Grensoverschrijdend biologie-onderwijs
Mijn ervaringen met biologie-onderwijs
Mijn ervaring met het biologie-onderwijs is dat het heel divers is. Het is in de onderbouw een brede basis waardoor leerlingen de meeste onderdelen van biologie krijgen. Waarbij het meest belangrijke onderdeel seksualiteit en voortplanting is. Sommige leerlingen krijgen geen voorlichting thuis en als het niet bij biologie behandeld wordt dan kan dit grote gevolgen hebben.
Het liefst zou ik natuurlijk zien dat biologie een verplicht vak zou worden. Dit zeg ik omdat de vele crises die ons land rijk zijn op dit moment, vragen om gedegen biologiekennis. Dan denk ik aan de stikstofcrises, klimaatcrisis, invasieve exoten, inclusieve landbouw, voedselzekerheid etc.
Als ik kijk naar het niveau van biologie-onderwijs dan valt het mij op dat het niveau de afgelopen jaren gedaald is. Wanneer bijvoorbeeld werkboeken worden vergeleken van 20 jaar geleden met de werkboeken nu. Dit speelt over gehele linie in het onderwijs. Het Nederlandse onderwijs glijdt af volgens onderzoek van Baltussen, M. (2018)
Verschil biologie-onderwijs met andere vakken
Het biologie-onderwijs is niet een ‘stapelvak’ zoals bijvoorbeeld wiskunde en Engels dat wel zijn. Dit is een vak waar elke leerling vroeg of laat mee te maken gaat krijgen in zijn leven. Basiskennis van het menselijk lichaam (onderbouw) is essentieel in een gesprek met bijvoorbeeld een arts. Biologie is het meest direct relevante vakken dat leerlingen volgen op de middelbare school. (Het Nationale Onderzoek Biologieonderwijs, z.d.)
Biologie-onderwijs omvat veel verschillende onderwerpen in tegenstelling tot een taalvak. Ook het practica-gedeelte geeft biologie-onderwijs een ander karakter. Hoewel bij sommige vakken de hoeveelheid nog practica groter is, bijvoorbeeld bij scheikunde.
Biologie-onderwijs is soms een ‘vreemde eend in de bijt’ omdat het minder exact is dan de andere exacte vakken. Ook wordt biologie-onderwijs geschaard onder de zaakvakken, dus samen met bijvoorbeeld aardrijkskunde en geschiedenis. De reden hiervoor is dat biologie een talig vak is en vanwege dit kenmerk kan het ingedeeld worden bij de zaakvakken.
Toekomst biologie-onderwijs
Om biologie-onderwijs te promoten is het nodig dat de docenten biologielessen verzorgen waarin leerlingen worden uitgedaagd om zich te verdiepen in de stof. Dit kan door handig gebruik te maken van digitale leermiddelen en apps. Ook het meer lesgeven vanuit concept-context is een belangrijk aspect van vernieuwend onderwijs, volgens (Oldenbeuving, 2021).
Lessen voorbereiden die een bovengemiddeld effect hebben volgens het onderzoek van John Hattie, Kerpel, A. (2014)
Kritisch kijken naar het PTA en deze uitkleden tot het minimum creëert ruimte in het lesrooster voor meer activerende werkvormen, practica en veldwerk. Ook kan er dan geëxperimenteerd worden met meer regie geven aan de leerling. Te denken valt aan flipping the classroom of flexuren. Kennisnet (z.d.)
Het belang van biologie-onderwijs
Biologie zal steeds belangrijker gaan worden in de maatschappij. De mondiale problemen die steeds meer toenemen vereisen veel mensen met goede kennis van biologie en wetenschappers in de biologie. Dit blijkt ook uit het onderzoek van SDG Nederland, (Zesde Nationale SDG Rapportage, 2022)
Dit is onder andere ook terug te zien als we kijken naar welk percentage één jaar na zijn studie (biologische wetenschappen) aan het werk is. Daar is een duidelijke toename te zien. (Colja Laane, 2019)
Maar ook voor leerlingen die niet de biologische wetenschap in gaan is noodzakelijk om in ieder geval basiskennis te hebben van biologie. Dit wil ik illustreren aan de hand van het onderstaande voorbeeld, waarbij ik de fictieve leerling Jessica gebruik.
Zonder biologie-onderwijs zou Jessica niet goed weten wat er in haar lichaam gebeurt als ze in de puberteit komt. Ook heeft ze dan nauwelijks begrip voor de levende wereld om haar heen. Als ze ziek is en zelf de symptomen op gaat zoeken, dan weet ze niet goed wat alles betekent. Wanneer Jessica een baan als manager heeft en ze verantwoordelijk is voor beleidskeuzes, dan zullen keuzes die in het belang van natuur niet snel de voorkeur krijgen. Op privé-vlak zal het lastig worden voor haar om te kiezen voor wel of niet vaccineren of haar huis te laten verduurzamen.
Rol biologie-onderwijs in andere Europese landen
De Europese unie heeft in 1997 een rapport opgesteld waarin eisen zijn opgenomen waar het biologie-onderwijs minimaal aan moet voldoen. Op deze manier wordt ervoor gezorgd dat er enige mate van consistentie zit in het aanbod van biologie-onderwijs. Hierbij wordt er gekeken naar het belang van biologie en biologie binnen het curriculum. Ook wordt er gekeken naar practica en de hoeveelheid lesuren die per leeftijdsfase gegeven moeten worden. De leeftijd waarop er voor het eerst biologie-onderwijs gegeven dient te worden is zes en dit loopt tot het 17e jaar.
Ook wordt een TOA aangeraden en wordt het belang aangestipt dat leerlingen buiten school bijvoorbeeld natuurparken bezoeken. Dit zorgt, samen met onderzoeken op school, voor een beter beeld en interesse voor het vak, volgens onderzoek van European Countries Biologists Association (Biology in Europe, z.d.)
Overeenkomsten en verschillen visie op biologieonderwijs van Nederland met mijn ervaringen in het werkveld
Als ik de op de site van het SLO kijk naar op welke manier het biologie-onderwijs vorm zou moeten krijgen en wat de doorlopende leerlijn is. (SLO, sd) Dan realiseer ik mij dat ik in de praktijk hier nog te weinig van terug zie. Hoewel er de laatste jaren meer aandacht komt voor een doorlopende leerlijn.
Op de site van examenblad.nl is de syllabus te raadplegen van de examenstof van havo bovenbouw. (Biologie havo 2022, z.d.) De stof die verplicht getoetst moet worden in een SE toets, is veel minder is dan de hoeveelheid stof en toetsen die we nu toetsen in de havo bovenbouw. Veel docenten ervaren een grote druk om het programma af te krijgen, terwijl wij als docenten zelf elk jaar het PTA samenstellen. Een ‘uitgeklede’ versie van het PTA zou ruimte kunnen scheppen om meer te experimenteren met vernieuwend onderwijs.
Bibliografie
Baltussen, M., Böger, S., Dijkstra, A. B., Broek-d’Obrenan, V. van den, Evenhuis, E., Jagtman, E., Oepkes, H., Schmidt, G., Thoonen, E., Triemstra, C., Verkroost, J. & Wick-Campman, T. (2014, 11 april). Staat van het onderwijs. Onderwijsinspectie. https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2018/04/11/rapport-de-staat-van-het-onderwijs
Biologie havo 2022. (z.d.). Examenblad. Geraadpleegd op 25 oktober 2022, van https://www.examenblad.nl/examen/biologie-havo-3/2022/havo?topparent=vg41h1h4i9qd
Biology in Europe. (z.d.). Ecba. Geraadpleegd op 25 oktober 2022, van https://ecba.eu/biology-in-europe/
Flipping the classroom. (z.d.). Kennisnet. https://www.kennisnet.nl/app/uploads/kennisnet/leren_ict/flipping_the_classroom/bijlagen/Infographic_Flipping_the_Classroom.pdf
Het Nationale Onderzoek Biologieonderwijs. (z.d.). Thiememeulenhoff. Geraadpleegd op 25 oktober 2022, van https://www.thiememeulenhoff.nl/voortgezet-onderwijs/biologie/onderzoek
Kerpel, A. (2014, 1 juni). Leren zichtbaar maken. Wij-leren. https://wij-leren.nl/leren-zichtbaar-maken.php
Oldenbeuving, A. (2021, 22 november). Concept-contextbenadering. SLO. https://www.slo.nl/thema/vakspecifieke-thema/natuur-techniek/concept/
Zesde Nationale SDG Rapportage. (2022, 18 mei). SdgNederland. https://www.sdgnederland.nl/nieuws/verantwoordelijkheidsdag-nederland-niet-op-koers-om-sdgs-te-behalen-mondiale-crises-maken-het-nog-moeilijker%EF%BF%BC/
Pre-concept (plasmolyse in plantencellen)
Inleiding
Dit misconcept komt doordat leerlingen een verkeerd beeld hebben van de feiten. (Pre- en misconcepten, z.d.) Leerlingen weten niet goed het verschil tussen grensplasmolyse en plasmolyse. Daarnaast hebben ze het idee dat de celwand niet mee kan krimpen bij plantencellen in een hypertone omgeving. Dit komt doordat ze denken dat de celwand van hout is. Wanneer leerlingen kijken op Bioplek.org dan zien ze animaties waarbij de celwand ook niet meegeeft als het gaat om plasmolyse.
Als leerlingen een practicum doen met aardappelstaafjes in een hypertone omgeving, dan trekken ze de verkeerde conclusie op basis van hun waarnemingen. Ze zien dat de lengte van de aardappelstaafjes afneemt. Daarbij trekken ze conclusie dat tijdens de krimp er sprake is van plasmolyse verschijnselen. Dit is alleen nog niet zo. Zolang de staafjes krimpen kan er nog geen sprake zijn van plasmolyse, maar alleen van de afname van de turgor en wanddruk. Juist als de lengte van de staafjes/cellen niet meer afneemt, dan is de wanddruk 0 en is er sprake van plasmolyse. (Kennisbank misconcepten in de biologie, z.d.)
Door leerlingen zelf aan de slag te laten gaan met dit misconcept, dan is de kans groter dat het misconcept wordt weggenomen. (Misconcepten, z.d.)
Dit pre-concept wordt vervolgens zo beschreven in het discussie deel van het verslag. Dit wordt geschreven na het practicum met de aardappelstaafjes.
Aanpak wegnemen preconcept
We maken hiervoor gebruik van een ontwerpend onderzoek om in een reeds bestaande situatie (misconcept) nieuwe mogelijkheden te onderzoeken en aan te tonen. Via dit type onderzoek probeert de leerling kennis en inzichten te creëren in de vorm van nieuwe en alternatieve ruimtelijke concepten en de mogelijke betekenis daarvan (Schreurs, 2006-01). Volgens onderzoek (Akker et al., 2006) is ontwerpend onderzoek van onschatbare waarde als het aankomt op het verkrijgen van nieuwe inzichten en kunnen we tevens het leerproces beter begrijpen. (Misconcepten: zo zet je leerlingen op het juiste spoor, 2020)
Opdracht beschrijving
Maak een ontwerpend onderzoek naar de vergelijking tussen de bandenspanning van een fietsband (binnen- en buitenband) en de spanning die op een plantencel kan komen te staan. Ontwerp hiervoor een digitaal model.
Je model moet de biologische begrippen turgor, grensplasmolyse en plasmolyse kunnen visualiseren.
Informatie
De spanning die op een plantencel staat, kun je vergelijken met de spanning die op je fietsband staat.
Wanneer de fietsband onder spanning staat, drukt de binnenband tegen de buitenband.
De band voelt vanaf de buitenkant hard (stevig) aan. In een plantencel noemen we dit turgor.
Wanneer de fietsband spanning verliest, drukt de binnenband steeds minder tegen de buitenband.
De band voelt vanaf de buitenkant steeds slaper (minder stevig) aan. Het punt vlak voordat de binnenband geheel loskomt van de buitenband, noemen we in een plantencel grensplasmolyse.
Wanneer de fietsband geen spanning meer heeft, laat de binnenband los van de buitenband.
De band voelt vanaf de buitenkant slap (niet stevig) aan. In een plantencel noemen we dit plasmolyse.
Let op! Als je goed kijkt naar de plantencel vlak voor en na plasmolyse, zie je dat de totale cel vanaf de buitenkant niet meer in lengte is afgenomen.
Grafiek geeft het verband weer tussen wanddruk en turgor.
https://www.fisme.science.uu.nl/biologie 1
Lesplan (Duin, 2021)
|
Docent(en): Michaël Vermeulen en Marco Coenen
Datum: 16-9-2022
Duur van de les: 50 minuten
|
Groep: Havo 4
Cursus: biologie
Groepsgrootte: 27
|
|
INTRODUCTIE
Ontwerpend onderzoek.
|
|
BEGINSITUATIE
De leerlingen hebben uitleg gekregen over de begrippen diffusie, osmose, plasmolyse, grensplasmolyse en turgor.
De leerlingen zijn bekend met de verschillende typen onderzoek.
|
|
LESDOEL
- Leerlingen kunnen turgor, grensplasmolyse en plasmolyse beschrijven;
- Leerlingen kunnen een (ontwerpend) onderzoek opstellen en uitvoeren.
- Leerlingen kunnen het verschil tussen model en realiteit analyseren en benoemen.
|
|
Tijd
|
Fasen Directe instructie
(Ebbens & Ettekoven, 2013)
|
Lesstof
Geef hier in steekwoorden weer wat de lesstof/ inhoud per fase is.
|
Leermiddelen en leeractiviteiten
Geef hier per fase aan welke leermiddelen en welke leeractiviteiten worden toegepast
|
Taakverdeling en gedrag docent
Geef hier per fase aan
- wat de taakverdeling is,
- wat de docent concreet zegt en doet.
Geef verbanden aan met de zes rollen van de leraar. (Slooter, 2019)
|
Gedrag leerling (of medestudent)
Geef hier per fase concreet aan wat het gedrag van de leerlingen is (o.a. houding, reacties, activiteiten)
|
|
5 min
|
Fase 1:
Aandacht richten op de doelen van de les, aansluiten bij voorkennis
|
Doelen bespreken
Voorkennis activeren door een aantal herhalende vragen te stellen.
|
Digi-bord/whiteboard
|
Leerlingen verwelkomen in je lokaal (gastheer). Vragen stellen en beantwoorden om voorkennis te activeren (didacticus).
|
Leerlingen komen binnen, gaan zitten en pakken hun spullen. Beantwoorden en stellen vragen.
|
|
5 min
|
Fase 2:
Leerlingen voorzien van informatie en voordoen van de belangrijkste elementen van het leren
|
Uitleg van de handleiding.
Laten weten wat je van de leerlingen tijdens het onderzoek verwacht.
|
Digi-bord/whiteboard
Presentatie (PPT)
Handleiding ontwerpend onderzoek uitdelen.
|
Bespreken van de handleiding (presentator).
|
De leerlingen luisteren naar de instructie en stellen vragen.
|
|
5 min
|
Fase 3:
Nagaan of de belangrijkste begrippen en terugkoppeling/feedback vaardigheden zijn overgekomen
|
De leerlingen vragen (steekproef) of ze de opdracht hebben begrepen.
|
Digi-bord/whiteboard
|
Als de belangrijkste begrippen nog niet bekend zijn moeten die nu even kort en simpel worden gedefinieerd; als ze wel bekend zijn moeten ze even worden teruggevraagd (didacticus).
|
De leerlingen stellen en beantwoorden vragen.
|
|
5 min
|
Fase 4:
Instructie geven op zelfwerkzaamheid van leerlingen
|
Uitleggen wat de leerlingen moeten doen.
|
Digi-bord/whiteboard
|
Vraag na of de leerlingen de opdracht begrijpen.
|
De leerlingen stellen en beantwoorden vragen.
|
|
25 min
|
Fase 5:
Leerlingen voorzien van geleide of zelfstandige oefening en het begeleiden van de leerlingen daarbij
|
De leerlingen voeren de werkvorm in groepjes uit.
|
Laptop/iPad/PC
|
Docent loopt rond en ondersteund waar nodig (coach).
|
De leerlingen voeren de werkvorm uit.
|
|
5 min
|
Fase 6:
Afsluiten/ evalueren van de les op kernbegrippen
|
De leerlingen hebben een ontwerp gemaakt en komen met een conclusie.
|
|
Docent sluit de les af door de lesdoelen nog eens na te vragen (afsluiter).
|
De leerlingen leveren hun werk digitaal in.
|
Bibliografie
Akker, J., Gravemeijer, K., McKenney, S., Nieveen, N. & Van den Akker, J. (2006). Educational Design Research. Taylor & Francis.
Kennisbank misconcepten in de biologie. (z.d.). Universiteit Utrecht. Geraadpleegd op 27 oktober 2022, van https://www.fisme.science.uu.nl/biologie/index.htm
Misconcepten. (z.d.). Lerarenopleidingen Science en Wiskunde/Rekenen. Geraadpleegd op 27 oktober 2022, van https://elbd.sites.uu.nl/2017/05/07/misconcepten/
Misconcepten: zo zet je leerlingen op het juiste spoor. (2020, 15 oktober). Leraar24. https://www.leraar24.nl/307845/misconcepten-zo-zet-je-leerlingen-op-het-juiste-spoor/
Pre- en misconcepten. (z.d.). HUsite. Geraadpleegd op 27 oktober 2022, van https://husite.nl/leoned/theorie-begripsontwikkeling/pre-en-misconcepten/
Schreurs, J. (2006-01). Ontwerpend onderzoek. In J. Schreurs, Ontwerpend onderzoek (pp. 132 - 134). Antwerpen-Apeldoorn: Garant Uitgevers.
PTA
Leerlijnen
Als ik kijk naar de doorlopende leerlijn, dan valt het op dat leerlingen in de brugklas vaak moeite hebben met biologie. Ze vinden het veel tekst om te leren. Ook de biologische termen zijn nog grotendeels onbekend voor ze. In de 2e klas hebben ze al leerstrategieën ontwikkeld om de stof te leren.
Het kenmerk van biologie in de onderbouw is basale kennis meegeven. Wanneer leerlingen biologie namelijk niet kiezen in de bovenbouw dan zijn dit de enige twee jaar biologie die ze zullen krijgen. Sommige onderwerpen, zoals voortplanting en seksualiteit, zijn noodzakelijk om te behandelen. Leerlingen die twee jaar biologie gehad hebben, moeten in hun (latere) leven genoeg hebben aan deze kennis.
Persoonlijk heb ik ook nog een visie in de onderbouw. Mijn visie en hoofddoel is de fascinatie voor de levende natuur terug te halen die kinderen van nature hadden. Dat biologie interessant is en leuk.
De overgang naar de bovenbouw sluit meestal niet zo goed aan. Dit komt voor een deel doordat leerlingen dan één jaar geen biologie hebben gehad. Dan heb ik het over havo en vwo leerlingen. Ook ligt de oorzaak bij het feit dat in de bovenbouw biologie abstracter wordt en er veel meer inzicht wordt gevraagd. In de onderbouw ging het over onderwerpen zoals planten en het menselijk lichaam. Dit is vrij concreet en te zien. Wat ook mee speelt is dat de opgedane kennis ver weg gezakt is.
Om deze overgang wat soepel te laten verlopen starten in havo 4 dan ook met wat algemene biologische kennis en vaardigheden (microscopie).
PTA havo Groevenbeek
PTA havo Groevenbeek
Verdeling examenstof over CE en SE (Examenblad, 2022)
Hendrikse, P. J. J. (2020). Biologie HAV 1
Bij welk thema zitten welke domeinen in havo?
Bij welk thema zitten welke domeinen in havo 4?
(Eindtermen Malmberg havo, z.d.)
|
Domein
|
Subdomein
|
In CE
|
Moet in SE
|
Mag in SE
|
4H thema
|
|
A Vaardigheden
|
A1
|
Informatievaardigheden gebruiken
|
X
|
X
|
|
|
|
A2
|
Communiceren
|
X
|
X
|
|
|
|
A3
|
Reflecteren op leren
|
|
X
|
|
|
|
A4
|
Studie en beroep
|
|
X
|
|
1
|
|
A5
|
Onderzoeken
|
X
|
X
|
|
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
|
|
A6
|
Ontwerpen
|
X
|
X
|
|
7
|
|
A7
|
Modelvorming
|
X
|
X
|
|
7
|
|
A8
|
Natuurwetenschappelijk instrumentarium
|
X
|
X
|
|
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
|
|
A9
|
Waarderen en oordelen
|
X
|
X
|
|
7
|
|
A10
|
Beleven
|
|
X
|
|
5, 6
|
|
A11
|
Vorm-functiedenken
|
X
|
X
|
|
1, 6
|
|
A12
|
Ecologisch denken
|
X
|
X
|
|
7
|
|
A13
|
Evolutionair denken
|
X
|
X
|
|
4
|
|
A14
|
Systeemdenken
|
X
|
X
|
|
1, 7
|
|
A15
|
Contexten
|
X
|
X
|
|
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7
|
|
A16
|
Kennisontwikkeling en toepassing
|
X
|
X
|
|
7
|
|
B Zelfregulatie
|
B1
|
Eiwitsynthese
|
|
X
|
|
3
|
|
B2
|
Stofwisseling van de cel
|
X
|
|
X
|
1, 4 en 5
|
|
B3
|
Stofwisseling van het organisme
|
X
|
|
X
|
1, 4 en 7
|
|
B4
|
Zelfregulatie van het organisme
|
X
|
|
X
|
5
|
|
B5
|
Afweer van het organisme
|
X
|
|
X
|
|
|
B6
|
Beweging van het organisme
|
|
X
|
|
5
|
|
B7
|
Waarneming door het organisme
|
X
|
|
X
|
5 en 6
|
|
B8
|
Regulatie van ecosystemen
|
X
|
|
X
|
7
|
|
C Zelforganisatie
|
C1
|
Zelforganisatie van cellen
|
X
|
|
X
|
2 en 3
|
|
C2
|
Zelforganisatie van het organisme
|
|
X
|
|
1 t/m 4
|
|
C3
|
Zelforganisatie van ecosystemen
|
|
X
|
|
7
|
|
D Interactie
|
D1
|
Moleculaire interactie
|
|
X
|
|
3
|
|
D2
|
Gedrag en interactie
|
|
X
|
|
6
|
|
D3
|
Seksualiteit
|
|
X
|
|
2
|
|
D4
|
Interactie in ecosystemen
|
X
|
|
X
|
7
|
|
E Reproductie
|
E1
|
DNA-replicatie
|
|
X
|
|
2
|
|
E2
|
Levenscyclus van de cel
|
|
X
|
|
2
|
|
E3
|
Voortplanting van het organisme
|
|
X
|
|
2
|
|
|
E4
|
Erfelijke eigenschappen
|
X
|
|
X
|
3
|
|
F Evolutie
|
F1
|
Selectie
|
X
|
|
X
|
3 en 4
|
|
F2
|
Soortvorming
|
X
|
|
X
|
4
|
|
F3
|
Biodiversiteit
|
|
X
|
|
4 en 7
|
Bij welk thema zitten welke domeinen in havo 5?
(Eindtermen Malmberg havo, z.d.)
|
Domein
|
Subdomein
|
In CE
|
Moet in SE
|
Mag in SE
|
5H thema
|
|
A Vaardigheden
|
A1
|
Informatievaardigheden gebruiken
|
X
|
X
|
|
|
|
A2
|
Communiceren
|
X
|
X
|
|
|
|
A3
|
Reflecteren op leren
|
|
X
|
|
|
|
A4
|
Studie en beroep
|
|
X
|
|
|
|
A5
|
Onderzoeken
|
X
|
X
|
|
1, 2, 3, 4, 5
|
|
A6
|
Ontwerpen
|
X
|
X
|
|
|
|
A7
|
Modelvorming
|
X
|
X
|
|
6
|
|
A8
|
Natuurwetenschappelijk instrumentarium
|
X
|
X
|
|
1, 2, 3, 4, 5, 6
|
|
A9
|
Waarderen en oordelen
|
X
|
X
|
|
|
|
A10
|
Beleven
|
|
X
|
|
|
|
A11
|
Vorm-functiedenken
|
X
|
X
|
|
|
|
A12
|
Ecologisch denken
|
X
|
X
|
|
|
|
A13
|
Evolutionair denken
|
X
|
X
|
|
|
|
A14
|
Systeemdenken
|
X
|
X
|
|
|
|
A15
|
Contexten
|
X
|
X
|
|
|
|
A16
|
Kennisontwikkeling en toepassing
|
X
|
X
|
|
|
|
B Zelfregulatie
|
B1
|
Eiwitsynthese
|
|
X
|
|
2
|
|
B2
|
Stofwisseling van de cel
|
X
|
|
X
|
1, 2, 3, 4, 5
|
|
B3
|
Stofwisseling van het organisme
|
X
|
|
X
|
1, 3, 4, 5
|
|
B4
|
Zelfregulatie van het organisme
|
X
|
|
X
|
5
|
|
B5
|
Afweer van het organisme
|
X
|
|
X
|
6
|
|
B6
|
Beweging van het organisme
|
|
X
|
|
|
|
B7
|
Waarneming door het organisme
|
X
|
|
X
|
|
|
B8
|
Regulatie van ecosystemen
|
X
|
|
X
|
|
|
C Zelforganisatie
|
C1
|
Zelforganisatie van cellen
|
X
|
|
X
|
2
|
|
C2
|
Zelforganisatie van het organisme
|
|
X
|
|
2
|
|
C3
|
Zelforganisatie van ecosystemen
|
|
X
|
|
3
|
|
D Interactie
|
D1
|
Moleculaire interactie
|
|
X
|
|
2
|
|
D2
|
Gedrag en interactie
|
|
X
|
|
|
|
D3
|
Seksualiteit
|
|
X
|
|
|
|
D4
|
Interactie in ecosystemen
|
X
|
|
X
|
3
|
|
E Reproductie
|
E1
|
DNA-replicatie
|
|
X
|
|
2
|
|
E2
|
Levenscyclus van de cel
|
|
X
|
|
2
|
|
E3
|
Voortplanting van het organisme
|
|
X
|
|
2
|
|
|
E4
|
Erfelijke eigenschappen
|
X
|
|
X
|
2
|
|
F Evolutie
|
F1
|
Selectie
|
X
|
|
X
|
2
|
|
F2
|
Soortvorming
|
X
|
|
X
|
2
|
|
F3
|
Biodiversiteit
|
|
X
|
|
|
Bibliografie
PWS
Tijdpad PWS
Het PWS wordt niet gestart op hetzelfde moment op Groevenbeek. Vwo 5 start voor de zomervakantie en havo 4 start na de zomervakantie. De leerlingen hebben dan de tijd om een onderzoeksvraag te verzinnen en een keus te maken binnen welke sectie dit valt. Vervolgens wordt dit binnen de sectie verdeeld. Leerlingen kiezen dus niet zelf de begeleider.
Tijdspad per niveau
|
Havo
|
|
Voor 15 april
|
Inschrijven (havo 4)
|
|
Voor zomervakantie
|
- inleveren onderzoeksplan literatuuronderzoek
- Inleveren 1e deel literatuurstudie als begeleider daarom heeft gevraagd.
- Bètavakken: inleveren werkplan praktisch onderzoek
|
|
1 december
|
Inleveren conceptversie
|
|
december – februari 2023
|
Feedback verwerken, werken aan eindversie
Eventueel opstarten eigen experiment
Tussentijdse voortgangsgesprekken (op verzoek)
|
|
1 februari
|
Inleveren eindversie, profielwerkstukbegeleider kijkt na
|
|
Vwo
|
|
Mei 2022
|
Opstart PWS Vwo 5
|
|
Mei / juni
|
Groen licht hoofd en deelvragen
|
|
Juli 2022
|
Inleveren eerste deel PWS
|
|
September 2022
|
Feedback eerste deel PWS
|
|
September – november 2022
|
- Feedback verwerken, werken aan eindversie
- Eventueel opstarten eigen experiment
- Tussentijdse voortgangsgesprekken (op verzoek)
|
|
November 2022
|
Tussentijdse presentatie in het begeleidingsuur
|
|
30 november 2022
|
Inleveren eindversie, profielwerkstukbegeleider kijkt na
|
|
Maart 2023
|
Presentatie aan ouders, begeleider en leerlingen leerjaar 5
|
Begeleiding
Wie zijn de begeleiders?
De begeleiding vindt plaats door bovenbouwdocenten van de verschillende secties. De PWS’ers worden onderling verdeeld binnen de sectie, zodat er een evenredige verdeling is.
Hoe vindt de begeleiding plaats?
Voor de begeleiding krijgt de begeleider 4 uur per groepje. Hoe de begeleiding plaats vindt, hangt af van de docent en ook van de sectie. Zo zijn binnen de sectie biologie een aantal extra voorwaarden afgesproken. Als leerlingen voor biologie kiezen, dus waarbinnen de PWS valt, dan moeten ze voor de zomervakantie niet alleen de onderzoeksvraag hebben geformuleerd maar ook de deelvragen. Bij elke deelvraag moet er minimaal één wetenschappelijk artikel gevonden zijn. Op die manier hebben de leerlingen al meteen een betere start gemaakt en is de keuze voor biologie minder vrijblijvend.
Externe partijen
Er zijn geen contacten met externe partijen vanuit school. Wel zijn we een U-talent school. Hierdoor kunnen leerlingen deelnemen aan masterclasses en op die manier geholpen worden met hun PWS. Youth Institute van WUR wordt soms ook gebruikt om leerlingen verder te helpen met hun PWS. Zijn kunnen dan als expert helpen. Het onderwerp dient dan wel gerelateerd te zijn aan wereldvoedselvraagstuk. (Troost, z.d.)
Prijs voor een PWS
Als je PWS goed is dan kun je die aanmelden bij verschillende organisaties om te kijken of die in de prijzen valt. Je kunt, afhankelijk van het onderwerp, je PWS sturen naar de volgende organisaties:
- KNAW-profielwerkstuk (domein D, C, D, E en F)
Elk onderwerp kan ingezonden worden. Dit geldt alleen voor vwo-leerlingen. Een school mag per profiel 3 inzendingen doen. (KNAW onderwijsprijs, z.d.)
- Koninklijke Hollandse Maatschappij der Wetenschappen (Domein D, C, D, E en F). Dit geldt voor zowel havo-leerlingen als vwo-leerlingen. Elke school mag voor beide niveau’s één inzending doen (Khmw profielwerkstukprijzen, z.d.)
- Universiteit Leiden (Domein D, C, D, E en F). Dit geldt alleen voor vwo-leerlingen. Elke leerling mag zelf de inzending doen. (Wetenschapsoriëntatie en aansluiting, z.d.)
- Rijksuniversiteit Groningen (Domein D, C, D, E en F). Dit geldt alleen voor vwo-leerlingen. Elke leerling mag zelf de inzending doen, het profielwerkstuk moet wel in het N-profiel zitten. (Jan Kommandeurprijs 2022, 2021)
Beoordeling eindproduct
De beoordeling vindt plaats aan de hand van een rubric. Daarmee kunnen de leerlingen zien waaraan ze moeten voldoen. Ook is daar te zien hoe ‘zwaar’ elk onderdeel weegt in de beoordeling. De onderwerpen zijn: proces (15%), inhoud (70%) en presentatie (15%).
De docent maakt gebruik van een Excel document waar deze rubric in verwerkt is. Daarbij kan de docent per onderwerp aangeven wat de score is van 1 tot en met 10. Met een formule wordt dit omgezet in een deelcijfer. Uiteindelijk scoort een docent op 10 onderdelen. Denkniveau en denkwijze weegt het zwaarst.
Beoordelingsformulier met opmerkingen
Internationalisering
Onze school heeft op gebied van internationalisering geen projecten met betrekking tot het PWS. Wel zijn er plannen om een week op Ameland te organiseren voor leerlingen die een PWS gekozen die binnen biologie valt. Dan kun ze in één week het PWS daar grotendeels uitvoeren en afronden.
Opvallende zaken
Wat mij opviel toen ik hier met collega’s over sprak, is dat er niet één gezamenlijke afspraak is over het begeleiden van het PWS. Zo heeft de sectie biologie dus aanvullende voorwaarden gesteld. Ook bij beoordelen is er discrepantie tussen verschillende secties. Zo is bij biologie het noodzakelijk dat er ook een onderzoek uitgevoerd is en dit volgens de juiste methode. Maar bij de sectie geschiedenis is dit niet noodzakelijk.
Op mijn vorige school was dit wel centraal geregeld en hadden de secties deze ‘vrijheid’ niet.
Bibliografie
