkheid, maar worden ook de onderwerpen gedrag, eiwitten en DNA afgetoetst. Vanwege het eenjarig PTA kan het niet anders dan dat al deze onderwerpen in het eindexamen jaar aan bod komen in het PTA. Alle domeinen komen in deze toets aan de orde.
Het tweede tentamen bevat 2 hoofdstukken uit VWO 4, 4 hoofdstukken uit vwo 6 en 1 hoofdstuk uit VWO 6. In dit tentamen zitten onderwerpen die te maken hebben met moleculaire interacties, soortvorming en ecosystemen. Een vrij uiteenlopend geheel.
Het derde tentamen bestaat uit 2 hoofdstukken uit 4 VWO, 2 uit VWO 5 en 2 uit VWO 6. Hierin zitten hoofdstukken zoals evolutie en ecosystemen, afweer, voeding & vertering en planten.
Het laatste tentamen is een praktische opdracht die aansluit bij het domein A en hoofdstuk 3 van de nectar methode, onderzoekvaardigheden. Deze praktische opdrachten variëren ieder jaar. Vaak hebben deze praktische opdrachten te maken met stofwisseling en enzym functies.
Onderbouwing weging toetsen
Onderbouwing weging toetsen
PTA HAVO 5
In HAVO 5 tellen alle toetsen 25% mee voor het SE cijfer. Er zijn 3 schriftelijke tentamens en 1 praktische opdracht. Het cijfer wordt dus berekend als volgt: (TA + TB + TC + PA) / 4 = cijfer SE vak. Vanwege het eenjarig PTA wordt in het eindexamenjaar ook alle SE stof van HAVO 4 getoetst.
PTA VWO 6
In VWO 6 tellen alle toetsen 25% mee voor het SE cijfer. Er zijn 3 schriftelijke tentamens en 1 praktische opdracht. Het cijfer wordt dus berekend als volgt: (TA + TB + TC + PA) / 4 = cijfer SE vak. Vanwege het eenjarig PTA wordt in het eindexamenjaar ook alle SE stof van VWO 4 en VWO 5 getoetst.
Gehele onderbouwing
75% van het cijfer dat de leerlingen ontvangen is voor het maken van schriftelijke toetsen. De reden hiervoor is omdat het centraal eindexamen ook een schriftelijke toets is waarbij het oefenen met beredenering, lezen van grafieken en tabellen en het juist formuleren van oorzaak-gevolg antwoorden cruciaal zijn. Voor veel van de vragen uit de vragen uit schriftelijke toetsen wordt inspiratie gehaald uit vragen uit voorgaande eindexamens (SLO, 2019).
Naast de schriftelijke toets wordt er in de les ook aandacht besteed aan practica en praktische opdrachten. Één van deze praktische opdracht wordt ook getoetst in beide eindexamenklassen. Bij deze praktische opdrachten staan onderzoek- en/of ontwerpvaardigheden, gekoppeld aan contextrijke inhouden, centraal (SLO, 2019). Het is verplicht één praktische opdracht te verwerken in het SE. Omdat dit een belangrijk onderdeel is van de biologie, krijgt deze praktische opdracht de gelijkwaardige weging als een tentamen (M. Barenbrug, persoonlijke communicatie, 26 september 2022).
De toetsen hebben allen een gelijke weging omdat het aparte onderwerpen zijn van elkaar. Er wordt naast de algemene leervaardigheden in het vak biologie niet veel gestapeld met kennis op de toetsen in het eindexamen jaar. In de sectie biologie worden dezelfde wegingen aangehouden. Dit staat ook aan het begin van ieder jaar vast. De sectie is van mening dat de prestatiedruk in alle leerjaren gelijk moet zijn en dat het voor de transparantie van het schoolexamen goed is als er niet te veel verschil bestaat tussen de weging van afzonderlijke toetsen. Het is onoverzichtelijk en kan storend zijn voor de motivatie wanneer er een groot verschil bestaat in weging. Ook willen we dat de leerlingen iedere toets serieus neemt en wij merken dat dat achteruitgaat als er bijvoorbeeld teveel wordt getoetst of wanneer een toets 5% meetelt (SLO, 2022; M. Barenbrug, persoonlijke communicatie, 26 september 2022).
In het PTA is ook zichtbaar welke toetsen leerlingen mogen herkansen. Voor het vak biologie is een herkansing voor iedere toets mogelijk.
Onderbouwing leerlijnen HAVO 5/ VWO 6
Onderbouwing leerlijnen HAVO 5/VWO 6
Kerndoelen onderbouw voortgezet onderwijs
De wettelijke eisen voor de onderbouw (HAVO en VWO) van het voortgezet onderwijs zijn vastgelegd in de kerndoelen. Deze kerndoelen zijn breedgeformuleerd zodat de school hier zelf invulling aan kan geven (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2014). In tabel 1 hieronder zijn de verschillende leerdoelen beschreven met daaronder hoe het CSE hier invulling aan geeft en hoe dit terug te zien is in de beoordelingen. In de kolom ernaast is het niveau van bloom beschreven (Geerts & van Kralingen, 2016). In tabel 1 is te zien dat op het CSE aan ieder kerndoel invulling wordt gegeven. Zowel in de methode als in de lessen wordt rekening gehouden met deze kerndoelen. Sommige van deze kerndoelen worden bewust aan de orde gesteld in de lessen, andere zullen ook onbewust worden behandeld. Bijvoorbeeld door het nieuws van de dag of actuele opmerkingen van leerlingen. Het laatste kerndoel "De leerling leert door onderzoek kennis te verwerven over voor hem relevante technische producten en systemen, leert deze kennis naar waarde te schatten en op planmatige wijze een technisch product te ontwerpen en te maken" wordt de minste tijd aan besteed (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2014). Het daadwerkelijk ontwerpen van producten wordt op het CSE weinig gedaan. De reden hiervoor is voornamelijk dat dit meer tijd kost (M. Barenbrug, persoonlijke communicatie, 10 oktober 2022).
Tabel 1 kerndoelen onderbouw
Kerndoelen
Niveau van Bloom
Kerndoel: De leerling leert vragen over natuurwetenschappelijke, technologische en zorggerelateerde onderwerpen om te zetten in onderzoeksvragen, een dergelijk onderzoek over een natuurwetenschappelijk onderwerp uit te voeren en de uitkomsten daarvan te presenteren.
- Practica met opstellen eigen onderzoeksvragen / hypothese
- Zelf maken van poster over blessure leed en daarbij presenteren
- Leerlinggestuurd planten project waarbij leerlingen zelf kleinschalige onderzoeken doen
- Leerlingen planten eigen bonen en houden hiervan de groep zelf bij en verwerken deze informatie in excel
- Werken met microscopie
- Schrijven van advies brieven aan leerlingen (in samenwerking met sectie Nederlands)
Toepassen, creëren
Kerndoel: De leerling leert kennis te verwerven over en inzicht te verkrijgen in sleutelbegrippen uit het gebied van de levende en niet-levende natuur, en leert deze sleutelbegrippen te verbinden met situaties in het dagelijks leven.
Hoofdstuk nectar methode:
Klas 1: Alle hoofdstukken
Klas 2: Alle hoofdstukken
Klas 3: Alle hoofdstukken
Invulling op CSE bij de biologieles:
- Leerlingen gaan op fietsexcursie waarbij ze kijken naar abiotische en biotische factoren langs een rivier.
- Leerlingen leren over abiotische en biotische factoren in eigen thuis omgeving
- Leerlingen leren over de koolstofverbinding in organische producten
- Leerlingen leren over de basale werking van de bloedsomloop, voeding & vertering, ademhaling
- Leerlingen leren over het maken van gezonde keuzes m.b.t. alcohol, voeding, drugs en seks.
Evalueren, toepassen, begrijpen en onthouden.
Kerndoel: De leerling leert dat mensen, dieren en planten in wisselwerking staan met elkaar en hun omgeving (milieu), en dat technologische en natuurwetenschappelijke toepassingen de duurzame kwaliteit daarvan zowel positief als negatief kunnen beïnvloeden.
Hoofdstuk nectar methode:
Klas 1: Hoofdstuk 3 Organismen in hun omgeving & Hoofdstuk 6 Mens en milieu
- Leerlingen leren over de koolstofkringloop en hoe wij als mensen deze kunnen aanpassen
- Leerlingen maken een fietsexcursie langs de IJssel en bekijken hierbij de abiotische en biotische factoren
- Leerlingen determineren in de omgeving van de school
- Leerlingen bekijken verschillende soorten cellen onder de microscoop
- Leerlingen bekijken verschillende voedselrelaties en creëren eigen voedselwebben.
Toepassen, begrijpen, onthouden, analyseren
Kerndoel: De leerling leert onder andere door praktisch werk kennis te verwerven over en inzicht te verkrijgen in processen uit de levende en niet-levende natuur en hun relatie met omgeving en het milieu.
Hoofdstuk nectar methode:
Klas 1: Hoofdstuk 3 Organismen in hun omgeving
Klas 2: Hoofdstuk 7 voeding & vertering & 12 mens en milieu
- Zelf maken van poster over blessure leed en daarbij presenteren
- Leerlingen werken met erfelijkheidsstambomen en leren over de werking van DNA
- Leerlinggestuurd planten project waarbij leerlingen zelf kleinschalige onderzoeken doen.
- Werken met microscopie en bekijken van verschillende cellen
- Leerlingen maken een fietsexcursie langs de IJssel en bekijken hierbij de abiotische en biotische factoren
Analyseren, begrijpen
Kerndoel: De leerling leert te werken met theorieën en modellen door onderzoek te doen naar natuurkundige en scheikundige verschijnselen als elektriciteit, geluid, licht, beweging, energie en materie.
- Leerlingen leren over het belang van lichtenergie bij fotosynthese
- Leerlingen leren in de voedselkringloop dat verbranding energie verbruikt
- Leerlingen leren over voedingsstoffen in voedingsmiddelen en leren deze ook aan te tonen d.m.v. indicatoren
- Leerlingen leren over het oor (trillende lucht) en het oog (licht straling).
- Leerlingen leren over het verbranden van voedingsstoffen en het kunnen gebruiken van opgeslagen energie.
- Leerlingen leren over basale stofwisselingsreacties en de functie van ATP in het lichaam
Onthouden, Begrijpen en toepassen
Kerndoel: De leerling leert door onderzoek kennis te verwerven over voor hem relevante technische producten en systemen, leert deze kennis naar waarde te schatten en op planmatige wijze een technisch product te ontwerpen en te maken.
- Leerlinggestuurd planten project waarbij leerlingen zelf kleinschalige onderzoeken doen
- Leerlingen planten eigen bonen en houden hiervan de groep zelf bij en verwerken deze informatie in Excel
Creëren, begrijpen, evalueren
Onderbouwing theoretische leerlijn
IIn de onderbouw wordt biologie in alle drie de jaren gedoceerd. Iedere leerling volgt biologie, het is geen keuzevak. In de eerste twee jaren krijgen de leerlingen 2 x 45 minuten in de week biologie. In de derde klas gemiddeld 1,5 lesuur in de week. In de derde klas kiezen de leerlingen van HAVO en VWO een profiel waarin biologie kan worden gekozen. Wanneer leerlingen biologie in de bovenbouw kiezen, krijgen leerlingen 2 lesuur (45 minuten) in de week biologie. Wanneer biologie op VWO wordt gekozen raden wij dit strikt alleen te doen wanneer er ook scheikunde in het profiel is gekozen. Voor HAVO is het advies er, maar vinden we dit als school iets minder noodzakelijk. In de onderbouw leren leerlingen belangrijke algemene kennis bij het vak biologie. Kennis over mens & milieu, gezondheid, zintuigen, fotosynthese, voortplanting en seksualiteit. In de onderbouw maakt de leerling kennis met onderzoek doen, wetenschap en duurzaamheid. In de bovenbouw worden deze hoofdstukken herhaald en verder uitgediept. De hoeveelheid lesstof en de diepgang nemen toe en het inzichtelijk vermogen wordt belangrijker. Op het CSE wordt er in alle leerlijnen met dezelfde methode gewerkt. Op deze manier zit er al een voorgesorteerde theoretische leerlijn binnen het vak. In de derde klas volgen de leerlingen geen nectar methode maar krijgen het lesmateriaal dat door mij is geschreven. Dit hebben we zo gedaan omdat wij vinden dat de overgang anders te groot is naar de bovenbouw van de HAVO en VWO. De hoofdstukken die in 3 HAVO en 3 VWO worden behandeld zijn onder andere stofwisseling, biotechnologie, ethologie en regeling. Uit ervaring doet blijken dat dit de brug naar de tweede fase wat versoepeld. Ook halen we alle SO’s uit het 3e leerjaar en geven wij de leerlingen per toets een heel hoofdstuk of twee hoofdstukken per keer. De leerlingen hebben dit leerjaar ook twee practica en een presentatie. De transitie naar de bovenbouw verbeteren voor leerlingen is belangrijk, zeker ook vanwege eenjarig PTA.
Onderbouwing practicum leerlijn
De practica die de leerlingen doen komen overeen met het hoofdstuk dat op dat moment wordt behandeld. Op het CSE worden er per jaar ongeveer 3 practica gedaan in een klas. Dit is wat minder dat het landelijk gemiddelde. De reden hiervoor is dat er gemiddeld minder lestijd is. In de eerste twee klassen worden er veel stapsgewijs practica gedaan. Dit betekent dat de leerlingen een practicum handleiding krijgen waarbij ze zelf de 'gaten' moeten opvullen. De leerlingen krijgen voorafgaand aan een practicum een onderzoeksvraag en hypothese. Dit doen de leerlingen in tweetallen en met behulp van de docent. Afhankelijk van het practicum moeten de leerlingen zelf de methode verzinnen, een conclusie schrijven en/of reflectievragen invullen. Na het practicum schrijven de leerlingen nog geen verslag. Vanaf klas drie schrijven de leerlingen na een practicum een practicumverslag volgens de wetenschappelijke eisen van een onderzoeksverslag. Hier werken de leerlingen dus met het schrijven van een goede onderzoeksvraag, hypothese, objectief verwerken van resultaten, etc. Voorbeelden van practica die wij doen in de onderbouw zijn voedingsstoffen aantonen, een fietstocht met ecologie, indicatoren, een zelfontworpen plantenproject en inspanningstestjes. Een aantal voorbeelden van practica die wij doen met HAVO 4 is het ontleden van een hart, het aardappel practicum met betrekking tot osmose/diffusie en het pissebedden practicum aansluitend bij ethologie. Al deze practica staan aan het begin van het jaar vast in iedere leerlijn. Deze zijn afgesproken met de sectie en in de studiewijzers opgenomen. Ook de weging en manier van afsluiting is duidelijk voor de docent en de leerlingen. Het voordeel hiervan is duidelijkheid en transparantie. Dit is belangrijk vanwege de aard van het type onderwijs. Het nadeel hiervan is dat er minder mogelijkheden zijn voor flexibiliteit of het inspringen van actuele zaken.
Onderbouwing onderzoekleerlijn
In de brugklas doen alle leerlingen een plantenproject. Hierbij mogen de leerlingen zelf invulling geven aan de te behalen leerdoelen. De leerdoelen staan vast en de leerlingen mogen zelf op onderzoek gaan hoe zij daar vorm aan geven. Veel leerlingen kiezen hiervoor om bonen de planten, langs te gaan bij een kas, het bos in te duiken of eigen leermaterialen te maken. Hierbij wordt spelenderwijs kennis gemaakt met het aanleren van de stappen die noodzakelijk zijn voor het doen van goed onderzoek. Naast het planten project in de eerste en tweede klas creëren leerlingen voorafgaand aan practica hun eigen onderzoeksvraag en hypothese en proberen deze uit. Ook werken de leerlingen aan mindmaps, presentaties en groepswerk waarbij een onderzoekende houding belangrijk is.
Het doen van onderzoek komt sterk terug in 4 HAVO en 4 VWO. In het begin van het jaar creëren leerlingen in kleine groepjes hun eigen onderzoek. De leerlingen kiezen zelf wat ze willen onderzoeken. Hierna wordt dit onderwerp goedgekeurd en zorgt de school voor de materialen die de leerlingen nodig hebben. Ze maken van dit onderzoek een zelf geschreven onderzoeksverslag. Ieder verslag wordt gepubliceerd en opgestuurd naar een andere VWO 4 klas op een andere school in Zwolle. Wij ontvangen de publicaties van de andere klas en de leerlingen kijken deze na aan de hand van de rubric. Ze voorzien de leerlingen van de andere school van hun cijfer. De leerlingen schrijven zelf feedback op dit verslag. Ze ontvangen feedback op hun eigen verslag en daarbij ook het cijfer. Dit onderzoek is dus geheel leerling gestuurd. Naast logistieke organisatie en individuele hulpvragen is de docent niet betrokken.
Overzichtstabel eindtermen HAVO 5
Overzichtstabel eindtermen HAVO 5
Hieronder is een overzichtstabel ingevoegd met alle domeinen en subdomeinen van het HAVO eindexamen. In deze tabel is te zien welke onderdelen worden getoetst op het SE en op het CE en waar de subdomeinen terug komen in de Nectar methode 4e editite.
Tabel 1 Overzichtstabel eindtermen HAVO 5 (Examenblad, 2022)
Domein
Sub
Betekenis
In CE
verplicht in SE
aanwezig in SE
HAVO 4 Nectar 4e editie
HAVO 5 Nectar 4e editie
A Vaardigheden
A1
Informatievaardigheden gebruiken
x
In elk tentamen aanwezig
3
A2
Communiceren
x
In elk tentamen aanwezig
A3
Reflecteren op leren
x
(Na afloop van) elk tentamen aanwezig
A4
Studie en beroep
x
1,2,3
11
A5
Onderzoeken
x
1,3
A6
Ontwerpen
x
3
A7
Modelvorming
x
3
A8
Natuurwetenschappelijk instrumentarium
x
In elk SE aanwezig
3
A9
Waarderen en oordelen
x
3
A10
Beleven
x
Per leerjaar verschillend
A11
Vorm-functie-denken
x
2, 4, 6
A12
Ecologisch denken
x
7,8
A13
Evolutionair denken
x
8
A14
Systeemdenken
x
7,8
10
A15
Contexten
x
3
10
A16
Kennisontwikkeling en toepassing
x
3
B Zelfregulatie
B1
Eiwitsynthese
x
B2
Stofwisseling van de cel
x
2, 5, 6
11, 12, 13 en 14
B3
Stofwisseling van het organisme
x
5, 6
13
B4
Zelfregulatie van het organisme
x
11,13
B5
Afweer van het organisme
x
4
12
B6
Beweging van het organisme
x
13, 14
B7
Waarneming door het organisme
x
14
B8
Regulatie van ecosystemen
x
8
C Zelforganisatie
C1
Zelforganisatie van cellen
x
2,5
C2
Zelforganisatie van het organisme
x
11, 12
C3
Zelforganisatie van ecosystemen
x
8
10
D Interactie
D1
Moleculaire interactie
x
2, 6
D2
Gedrag en interactie
X
1,4
D3
Seksualiteit
x
4
D4
Interactie in ecosystemen
x
7
E Reproductie
E1
DNA-replicatie
x
9
E2
Levenscyclus van de cel
x
4
9
E3
Voortplanting van het organisme
X
4
9
E4
Erfelijke eigenschappen
4,7,8
9
F Evolutie
F1
Selectie
X
8
10
F2
Soortvorming
X
10
F3
Biodiversiteit
x
8
Overzichtstabel eindtermen VWO 6
Overzichtstabel eindtermen VWO 6
Hieronder is een overzichtstabel ingevoegd met alle domeinen en subdomeinen van het VWO eindexamen. In deze tabel is te zien welke onderdelen worden getoetst op het SE en op het CE en waar de subdomeinen terug komen in de Nectar methode 4e editite.
Verantwoording
Deze tabellen zijn op basis van de handreiking van het SLO (SLO, 2019) en de syllabus van het college voor toetsen en examens (Examenblad, 2022). Dit is samengevoegd met de boeken 4 en 5 HAVO en 4,5, en 6 VWO (Nectar 3e ed vwo 6, 2015).
Subdomeinen terugkomend in het CE met bijbehorende BINAS tabellen.
Tabel 3 Aanvullende CE BINAS informatie HAVO/VWO
Leerstof
BINAS tabel aanvulling
Stofwisseling van de cel
68A, E, 69A, 78, 79A-D
Stofwisseling van het organisme
67F-H, 82C-G, 83A-C, E, 84A-H, 84N-O 85A-D, 87A-D, 87A, 91A-C
Geerts, W. & Kralingen, R. van (2016). Handboek voor leraren. Bussum, Nederland: Coutinho.
Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap. (2014, 7 augustus). Kerndoelen onderbouw voortgezet onderwijs. Besluit | Rijksoverheid.nl. Geraadpleegd op 21 oktober 2022, van https://www.rijksoverheid.nl/documenten/besluiten/2010/09/17/kerndoelen-onderbouw-voortgezet-onderwijs
Nectar 4e ed vwo 6. (2017). Groningen, Nederland: Noordhoff.
Nectar 4e ed havo 5. (2017). Groningen, Nederland: Noordhoff.
Wanneer we de wereld om ons heen proberen te begrijpen, ontstaan er in ons hoofd logische redeneringen en visualisaties hoe een verschijnsel zou kunnen werken. Bij mensen gebeurt dit dagelijks, ook bij onze leerlingen in de klas gebeurt dit iedere dag. Soms worden deze redeneringen en denkbeelden onjuist begrepen en ontstaat er een pre- of misconcept. Deze misconcepten in het onderwijs ontstaan door o.a. informele cultuuroverdracht tijdens de opvoeding en contact met leeftijdsgenoten (Ruud de Moor Centrum, 2009). De betekenissen die leerlingen aan een vakbegrip toekennen, komen dan niet overeen met het vakspecifieke concept (“Pre- en misconcepten”, z.d.). Mensen zijn geneigd om nieuwe informatie aan al bestaande kennis toe te voegen. In het onderwijs wordt dit veroorzaakt door onjuiste of onduidelijke onderwijsinhouden (Beuker, de Boer & Linthout, 2007). Deze theorie is in lijn met de leertheorie; het constructivisme. Bij het sociaal constructivisme wordt leren gezien als een sociaal proces waarbij op een actieve wijze inzicht wordt verworven door het aanbrengen van relaties tussen nieuwe informatie en reeds aanwezige kennis (Veen, van der &. Wal, van der, 2012). Om iets nieuws te leren over een bepaald onderwerp, moet de nieuwe kennis aansluiten bij de voorkennis van de leerling. Pas wanneer de nieuwe concepten daarin passen, kan er met nieuwe kennis worden gewerkt en worden voortgebouwd. Echter is er bij misconcepten sprake van een conflict met de bestaande kennis (Kortland, Mooldijk & Poorthuis, 2017). In het vak biologie ontstaan deze pre- en misconcepten bij leerlingen met regelmaat. Dit komt omdat er van leerlingen in de 2e fase wordt verwacht dat zij de meer abstractere onderwerpen in de bètavakken begrijpen (Redactie Leraar24, 2020). Voorbeelden van enkele misconcepten zijn dat antibiotica kuren helpen tegen het griepvirus en dat koolstoffixatie in planten alleen in het donker plaatsvindt. De betekenissen die leerlingen aan een vakbegrip toekennen, komen dan niet overeen met het vakspecifieke concept (Pre- en misconcepten, z.d.).
Er is binnen deze concepten onderscheid te maken tussen preconcepten en misconcepten. Met het begrip preconcepten worden visualisaties en denkbeelden bedoeld voordat de leerling daadwerkelijk voldoende bewijs en diepgaande kennis heeft verworven. Bij misconcepten is er sprake van een begripsprobleem (Lerarenredactie, 2009). Dit kennisprobleem kan ontstaan door kennisoverdracht of kennisaanbod. Dit kan bijvoorbeeld komen door foutieve interpretatie van illustraties of het niet uit de context kunnen halen van een concept, waarbij de leerling moeizaam kan uitzoomen op organisatieniveau. Ook kunnen misconcepten ontstaan door onduidelijke uitleg. In sommige gevallen komt dit doordat de leraar een te sterk vereenvoudigde uitleg geeft, volgens Sewell-Smith (2004) kan simplificatie van uitleg het ontstaan van misconcepten in de hand werken.
Ontdekken van misconcepten
Ontdekken van misconcepten
Het is algemeen bekend dat misvattingen van studenten over wetenschap een belemmering vormen voor de leerprestaties bij het vak biologie (Soyibo, 1995). Het opsporen van deze misconcepten kan een uitdaging zijn. Een goede manier om misconcepten binnen de les op te sporen is door leerlingen veel aan het woord te laten. Op deze manier hoor je de manier van redenering en kan de docent gemakkelijker vinden waar het misconcept vandaan komt. Hierbij is het belangrijk dat de docent vragen stelt om zo ook achter de oorzaak van het misconcept te komen (Beuker, de Boer & Linthout, 2007). Een andere manier is door aandacht te schenken aan de oriëntatiefase tijdens de start van een onderwerp. Hierbij verhelder je informatie vanuit de context of de behandelde stof van de voorgaande studiejaren. Ook kan het helpen om de leerlingen bij diagnostische toetsen op te laten schrijven hoe zij aan een bepaald antwoord komen. Hierdoor kun je als docent de denkstappen van een leerling beter begrijpen en kan de docent inhaken op een foutieve gedachtegang (Beuker, de Boer & Linthout, 2007). Leerlingen moeten overtuigd worden van de onjuistheid van hun denkbeeld. Vaak is hun misconcept zo hardnekkig dat ze alleen bereid zijn het te verwerpen wanneer ze zelf ontdekken dat het misconcept fout is (Lewis, 2004; Sewell-Smith, 2004).
Helaas worden misconcepten vaak na het maken van een toets door de docent ontdekt. Dit blijkt dan uit dat leerlingen een concept niet goed begrijpen en hierdoor verkeerd beredeneren op de toets. Het nadeel hiervan is dat leerlingen na de toets minder gemotiveerd zijn om zich te verdiepen in het afgetoetste onderwerp omdat er een nieuw onderwerp wordt besproken.
Oplossen van de misconcepten
Oplossen van de misconcepten
Het mogelijk oplossen van de misconcepten onder de leerlingen is afhankelijk van de persoonlijkheid van de docent. Het oplossen van de misconcepten is lesstijl afhankelijk. Het aanpakken van een misconcept kan op verschillende manieren. De eerste is het visueel maken van concepten door bijvoorbeeld: concept mapping en het gebruik van cartoons of andere visualisaties (Kumandaş, Ateskan & Lane, 2018). In een concept map worden de relaties tussen verschillende onderdelen en begrippen weergegeven. Het begeleiden van kleinschalig onderzoek kan bij leerlingen tevens leiden tot nieuwe inzichten. Bij zowel concept-mapping als het ondersteunen bij onderzoek is wel een fundament aan theorie nodig voordat de leerlingen hiermee kunnen werken.
De misconcepten kunnen ook ontstaan vanuit andere bètavakken zoals scheikunde en natuurkunde. In dat geval zouden interdisciplinaire voorbeelden kunnen helpen. Bij misconcepten met betrekking tot abstractere onderwerpen zou het uitspelen van een rollenspel een oplossing kunnen bieden (Redactie Leraar24, 2020). Hierbij zijn leerlingen actief en visueel aan het werk. De leerlingen kunnen dan ook zelf tegen het misconcept aanlopen en direct het grotere probleem herkennen en wellicht oplossen. Het is van belang dat de docent de leerlingen de gelegenheid geeft om zelf het denkpatroon bij te stellen.
Aanpak 1 misconcept les osmose/diffusie
Aanpak misconcept osmose/diffusie
Het leren van ingewikkelde concepten in wetenschappelijk onderwijs, met name abstracte concepten is uitdagend voor leerlingen. Een klassieke aanpak door onderwijzers om de leerling dit concept bij te brengen is het gebruik van context. Toch is dit regelmatig onvoldoende, met name bij vakken als wiskunde, biologie en scheikunde waar het voor leerlingen lastig is om scenario’s voor zich te zien (Smith, King, & Hoyte, 2014). In het bijzonder tijdens het leren van complex abstracte concepten is het menselijk brein gelimiteerd wanneer het niet het volledige scenario voor zich kan zien. Shams en Seitz (2008) beschrijven zelfs dat het menselijk brein specifiek geëvolueerd is om multisensorisch informatie te verwerken in plaats van uni sensorisch. Tijdens multisensorisch leren worden meerdere zintuigen tegelijkertijd, waaronder geur, smaak, balans, ingezet om op meerdere manieren hetzelfde concept te verwerken en zodanig beter te onthouden en begrijpen (Ghazanfar & Schroeder, 2006; Chandrasekaran, 2017).
Geen van Duin (2010), destijds biologiedocent op het Cartesius Lyceum in Amsterdam heeft een werkvorm ontwikkeld genaamd osmo-gooien, dit was de inspiratie voor onze werkvorm. Het is een werkvorm die gebruik maakt van kinesthetisch en visueel leren waaraan vooraf abstracte theorie met contextuele voorbeelden wordt behandeld. Het combineren van verschillende zintuigen bij het leren stimuleert de aanmaak van lange termijn herinneringen in de neocortex ten opzichte van korte termijn herinneringen bij het gebruik van individuele zintuigen (Ghazanfar & Schroeder, 2006). Bovendien heeft multisensorisch leren een hogere leeropbrengst dan wanneer er enkel uitleg plaatsvindt van een complex concept (National Research Council, 2000).
Een ander leer bevorderend aspect van het osmo-gooien van van Duin is de gamificatie van het concept osmose. Niet alleen osmose kan er mee worden geïllustreerd maar ook het vergelijkbaar complexe concept diffusie. Gamificatie kan logischerwijs worden herleid uit de taxonomie van Bloom (1956) waar stapsgewijs de verrijking van kennis wordt bereikt omdat het onthouden, begrijpen en toepassen combineert. Gamificatie, met de implementatie gebruikt in osmo-gooien, draagt bij aan een effectieve methode van instructie. Competitieve motivatie in deze werkvorm is waarschijnlijk een van grootste bijdragers bij de leeropbrengst (Sailer & Homner, 2020). Wanneer gamificatie en multisensorisch leren worden gecombineerd is er sprake significante verhoogde leeropbrengst ten opzichte van het individueel gebruik van beide methoden. De leeropbrengst wordt dusdanig versterkt dat leerlingen zonder enige kennisbasis succesvol complexe concepten kunnen leren (Chang, Kuo, Hou, & Koe, 2022). Gamificatie is een bekende werkwijze om pre- en misconcepten aan te pakken omdat de gebruikte werkvormen vaak directe feedback verzorgen. Uit onderzoek blijkt dat tot wel 85% van misconcepten kan worden verwijderd, hierbij bestaat echter de valkuil dat er is geobserveerd dat mannelijke deelnemers sterker gemotiveerd raken door gamificatie dan vrouwelijke (Lohitharajah & Youhasan, 2022).
Aanpak 2 misconcept les osmose/diffusie
Aanpak 2 misconcept osmose/diffusie
Nog een methode om leerlingen op het juiste spoor te zetten is het uitvoeren van practicum. Practicum kan ervoor zorgen dat leerlingen abstracte begrippen in bètavakken zichtbaar kunnen maken. Zo kunnen misconcepten worden voorkomen of worden hersteld (Redactie Leraar24, 2020).
Voor het thema osmose en diffusie zijn ook verschillende practica te bedenken waarbij het effect van deze begrippen zichtbaar kan worden gemaakt. Op verschillende scholen wordt een practicum met waterpest ingezet om osmose zichtbaar te maken. In dit practicum moeten de leerlingen een prepraat maken van een waterpest blad. Na het instellen/scherpstellen van de microscoop moeten de leerlingen een biologische tekening maken van de isotone cel(len). Vervolgens voegen ze een paar druppels Kaliumnitraat (KNO3) oplossing toe.
Afbeelding 1
Hiermee veranderen de leerlingen het milieu van de waterpest cellen waardoor er diffusie van water zal gaan plaatsvinden, en de cel zal zijn turgor verliezen (Afbeelding 1). Kaliumnitraat kan namelijk niet door het semipermeabele membraan van de cellen.
Deze methode is net zoals het osmo-gooien multisensorisch leren wat betekend dat er een hogere leeropbrengst zal zijn dan wanneer er enkel uitleg plaatsvindt van een complex concept (National Research Council, 2000).
TechniScience (2018) beschrijft op hun website dat het nut van practicum erg groot is. Het allergrootse nut van practicum is dat leerlingen door het doen, zien en ervaren, beter begrijpen wat de theorie inhoudt. Wanneer ze de wet van Boyle zelf met een experiment kunnen uitvoeren, beklijft het beter. Wat er gebeurt als je magnesium verbrandt kun je beter zelf zien, horen en ruiken dan lezen uit een boek. En daarmee heeft het practicum ook vooral een motiverende functie. Veel leerlingen vinden het leuk om bezig te zijn en iets te doen en zelf te ontdekken. Nog een bijkomend voordeel is dat een goed uitgevoerd practicum zorgt voor tijdswinst. Practica welke de nieuwsgierigheid prikkelen en de theorie goed ondersteunen zorgen voor een effectiever leerproces (TechniScience, 2018).
DA-lesplan formulier aanpak 1
Reflectie les misconcepten
Reflectie les osmo-gooien
Ik (Koen Memelink) geef les op de Vinse School te Amsterdam, hier geef ik onder andere les aan 4 havo en 4 vwo. Bij ons op school gebruiken wij de methode ‘Biologie voor Jou’, waar in het eerste hoofdstuk membraantransport aan bod komt. Bij membraantransport worden actief en passief transport behandeld en wordt vrij gedetailleerd ingegaan op diffusie en osmose.
Aangezien leerlingen die nieuw in de bovenbouw komen, dit soms een erg lastig en abstract onderwerp vinden heb ik er voor gekozen om met ‘osmo-gooien’ het concept van passief membraantransport beter te illustreren. Ik heb gekozen voor deze werkwijze omdat dit gebruik maakt van multisensorisch leren. Uit ervaring merk ik dat een complex concept op meerdere manieren leren werkt bij ingewikkelde onderwerpen. Deels door herhaling maar ook doordat het gebruiken van verschillende zintuigen tijdens het leren lijdt tot een hogere leeropbrengst (Ghazanfar & Schroeder, 2006).
Bij uitvoering heb ik eerst de theorie van diffusie en osmose uitgelegd aan de leerlingen. Dit heb ik verder onderbouwd met illustraties en modellen en heb ik ook het gepoogd het pre-concept, dat opgeloste stoffen en water stilstaan bij evenwicht, in feite niet het geval is. Tot slot heb ik de werkvorm osmo-gooien toegepast om dit pre- en misconcept hopelijk definitief te verwijderen. Ik heb allereerst de werkvorm volledig uitgelegd (Bontenbal), waarna ik propjes papier verdeelde. De klas (15 en 17 leerlingen) had ik in tweeën gedeeld waarbij ik de ene helft 10 propjes gaf en de andere helft 30. Het daadwerkelijke gooien heb ik beperkt tot 60 seconden waarna iedereen stopte met gooien. In de praktijk kwam het voor dat een enkele leerling nog een hand vol propjes gooide na de verstreken 60 seconden wat de eindbalans van propjes verpestte. Na afloop konden alle leerlingen uitleggen wat het pre-concept was en wat er daadwerkelijk gebeurt tijdens een evenwicht bij diffusie en osmose. Dit heb ik getest door leerlingen een aantal vragen op socrative.com te laten beantwoorden.
Reflecterend op de les en werkvorm denk ik dat osmo-gooien een duidelijke waarde had tijdens de les. Ik denk dat zonder dit multisensorische aspect van de les, het concept te abstract zou blijven en dat het werkelijk observeren van vliegende deeltjes dit abstracte deels weggehaald. Bovendien denk ik dat dit gepaard gaat met een meer langdurig begrip van het concept dan wanneer osmo-gooien niet wordt gebruikt. Het is echter te snel na uitvoering om dit te kunnen toetsen, daarnaast mist een controle groep.
Een valkuil van deze werkvorm is dat sommige leerlingen veel efficiënter propjes kunnen gooien dan anderen waardoor er een onbalans ontstaat in het aantal gegooide propjes. Ik merkte zelf dat één van de helften veel enthousiaster aan het gooien was en dat die achteraf ook minder propjes aan hun kant hadden liggen. Dit zou potentieel een nieuw misconcept kunnen creëren. Persoonlijk zou ik willen aanraden om in beide groepen een vergelijkbare hoeveelheid jongens en meisjes te stoppen.
Literatuurlijst
Literatuurlijst
Bahar, M. (2003). Misconceptions in biology education and conceptual change strategies. Educationaal Sciences: Theory & Practice
Bloom, B. S., Engelhart, M. D., Furst, E. J., Hill, W. H., & Krathwohl, D. R. (1956). Taxonomy of educational objectives: The classification of educational goals. Handbook 1: Cognitive domain. New York, Toronto: Longmans, Green.
Boersma, K., Van Graft, M. & Knippels, M. C. (2009). Concepten van kinderen over natuurweten- schappelijke thema’s. Universiteit Utrecht. Enschede, nl: SLO. Geraadpleegd van https://elbd.sites.uu.nl/wp-content/uploads/sites/108/2017/04/1715_21_conceptenvankinderenslo.pdf
Bontenbal, C. (sd). Activerende Didactiek en Samenwerkend Leren. Opgeroepen op Oktober 5, 2022, van bontenbal.nl: https://www.bontenbal.nl/caspar/wp-content/uploads/2016/09/Caspar-Bontenbal-Verslag-ADSL.pdf
Chandrasekaran, C. (2017). computational principles and models of multisensory integration. Current Opinion in Neurobiology(43), pp. 25-34. doi:http://dx.doi.org/10.1016/j.conb.2016.11.002
Chang, C. S., Kuo, C. C., Hou, H. T., & Koe, J. Y. (2022). Design and evaluation of a multi-sensory scaffolding gamification science course with mobile technology for learners with total blindness. Computers in Human Behavior(128). doi:https://doi.org/10.1016/j.chb.2021.107085
Ghazanfar, A. A., & Schroeder, C. E. (2006, Juni). Is neocortex essentially multisensory? Trends in Cognitive Sciences, pp. 278-285. doi:https://doi.org/10.1016/j.tics.2006.04.008
Kramer, E. M. & Myers, D. R. (2012). Five popular misconceptions about osmosis. American Journal of Physics, 80(8), 694–699. https://doi.org/10.1119/1.4722325
Kumandaş, B., Ateskan, A. & Lane, J. (2018). Misconceptions in biology: a meta-synthesis study of research, 2000–2014. Journal of Biological Education, 53(4), 350–364. https://doi.org/10.1080/00219266.2018.1490798
Lewis, J. (2004). Traits, genes, particles and information: re-visiting students’ understanding of genetics. International Journal of Science Education, 26(2), 195-206
Lohitharajah, J., & Youhasan, P. (2022). Utilizing gamification effect through Kahoot in remote teaching of immunology: Medical students' perceptions. Journal of Advances in Medical Education & Professionalism, 10(3), p. 156. doi:10.30476/JAMP.2022.93731.1548
National Research Council. (2000). How People Learn: Brain, Mind, Experience, and School: Expanded Edition. Washington: DC: The National Academies Press. doi:https://doi.org/10.17226/9853.
Oztas, F. (2014). How do High School Students Know Diffusion and Osmosis? High School Students’ Difficulties in Understanding Diffusion & Osmosis. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 116, 3679–3682. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2014.01.822
Redactie Leraar24. (2020). Misconcepten: zo zet je leerlingen op het juiste spoor. Geraadpleegd op 21 september 2022, van https://www.leraar24.nl/307845/misconcepten-zo-zet-je-leerlingen-op-het-juiste-spoor/
Sailer, M., & Homner, L. (2020). The Gamification of Learning: a Meta-analysis. Educational Psychology Review, 32(1), pp. 77-112.
Sewell-Smith, A. (2004). Teaching does not necessarily equal learning. Teaching Science, 50(1), 22-26.
Shams, L., & Seitz, A. R. (2008). Benefits of multisensory learning. Cell Press. doi:doi:10.1016/j.tics.2008.07.006
Smith, C., King, B., & Hoyte, J. (2014). Learning angles through movement: Critical actions for developing understanding in an embodied activity. The Journal of Mathematical Behavior. doi:https://doi.org/10.1016/j.jmathb.2014.09.001
Soeharto, S., Sabri, T., Dewi, F., Sarimanah, E., & Csapó, B. (2019). A review of Students misconceptions in science and their diagnostic assessment tools. Jurnal Pendidikan IPA Indonesia.
Sokpop, S. S. (2010). Plasmolyse. Geraadpleegd van https://nl.wikipedia.org/wiki/Plasmolyse
Soyibo, K. (1995). A Review of Some Sources of Students’ Misconceptions in Biology. Singapore Journal of Education, 15(2), 1–11. https://doi.org/10.1080/02188799508548576
TechniScience. (2018, 24 april). Het nut van practicum. Geraadpleegd op 28 september 2022, van https://www.techniscience.com/nl/nl/het-nut-van-practicum/news/20/
Tekkaya, C. (2003). Remediating High School Students’ Misconceptions Concerning Diffusion and Osmosis through Concept Mapping and Conceptual Change Text. Research in Science & Technological Education, 21(1), 5–16. https://doi.org/10.1080/02635140308340
Universiteit Utrecht. (z.d.). Misconcept: Diffusie en osmose. Geraadpleegd op 25 september 2022, van https://www.fisme.science.uu.nl/biologie/index.htm
van Duin, G. (2010). Osmo-gooien. Opgeroepen op September 19, 2022, van nemosciencemuseum.nl: https://www.nemosciencemuseum.nl/media/filer_public/bc/e9/bce96116-1b4b-46d8-8e95-6686160a6974/osmo-gooien.pdf
Veen, van der T., Wal, van der J. (2012). Van leertheorie naar onderwijspraktijk. Houten, Nederland: Noordhoff Uitgevers.
Bijlage 1: Bewijsmateriaal les
Bewijs Osmo-gooien les
Bewijsmateriaal van Koen Memelink tijdens les Osmo-gooien in sept. 2022
Foto van het Osmo-gooien: (4 vwo. Vinse School, Amsterdam) Sept. 2022
Handtekening werkplekbegeleider Koen Memelink
Profielwerkstuk
Inhoudsopgave
Inhoudsopgave
Context van de school
Het PWS in het algemeen en de begeleiding
Internationalisering van het PWS op het CSE
Beoordeling van het PWS op het Centre for Sports and Education
Terugkoppeling op het beoordelingsformulier
Visie op verbetering van begeleiding en loop van het profielwerkstuk op het CSE
Voorstel tot internationalisering binnen het PWS
Verbeterde versie beoordelingsformulier van Het Centre for Sports and Education
Literatuurlijst
Bijlage 1: Bewijsmateriaal les
Context van de school
Context van de school
Voor het mogelijk evident toelichten van het profielwerkstuk binnen het Centre for Sports & Education is een korte contextschets nodig.
Het Centre for Sports and Education (CSE) in de topsport academie van Nederland. Het CSE ligt in Zwolle en is een kleinschalige middelbare school voor leerlingen met een topsport ambitie. Op het CSE kunnen leerlingen sport en onderwijs combineren. Iedere leerling op het CSE is gescout door de sportmanager van de school. Dit is mogelijk wanneer de leerling bijvoorbeeld in een nationale selectie speelt, bij PEC Zwolle voetbalt of een bepaalde NOC/NSF topsport-status heeft behaald bij zijn/haar club. Alle leerlingen trainen in de ochtenduren en volgen daarna het lesrooster. Doordat het schoolconcept gefocust is op sport, levert het CSE in op onderwijstijd. Leerlingen hebben gemiddeld minder vakken en minder lesuren in een week. Het CSE biedt geen lichamelijke opvoeding, techniek, muziek, Latijn, Grieks, of inter- en multidisciplinaire vakken aan zoals mens & natuur. De docenten helpen de leerlingen bij het maken van aangepaste roosters, wanneer zij lessen missen door bijvoorbeeld toernooien/wedstrijden. Het CSE verwacht veel van de leerlingen m.b.t. discipline en er wordt verwacht dat leerlingen veel zelfstandig schoolwerk doen tijdens de zogeheten topsport leercentrum uren (LTC). Het CSE is prestatiegericht en is bedoeld voor leerlingen met een topsport droom. Het onderwijs is ook resultaatgericht. Door de drukke roosters van deze leerlingen is er weinig aandacht voor bijvoorbeeld: dierentuin bezoeken, schoolfeesten, sportdagen, buitenschoolse activiteiten, etc. Het CSE faciliteert naast onderwijs ook trainingen en sportondersteunende lessen zoals workshops over voeding en mentale gezondheid (Landstede Groep, z.d.).
Het PWS in het algemeen en de begeleiding
Het PWS in het algemeen en de begeleiding
Om een HAVO of VWO diploma voor de middelbare school te halen moeten de leerlingen een profielwerkstuk (PWS) schrijven. Dit staat los van andere vakken en wordt op zichzelf beoordeeld. Het onderwerp voor het profielwerkstuk mag zelf worden gekozen. Het is de bedoeling dat leerlingen een onderwerp kiezen dat hen interesseert. Een onderwerp kan bijvoorbeeld aansluiten op de vervolgopleiding, hobby’s of ziekten in de familie. De leerlingen kiezen zelf of ze dit alleen doen of in een klein groepje. De leerlingen gaan dieper in op het onderwerp, organiseren een kleinschalig onderzoek en/of duiken de literatuur in. Op deze manier kunnen de leerlingen laten zien dat zij zelfstandig een onderzoek kunnen verrichtten, literatuur kunnen raadplegen, experimenten kunnen doen en met een kritische blik hun conclusies kunnen presenteren. Het profielwerkstuk kent een studielast van 80 uur en dient te worden gedaan naast het reguliere schoolwerk.
Het PWS wordt in HAVO 4 en VWO 5 gestart. Het PWS wordt door de mentor uitgelegd tijdens een mentoruur. Iedere leerling ontvangt een PWS boekje met daarin alle informatie die hij nodig heeft over het traject rondom het PWS. De eerste fase in het voorexamenjaar wordt in de eerste twee weken van februari gestart. In deze periode kiezen leerlingen of ze in tweetallen willen werken of alleen. Hierna kiezen ze het type PWS. Er zijn 3 types van PWS onderzoek: literatuuronderzoek, bètaonderzoek (gelinkt aan exacte vakken) en dataonderzoek. Hierna kiezen ze een onderwerp. Ze hoeven hiervoor nog geen hoofd- of deelvragen hebben bedacht. Aan de hand van het onderwerp kiezen de leerlingen zelf een begeleider. Alle docenten op het CSE kunnen en mogen profielwerkstukken begeleiden. De leerling kiest een docent die past bij het gekozen onderwerp. Bij de leerlingen van HAVO of VWO moet dit een vakdocent zijn die in dusdanige mate is verbonden met het onderwerp. Op het VMBO mag dit iedere docent zijn. Aan het eind van deze fase is beoordelingsmoment I. De deadline hiervoor is 24 april. Hiervoor is geen beoordelingsformulier. Hiervoor ontvangen de leerlingen een “go” of een “no go”.
In de tweede fase schrijven leerlingen met ondersteuning van hun begeleider een onderzoeksplan. Hierin staat het werkplan, de probleemstelling, de hoofd- en deelvragen en een uitgebreide literatuurstudie. Indien leerlingen samenwerken is er een taakverdeling meegenomen. De deadline voor beoordelingsmoment II is 29 mei.
Fase drie bestaat uit het uitvoeren en verwerken van alle informatie in het daadwerkelijke PWS. De leerlingen voeren hun onderzoek uit, de begeleider kan de leerling helpen bij het geven van feedback, ondersteunen van de praktijk of het meedenken over bijvoorbeeld een data-analyse. Het inlevermoment voor het beoordelingsmoment III is 27 november.
De laatste fase is de presentatiefase. In deze fase presenteren de leerlingen hun profielwerkstuk. Hierbij is de begeleider aanwezig en is er nog één willekeurige docent aanwezig. De presentatie is maximaal 10 minuten. De leerling spreekt samen met de begeleider een geschikte datum af. Dit gebeurt rond de eerste week van december (G. Last, persoonlijke communicatie, 23 september 2022).
In tabel 1 is een overzicht van de beoordelingsmomenten van het PWS op het CSE toegevoegd met de nodige inhoud, inleverdatum en het corresponderende percentage van het cijfer.
Tabel 1 Overzicht planning PWS op Centre for Sports and Education leerjaar 2022-2023
Beoordelingsmoment
Inhoud beoordeling
Inleverdatum
Percentage cijfer
I
Start PWS
- Begeleider
- Onderwerp
- Samenwerking of alleen
24 april
Go of no go
II
Onderzoeksvoorstel
- Hoofd en deelvragen
- Werkplan (planning)
- Probleemstelling
- Literatuuronderzoek
29 mei
10%
III
Onderzoeksproces en verslag
27 November
70%
IV
Presentatie +
Werkproces
8 December
20%
Leerling hulp voor PWS per biologie eindexamendomein in Nederland
In tabel 2 is een overzicht gemaakt met instanties en bedrijven die leerlingen kunnen gebruiken ter ondersteuning van hun PWS. De instanties en bedrijven zijn gekoppeld aan de verschillende domeinen van het biologie centraal eindexamen.
Tabel 2 Instanties en bedrijven ter ondersteuning van de biologie eindexamen domeinen
Domeinen examenprogramma biologie
Instanties en bedrijven Nederland + Internationaal
Algemeen: De Koninklijke Nederlandse Academie van Wetenschappen (KNAW) geeft elk jaar hun KNAW Onderwijsprijs weg voor de beste twaalf vwo-profielwerkstukken van Nederland. Meer info: www.knawonderwijsprijs.nl/meedoen
Aanmelden + voorwaarden: Aanmelden via info@knawonderwijsprijs.nl
Alleen een vwo-werkstuk.
Prijs: De eerste prijs bedraagt 2000 euro, de tweede prijs 1500 euro en de derde prijs 1000 euro.
Deadline: Vanaf half december 2022 tot en met 8 maart 2023, om 23.59 uur.
NVLM
Domein: B, C, D, E en F
Algemeen: De Nederlandse Vereniging van Leraren Maatschappijleer (NVLM) organiseert elk jaar een profielwerkstukwedstrijd maatschappijwetenschappen.
Aanmelden + voorwaarden: Zie website voor inschrijving. VWO-werkstuk. 1e prijs € 500,-, 2e prijs € 200,-, 3e prijs € 100,-
Deadline: Maart 2023
Leiden Profielwerkstuk Prijs 2022 en 2023
Domein: D, E
Algemeen: Heb jij bijvoorbeeld een idee om je PWS te doen over andere culturen of kinderrecht, religie, migratie etc. dan kun je terecht bij de experts van LeidenGlobal. Zij hebben een netwerk van experts met veel kennis over wereldregio’s: hun maatschappij, geschiedenis, cultuur en economie en maakt hiermee de informatie over mens en maatschappij in de grote wereldregio’s toegankelijker. Maak contact met de experts van LeidenGlobal!
Algemeen: Het Wageningen Youth Institute inspireert en activeert leerlingen in het wereldvoedselvraagstuk. “Hoe voeden we de wereld in 2050 op een eerlijke, duurzame en gezonde manier wanneer de wereldbevolking stijgt naar 10 miljard?”
Doe mee aan de Global Challenge van de World Food Prize Foundation met leerlingen over de hele wereld! Website World foodprize.
Algemeen: Heb jij een werkstuk over water gemaakt? Bijvoorbeeld voor je profielwerkstuk? De Dutch Junior Water Prize is een werkstukkenwedstrijd, waarin we op zoek gaan naar het beste idee op gebied van waterinnovatie. De winnaars mogen Nederland vertegenwoordigen tijdens de internationale finale in Zweden: de Stockholm Junior Water Prize.
Aanmelden + voorwaarden: HAVO en VWO werkstuk. Alle voorwaarden en aanmelden via: https://www.wetsus.nl/djwp/ eerste prijs is 15.000 dollar.
Deadline: 20 maart 2022. De finale zelf vindt plaats op 14 april 2023.
Internationaal:
Melsenprijs 2022
Domein: A,B,C,D,E en F
Algemeen: De Van Melsenprijs wordt elk jaar uitgereikt aan leerlingen die binnen hun profielwerkstuk op het gebied van eigen experimenteel onderzoek een bijzondere prestatie hebben geleverd. De prijs is vernoemd naar Prof. Van Melsen, één van de oprichters van onze faculteit.
De eersteprijswinnaars worden door de Radboud Universiteit Nijmegen uitgezonden naar de International Conference of Young Scientists (ICYS), de internationale wedstrijd voor het beste profielwerkstuk.
De beide tabellen zijn voor leerlingen en docenten beschikbaar gesteld in de online leer- en werkomgeving. Onder het kopje bewijs materiaal is dit te zien.
Internationaliseren van het PWS op het CSE
Internationaliseren van het PWS op het CSE
Het profielwerkstuk wordt door leerlingen van het CSE erg verschillend opgepakt. Sommige leerlingen werken gepassioneerd aan het werkstuk en kiezen ook een onderwerp dat ze erg ligt. Voor veel leerlingen is het PWS niet iets waar ze hard aan werken. De focus ligt hier vooral op het behalen van een compensatiepunt voor het CE. Tot op heden wordt er weinig aan internationalisering gedaan voor het PWS. Veel van de onderwerpen zijn vrij veilig en dicht bij hun sport belevingswereld. De leerlingen hebben zelf wel internationaal contact. Voorbeelden hiervan zijn trainingsweken in het buitenland en internationale toernooien en wedstrijden. Internationaliseren voor het PWS op het CSE is mogelijk maar dit wordt niet door de begeleiders actief gestimuleerd of benadrukt. De leerlingen worden tijdens de introductiedagen van het PWS niet geattendeerd op mogelijke internationale mogelijkheden.
Beoordeling van het PWS op het Centre for Sports and Education
Beoordeling van het PWS op het Centre for Sports and Education
De leerlingen ontvangen een PWS boekje met daarin drie verschillende soorten beoordelingsformulieren. Een voor literatuuronderzoek, bèta- of dataonderzoek. Voor de duidelijkheid van dit verslag heb zijn enkel de beoordelingsformulieren van het literatuuronderzoek laten zien.
Hieronder zijn de beoordelingsformulieren te zien die de leerlingen zelf ook hebben ontvangen en van op de hoogte zijn gesteld.
Tabel 4 Screenshot beoordelingsmoment 2
Tabel 5 Screenshot beoordelingsmoment 3
Tabel 6 Screenshot beoordelingsmoment 4
Tabel 7 Screenshot beoordelingsmoment presentatie
Terugkoppeling op het beoordelingsformulier
Terugkoppeling op het beoordelingsformulier
Het beoordelingsmodel is duidelijk en overzichtelijk voor leerlingen. De data en vereisten staan duidelijk aangegeven in het beoordelingsformulier en deze zijn ook nader uitgelegd in het boekje zelf. Het is positief dat leerlingen voorafgaand aan het beoordelingsmoment de tijd hebben om samen met de begeleider het onderwerp door te spreken. De begeleider kan hierbij ook ondersteunen bij het opstellen van de hoofd- en deelvragen. Dit geeft de leerlingen ook de tijd en ruimte om nog wat zaken te verhelderen. Ook heeft het profielwerkboekje drie afzonderlijke beoordelingsformulieren passend bij het type onderzoek. Dit is duidelijk voor de leerlingen en gemakkelijk terug te vinden. Een andere sterke eigenschap van dit beoordelingsformulier is dat de leerlingen na ieder beoordelingsmoment het formulier terugkrijgen met de door hen behaalde punten. Echter is wel het geval dat niet iedere leraar schriftelijke of mondelinge feedback geeft op deze behaalde punten. Hierdoor wordt de effectiviteit van de feedback verlaagd (Geerts & van Kralingen, 2011). Naast dat de begeleider de leerling van feedback voorziet tijdens samenkomsten of bij beoordelingsmomenten, kunnen leerlingen ook feedback ontvangen van medeleerlingen. Peerfeedback kan zeker bijdragen aan de verbetering van vaardigheden, hoewel docenten en soms ook studenten hier vaak sceptisch tegenover staan. Peerfeedback heeft als groot voordeel dat het leerlingen aanzet om na te denken en te discussiëren over de kwaliteit van hun eigen en andermans werk. Met andere leerlingen komen discussies sneller op gang en dat maakt de feedback effectiever (“De kunst van goede feedback”, 2021). Er zou in het beoordelingsformulier meer ruimte moeten zijn voor deze vorm van feedback. Effectieve feedback is meer dan het aangeven van fouten. Het is gericht op het leerproces, dus benoemt ook goed aan welke eisen een leerlingen zou moeten voldoen en zet de leerling aan het denken over de te volgen route (“De kunst van goede feedback”, 2021).
In het beoordelingsformulier wordt er weinig onderscheid gemaakt tussen de leerlingen van het HAVO of van het VWO. Het is niet meer dan vanzelfsprekend dat de leerlingen van het VWO op bepaalde vlakken zoals analyse, brongebruik en conclusie een hogere mate van onderzoekend vermogen moeten laten zien. Dit sluit aan op de verwachtingen van het wetenschappelijk onderwijs op de universiteit.
In het beoordelingsformulier staan er in mijn optiek te veel vereisten onder één kopje. Het probleem hiervan is dat je als docent weinig nuance kan toevoegen aan de beoordeling. Het onderdeel kan dan beoordeeld worden als goed of voldoende. Daar zit in dit beoordelingsformulier dan ook maar één punt verschil tussen. Het kan natuurlijk zijn dat een aantal van de subcategorieën als ‘goed’ zijn aangetoond terwijl ook een aantal van deze zaken zelfs onvoldoende waren. Een voorbeeld hiervan is van het structurele onderdeel van de presentatie in tabel 7. Om een ‘goed’ te behalen moeten al deze punten aanwezig zijn. Het kan zijn dat de leerlingen een duidelijke presentatie hebben gemaakt met een duidelijke opbouwende structuur, maar dat de presentatoren niet allebei evenveel hebben toegevoegd. Ook is de gehele puntentelling te veel gericht op de bijzaken. De leerling kan te veel punten ontvangen voor “randzaken”, zoals het maken van een inhoudsopgave, het taalgebruik en het overzichtelijk plaatsen van kopjes in een werkstuk. Uiteraard zijn deze randzaken belangrijk, maar minder belangrijk dan het goed kunnen schrijven van een sterke objectieve conclusie. De leerling kan nu net zoveel punten ontvangen voor taalgebruik dat op orde is als de resultatenanalyse van het onderzoek. Dat is niet naar ratio van belang. Om dit op te lossen is het verstandig om aan de start van het beoordelingsformulier een voorwaardenlijst toe te voegen waaraan de leerling minimaal moet voldoen. Voorbeelden die hierin kunnen staan zijn het taalgebruik of de APA-richtlijnen. Indien dit niet op orde is, kijkt de begeleider het verslag niet na.
Een ander probleem met dit beoordelingsformulier heeft te maken met de presentatie. Op dit moment hoeft de leerling zich enkel te melden voor de presentatie. De presentatie zelf hoeft niet met een voldoende te worden afgesloten. Wanneer de leerling alle mogelijke punten heeft gehaald in de eerste 4 beoordelingsmomenten en enkel aanwezig is voor de presentatie maar niet presenteert, dan kan de leerling nog een 9 halen. Dit zou niet mogelijk moeten zijn. Het presenteren en formeel afsluiten van het PWS behoort tot de onderzoekvaardigheden en voegt toe aan de validiteit van het onderzoek. Daarnaast geeft dit de docent de kans om gericht vragen te stellen over het onderwerp en zijn aanpak.
Visie op verbetering van begeleiding en loop van het profielwerkstuk op het CSE
Visie op verbetering van begeleiding en loop van het profielwerkstuk op het CSE
Het profielwerkstuk doet een beroep op verschillende leerstrategieën die de leerlingen helpen meer vakinhoudelijke vaardigheden te verwerven. Op dit moment voeren de leerlingen op het CSE heel verschillend het profielwerkstuk uit. De minderheid pakt het met beide handen aan en kiest een onderwerp en kan daar heel zelfstandig mee aan de slag. Zelfs zo goed dat een leerling van het VWO in 2022 de KNAW prijs heeft mogen ontvangen. Echter, het grootste gedeelte doet het omdat het moet, met weinig passie en enkel voor het behalen van het compensatiepunt. De begeleiders doen wat ze kunnen maar er is weinig tijd voor. Iedere docent kan profielwerkstukken begeleiden op het CSE, zelfs stagiaires. Hoe kan de begeleiding van het PWS nu zowel effectiever als efficiënter (relatief lagere inspanning) worden vormgegeven? In deze visie worden een aantal aanbevelingen gedaan ten behoeve van het verbeteren van het algemene proces en de begeleiding op het CSE.
De eerste aanbeveling is dat er bij de start een eenduidige en vakoverstijgende instructie over de verschillende fases van de onderzoekcyclus moet komen (van der Rijst, 2019). Een instructie die verder reikt dan enkel het boekje of het beoordelingsmodel maar die ook inspireert en aan eigen denkproces activeert. Het is hierbij belangrijk dat de docent die dit vertelt, ook met passie en overtuiging kan vertellen over het belang van het PWS en ook naar de leerlingen luistert en vraagt naar interesses, dit zal ook bij de leerlingen leiden tot een hogere leerprestatie (Ebbens & Ettekoven, 2013). Tijdens deze introductiemomenten moet de toon worden gezet en dat er eindeloze mogelijkheden zijn. Ook hier kunnen de internationale mogelijkheden worden besproken en voorbeelden van "good practice". Hier kunnen ook de PWS prijzen worden benoemd.
Daarnaast dient de school een groep geschikte, vaste PWS-begeleiders aan te stellen, naar rato verspreid over profielen NT/NG en EM/CM. Deze vaste begeleiders dienen een cursus onderzoek begeleiding te volgen en daar uren voor te krijgen. Op deze manier hebben de begeleiders tijd en ruimte om hun werk naar behoren te doen. Een van deze begeleiders dient als onderzoek coördinator te worden aangesteld (Tigchelaar, 2018).
Naast een vaste groep PWS-begeleiders zou er meer aandacht moeten zijn voor de onderzoeksdidactiek. Het leren doen van onderzoek in het eindexamenjaar is te laat. Het PWS zou idealiter een meesterproef moeten zijn, ter afronding van eerder aangeleerde vaardigheden en ter voorbereiding op de universitaire praktijk. De school zou hier dus eerder mee moeten beginnen. Dit kan bijvoorbeeld door leerlingen bij andere vakken vaker systematisch en begeleid, hun onderzoekende vaardigheden te laten oefenen. Dat kan bijvoorbeeld door de leerlingen een mini-PWS te laten maken aan het eind van klas 3 (Tigchelaar, 2018).
Zoals besproken in de reflectie op het beoordelingsformulier moet er meer flexibiliteit komen met betrekking tot de presentatie. Voor de presentatie wordt nu vaak na de lesdag, 15 minuten vrijgemaakt om te luisteren naar een presentatie met behulp van een PowerPoint. Hier zou meer variatie in mogelijk moeten zijn. Bijvoorbeeld door het creëren van een onderzoekposter, het geven van een soort TED-talk, een toevoeging van een vlog waarbij de kijkers worden meegenomen door een instantie of bedrijf, etc.
Op dit moment laat een klein gedeelte van alle leerlingen een praktijkgericht gedeelte integreren in het PWS. Leerlingen zouden verplicht een extern deskundige op het gebied van hun onderzoek moeten raadplegen en daarvan verslag moeten doen. Bij voorkeur dat de leerlingen fysiek naar deze instanties of bedrijven gaan. Dit zorgt ervoor dat leerlingen proactiever bezig zijn met hun onderwerp, ze daadwerkelijk actie ondernemen en ze hun wereldperspectief verbreden (Tichelaar, 2018). Deze laatste aanbeveling draagt ook bij aan het enthousiasmeren van de leerlingen. Bij deze instanties en bedrijven kunnen leerlingen dan weer waardevolle feedback implementeren in hun PWS. Op deze manier kan er minder worden beoordeeld op enkel de inhoud, maar ook op het onderzoeksproces (Jansen en Verbeek, 2004).
Voorstel tot internationalisering binnen het PWS
Voorstel tot internationalisering binnen het PWS
De handels- en arbeidsmarkten gaan over landsgrenzen heen. Dit wordt ook gezien door het ministerie van OCW en de VO-raad in het sectorakkoord 2014- 2017. Daarin wordt gesteld dat door globalisering de wereld binnen handbereik komt en dat dit kansen biedt voor de nieuwe generaties (Ministerie van Algemene Zaken, 2022). Het PWS kan een mooie start zijn om het gezichtsveld van leerlingen te verbreden. Het aanwakkeren van deze kansen kan door de begeleider op het CSE worden gedaan. Het is ook verstandig om dit bij de introductiedagen over het PWS te vertellen. Omdat veel leerlingen op het CSE weinig tijd hebben na school om dit soort contacten te leggen, zouden ze het kunnen combineren met hun al geplande sportactiviteiten in het buitenland. Veel leerlingen op het CSE hebben internationale toernooien, wedstrijden of trainingsweken. Het lijkt mij dan een geschikte kans om het profielwerkstuk hiermee te combineren. Dit moet uiteraard in samenwerking met de trainers en coaches binnen het CSE. Om extrinsiek te motiveren kunnen er bonuspunten worden opgenomen binnen de beoordeling.
Verbeterde versie beoordelingsformulier van Het Centre for Sports and Education
Voorstel tot internationalisering binnen het PWS
De handels- en arbeidsmarkten gaan over landsgrenzen heen. Dit wordt ook gezien door het ministerie van OCW en de VO-raad in het sectorakkoord 2014- 2017. Daarin wordt gesteld dat door globalisering de wereld binnen handbereik komt en dat dit kansen biedt voor de nieuwe generaties. (Ministerie van Algemene Zaken, 2022). Het PWS kan een mooie start zijn om het gezichtsveld van leerlingen te verbreden. Het aanwakkeren van deze kansen kan door de begeleider op het CSE worden gedaan. Het is ook verstandig om dit bij de introductiedagen over het PWS te vertellen. Omdat veel leerlingen op het CSE weinig tijd hebben na school om dit soort contacten te leggen, zouden ze het kunnen combineren met hun al geplande sportactiviteiten in het buitenland. Veel leerlingen op het CSE hebben internationale toernooien, wedstrijden of trainingsweken. Het lijkt mij dan een geschikte kans om het profielwerkstuk hiermee te combineren. Dit moet uiteraard in samenwerking met de trainers en coaches binnen het CSE. Om extrinsiek te motiveren kunnen er bonuspunten worden opgenomen binnen de beoordeling.
Verbeterde versie beoordelingsformulier van Het Centre for Sports and Education
Beoordelingsmoment I: Voldaan aan de volgende voorwaarden
Je hebt een onderwerp gekozen dat bij jou past en dicht bij jou interesses ligt
Ja/Nee
Je hebt een begeleider gekozen en een afspraak gemaakt en nagekomen
Ja/Nee
Je hebt bekeken welke praktijkverkenning mogelijk is m.b.t jou onderwerp
Ja/Nee
Je hebt een logboek gestart en houdt alle uren daarin bij
Ja/Nee
Indien op alle voorwaarden “Ja” is beantwoord kan de leerling door met zijn/haar PWS.
Beoordelingsmoment II: Voldaan aan de volgende voorwaarden
Je hebt de begeleider indien nodig gevraagd om hulp
Ja/Nee
Je hebt beoordelingsmoment II in een word document netjes verwerkt
Ja/Nee
Je hebt beoordelingsmoment II op tijd ingeleverd.
Ja/Nee
Beoordelings
moment II (10%)
Onderdeel
Voldoende
Goed
Max. punten
Behaalde punten + Feedback
Oriënteren en richten
De hoofdvraag is voldoende afgebakend en onderzoek waardig. Deelvragen zijn correct geformuleerd en sluiten logisch aan op de hoofdvraag
De hoofdvraag is sterk afgebakend en stuurt op verdieping. Alle elementen in de hoofdvraag zijn helder geformuleerd. De onderzoeksvraag toont een hoe mate van complexiteit. De deelvragen zijn lineair opgebouwd en sluiten aan op de hoofdvraag
VWO: De hoofd- en deelvragen zijn SMART geformuleerd
5
Plannen
Het werkplan is compleet en haalbaar. Er is sprake van een duidelijke taakverdeling
Het werkplan is compleet en haalbaar. Er zijn persoonlijke deadlines en evaluatiemomenten toegevoegd.
3
Verzamelen
Er is een uitgebreide literatuurstudie gedaan, maar er is nog weinig samenhang tussen de literatuurstudie en de hoofd- en deelvragen
Er is een uitgebreide literatuurstudie gedaan. Er is samenhang tussen literatuurstudie en hoofd- en deelvragen. Bij iedere bron is vermeld waar deze kennis kan worden gebruikt in het PWS.
VWO: Er is een internationale bron toegevoegd
3
Beoordelingsmoment 3: Voldaan aan de volgende voorwaarden
De literatuurverwijzingen zijn conform APA-richtlijnen
Ja/Nee
Uitwerking van de verslag onderdelen (voorblad, inhoudsopgave, inleiding, etc.
Ja/Nee
Het taalgebruik is op orde, er zijn weinig tot geen taalfouten. De lay-out is op orde
Ja/Nee
Beoordelings
moment III (70%)
Onderdeel
Voldoende
Goed
Max. punten
Behaalde punten + Feedback
Opzet onderzoek
HAVO: Hoofd- en deelvragen vertonen een redelijke samenhang (hoofdvraag en deelvragen vormen een geheel)
VWO: Hoofd- en deelvragen vertonen een goede samenhang
Er is weinig tot geen overbodige informatie in de deelvragen
4
Literatuuronderzoek
Er is een onderzoek uitgevoerd waarbij
er is gelet op:
- Gebruik van meerdere (type) bronnen
- Vergelijking van de bronnen moet aansluiten bij de onderzoeksvragen
- Betrouwbaarheid
- Objectiviteit
VWO: Er is een goede beschrijving en onderbouwing van de onderzoeksmethode(n)
Er is gekozen voor een methode om meerdere bronnen met elkaar te vergelijken
Er wordt (kritisch) gereflecteerd op de resultaten van het onderzoek
8
Vakdiepgang
Er is een duidelijke koppeling naar één of meerdere schoolvakken
Vaktechnische termen worden correct gebruikt
Er is sprake van enige diepgang
VWO: Er wordt stof behandeld die boven de gebruikelijke lesstof uitgaat.
Er is sprake van een grote mate van diepgang
5
Originaliteit
Er is een redelijke mate van originaliteit
Er wordt een eigen invalshoek gegeven in het onderzoek
Er is een grote mate van originaliteit.
Er is/zijn onderzoeken zelf bedacht of ontwikkeld
3
Conclusie
Alle deelvragen hebben een zichtbare bijdrage geleverd aan het beantwoorden van de hoofdvraag. De conclusie bevat geen nieuwe informatie
De conclusie bevat geen aannames.
4
Brongebruik
De APA-stijl is grotendeels correct toegepast, zowel bij het citeren, parafraseren als in de literatuurlijst
De APA-stijl is door het gehele verslag op een consequente wijze toegepast.
4
Beoordelingsmoment IV: Voldaan aan de volgende voorwaarden
De leerling heeft zelf een afspraak gemaakt voor het houden van de presentatie
Ja/Nee
De leerling heeft zelf een tweede docent gevraagd om aanwezig te zijn voor de presentatie
Ja/Nee
De leerling heeft een overzichtelijk visuele representatie gemaakt over zijn/haar PWS
Ja/Nee
Beoordelings
moment IV (10%)
Onderdeel
Voldoende
Goed
Max. punten
Behaalde punten + Feedback
Start presentatie
stellen de leerlingen zich voor
worden de aanwezigen goed betrokken
is er een leuke binnenkomer
geven een duidelijke inleiding
is de vraagstelling of probleemstelling duidelijk
De overgangen worden duidelijk aangekondigd.
Er is een gelijkwaardige verdeling tussen de presentatoren, ook betreft de inhoud
2
Inhoud
waarheidsgehalte
feiten worden niet als meningen gepresenteerd en omgekeerd
logische volgorde van de informatie
sprekende voorbeelden
overtuigende en geloofwaardige argumenten
Er worden zaken verteld over resultaten en meegenomen in de presentatie
Er wordt informatie gedeeld over de praktische verkenning.
Er wordt geen foutieve informatie gedeeld
4
Slot
Er is een duidelijk duidelijke samenvatting of conclusie
samenvatting of conclusie sluiten aan bij hoofdvraag
Korte toevoeging van wat er is geleerd dit PWS en mogelijke vervolgstappen m.b.t. dit onderwerp.
2
Presentatie vaardigheden
duidelijke ondersteunende middelen bij de presentatie
gebruik van andere hulpmiddelen.
De presentator is goed verstaanbaar.
De presentator is enthousiast over het onderwerp.
Leerlingen betrekken de begeleiders/docenten
Er is een hoge mate van creativiteit in de presentatie.
Landstede Groep. (z.d.). Centre for Sports & Education | Centre for Sports & Education. Geraadpleegd op 12 oktober 2022, van https://www.cse-zwolle.nl/
van der Rijst, R. M., Verberg, C. P. M., Post, L., & Admiraal, W. F. (2019). Profielwerkstuk? Fluitje van een cent. Didactief, 49(1), 22-23.
Tigchelaar, A. (2018, 1 oktober). Consistentie in de klas : Evaluatie van en ontwerp voor de begeleiding van profielwerkstukken op het Utrechts Stedelijk Gymnasium. Geraadpleegd op 24 september 2022, van https://studenttheses.uu.nl/handle/20.500.12932/32066
Bijlage 1: Bewijsmateriaal
Screenshot profielwerkstuk hulpdocument met instanties en bedrijven waar leerlingen terecht kunnen ter inspiratie. Ook staan de profielwerkstuk prijzen er bij. Docenten en leerlingen kunnen bij dit document
Het arrangement Schoolbiologie HU Master is gemaakt met
Wikiwijs van
Kennisnet. Wikiwijs is hét onderwijsplatform waar je leermiddelen zoekt,
maakt en deelt.
Auteur
Jasha Geerdink
Je moet eerst inloggen om feedback aan de auteur te kunnen geven.
Laatst gewijzigd
2022-10-21 15:27:08
Licentie
Dit lesmateriaal is gepubliceerd onder de Creative Commons Naamsvermelding 4.0 Internationale licentie. Dit houdt in dat je onder de voorwaarde van naamsvermelding vrij bent om:
het werk te delen - te kopiëren, te verspreiden en door te geven via elk medium of bestandsformaat
het werk te bewerken - te remixen, te veranderen en afgeleide werken te maken
voor alle doeleinden, inclusief commerciële doeleinden.
Leeromgevingen die gebruik maken van LTI kunnen Wikiwijs arrangementen en toetsen afspelen en resultaten
terugkoppelen. Hiervoor moet de leeromgeving wel bij Wikiwijs aangemeld zijn. Wil je gebruik maken van de LTI
koppeling? Meld je aan via info@wikiwijs.nl met het verzoek om een LTI
koppeling aan te gaan.
Maak je al gebruik van LTI? Gebruik dan de onderstaande Launch URL’s.
Arrangement
IMSCC package
Wil je de Launch URL’s niet los kopiëren, maar in één keer downloaden? Download dan de IMSCC package.
Wikiwijs lesmateriaal kan worden gebruikt in een externe leeromgeving. Er kunnen koppelingen worden gemaakt en
het lesmateriaal kan op verschillende manieren worden geëxporteerd. Meer informatie hierover kun je vinden op
onze Developers Wiki.
