Schoolbiologie
Mijn Visie
Het belang van biologie
Biologie is een vak waar men niet om heen kan. Het is een onderdeel van het dagelijkse leven van een persoon. Het is dan ook meer dan logisch om te veronderstellen dat eenieder moet beschikken over enige biologische kennis.
Vele onderwerpen binnen het vak biologie leveren een bijdrage bij persoonsvorming (De Biologische Raad, 2003). Ik vind het belangrijk dat een docent tijdens de lessen tijd besteedt aan de persoonlijke ontwikkeling van zijn leerlingen. Het vak biologie is een vak met een grote maatschappelijke betekenis. De afgelopen jaren is het belang van biologie erg gestegen op het gebied van voeding, gezondheid en milieu.
Vakdidactische uitgangspunten
Doordat het belang van biologie is toegenomen in onze samenleving, kan de biologie een oplossing leveren voor maatschappelijke problemen (De Biologische Raad, 2003). Tijdens de lessen seksualiteit bijvoorbeeld, hebben ik en mijn collega’s op het Avicenna College het uitgebreid over homoseksualiteit, seksuele intimidatie en genderidentiteit. Daarnaast proberen we de leerlingen tijdens het thema Mens en milieu milieubewuster te maken. Tijdens het vak biologie worden deze persoonlijke en maatschappelijke oordeels- en besluitvorming verbonden met de thema’s. Het is dus van belang dat leerlingen beschikken over biologische kennis om deze relevante maatschappelijke kwesties te betreffende voeding, gezondheid en milieu te begrijpen (De Biologische Raad, 2003).
De bovenstaande controversiële onderwerpen worden vaak ook besproken bij de lessen mens en maatschappij en godsdienst. De docenten biologie, godsdienst en mens en maatschappij van het Avicenna College gaan vaak in overleg over vakdidactische toepassingen tijdens het geven van deze onderwerpen. Op deze manier proberen we vakoverstijgende lessen te bieden aan de leerlingen.
Het Avicenna College streeft er ook naar om voor iedere leerling onderwijs op maat te verzorgen (Avicenna College, 2019). Docenten worden gestimuleerd om te differentiëren tijdens de lessen. Een voorbeeld hiervan is het gebruiken van RTTI-online om te achterhalen op welke type vragen leerlingen uitvallen en hiermee te differentiëren.
Ook ik vind het als docent belangrijk op te differentiëren. Ik vind het namelijk uiterst van belang dat iedere leerling de juiste ondersteuning en aandacht krijgt dat hij/zij nodig heeft om zich verder te ontwikkelen. Daarnaast is er uit onderzoeken gebleken dat de leerresultaten van leerlingen gunstiger zijn als er wordt gedifferentieerd (Berben & Teeseling, 2017). Naast het gebruik van de RTTI-modellen probeer ik differentiëren in bijna elke les toe te passen door de leerlingen extra tijd en opdrachten te geven, door de leerlingen keuze te geven in hoe ze een opdracht verwerken en door extra uitleg te geven.
Daarnaast probeert het Avicenna College ook de taalbarrière van de leerlingen te verkleinen, door de leerlingen bijvoorbeeld extra uren Nederlands aan te bieden. Over het belang van taal tijdens het leren zit ik met mijn werkplek op een lijn. Ook ik hecht waarde taal. Taal, denken en leren staan namelijk nauw met elkaar verbonden (Bruijn, 2009). Het Avicenna College heeft een groot aantal leerlingen met een migratie-achtergrond. Hoewel taalproblemen in elke klas voorkomen is hier meer sprake van in kleurrijke klas (Bruijn, 2009). De vakgroep taalbeleid bij ons op school probeert de docenten handvatten te geven om ook in hun lessen regelmatig met taal bezig te zijn.
Om de talige struikelblokken in mijn lessen te reduceren pas ik taalgericht onderwijs toe in mijn lessen. Dit doe ik door taalsteun, context en de mogelijkheid tot interactie met mij en de leerlingen te bieden. Ik bied de leerlingen taalsteun door naast vakdoelen ook de taaldoelen duidelijk te maken aan de leerlingen en door in opdrachten te zetten welke vaktaalwoorden in de verwerking van de opdracht terug moeten komen. Door de voorkennis van de leerlingen te activeren bied ik de leerlingen context. Ik activeer de voorkennis doormiddel van woordwebben of de leerlingen op te laten schrijven wat ze al weten van dit onderwerp. De werkvormen die ik gebruik om taalgericht onderwijs te bieden komen meestal uit het Handboek taalgericht vakonderwijs (Hajer & Meestringa, 2015). Er wordt echter van leerlingen verwacht dat ze de vakspecifiek taal correct kunnen interpreteren en produceren (Boersma, et al., 2007).
Pedagogische uitgangspunten
Het overdragen van kennis van het vak is natuurlijk een belangrijke taak van een docent, Maar naar mijn mening niet de enige taak. De leerling verlaten de school in het avo-onderwijs namelijk als burger en student. Een leraar hoort zijn leerlingen ook hier op voor te bereiden. Docenten moeten de leerlingen dus vaardigheden aanleren die die ze in deze rollen nodig hebben, zodat deze rollen succesvol kunnen vervullen. Om deze belangrijke taak te vervullen hebben docenten naast didactische vaardigheden ook pedagogische vaardigheden nodig. Hier komt de pedagogische opdracht van de docent bij kijken (Onstenk, 2011).
Sinds de jaren negentig staat de pedagogische opdracht van de docenten op de voorgrond in Nederland (Onstenk, 2011). In het boek Pedagogiek in de onderwijspraktijk schrijft Onstenk (2011), dat het volgende wordt bedoeld met de pedagogische opdracht van de docent: de bijdrage van het onderwijs aan de persoonlijke, morele en sociale ontwikkeling van jongeren en daarmee aan de opvoeding van toekomstige burgers. Deze vaardigheden moeten de leerlingen dus ontwikkelen om een volwaardige burger te worden. Het is belangrijk dat juist docenten hier aandacht aan besteden, omdat de leerlingen immers een groot deel van hun tijd besteden op school (Onstenk, 2011). Actieve inzet van scholen helpt kinderen namelijk met het ontwikkelen van sociale en morele vaardigheden (de Winter, Baerveldt, & Kooistra, 1999).
Ik vind het belangrijk dat de leerlingen respectvol naar anderen zijn, beschikken over sociale vaardigheden en elkaars verschillen accepteren. De hedendaagse samenleving in Nederland wordt namelijk gekarakteriseerd met diversiteit. Om deze reden vind ik het belangrijk dat een docent zijn leerlingen stimuleert tot waardeontwikkeling en doet aan waardeoverdracht. Waarden vormen namelijk handelen en meningen van een persoon (Leenders & Veugelers, 2014).
Aangezien vele onderwerpen binnen het vak biologie een bijdrage leveren aan de persoonsvorming (De Biologische Raad, 2003), kan het overdragen en ontwikkelen van waarden goed samengaan met het geven van biologie-onderwijs. Om waardeontwikkeling te stimuleren probeer ik tijdens de lessen controversiële onderwerpen aan te snijden. Door deze onderwerpen bespreekbaar te maken en verschillende standpunten erbij te betrekken probeer ik de leerlingen voor te bereiden op de verschillen die ze gedurende hun levensloop zullen tegenkomen. Als docent op Het Avicenna College vind ik dit extra belangrijk. Avicenna College is namelijk een islamitische middelbare school met een groot deel leerlingen die van een islamitische basisschool afkomen. Vele leerlingen komen in hun dagelijkse leven dus alleen personen tegen met een islamitische achtergrond. De school streeft er dus naar om de leerlingen optimaal toe te rusten om een succesvol deelnemer te worden van de Nederlandse samenleving (Avicenna College, 2019).
Ook vind ik het belangrijk dat leerlingen in staat zijn om te reflecteren op eigen handelen. Hoewel zelfreflectie voor alle leerlingen belangrijk is, wordt het meer verwacht van leerlingen op het algemeen vormend onderwijs. In het algemeen vormend onderwijs wordt er namelijk gestreefd naar het vormen van kritische burgers (Pels, 2011). Zelfreflectie is heel belangrijk, omdat zelfreflectie simpel weg een essentiële bijdrage levert aan persoonlijke ontwikkeling (Onstenk, 2011).
Tevens hecht ik waarde aan een veilig leerklimaat in de klas. Een veilig leerklimaat is nodig, zodat de leerling optimaal kan functioneren. Voor een veilig leerklimaat zijn de 3 basisbehoeften nodig: autonomie, relatie en competentie. Om deze reden denk ik al bij de voorbereiding van mijn lessen hoe ik een veilig leerklimaat kan waarborgen (Ebbens & Ettekoven, 2016). Ik verzorg de basisbehoefte autonomie door de leerlingen zelf keuzes maken. Ik laat de leerlingen bijvoorbeeld kiezen welke opdrachten ze gaan maken hoe ze de opdracht vormgeven of dat ze de opdracht samen of individueel maken. op deze manier laat ik de leerlingen zien dat ze meetellen en leer ik de leerlingen verantwoordelijkheidsgevoel aan voor hun eigen keuzes (Ebbens & Ettekoven, 2016). Waarop ze daarna weer kunnen reflecteren
De basisbehoefte relatie verzorg ik zoals eerder beschreven door de leerlingen samen te laten werken. dit beïnvloedt de relaties onderling op een positieve manier. Ook bevorder ik de relatie tussen mij en mijn leerlingen door de leerlingen te verwelkomen in mijn klas, bij naam te noemen en hier en daar een praatje of grapje te maken (Ebbens & Ettekoven, 2016). Ik vind dat deze kleine gebaren een groot verschil kunnen maken in de sfeer van de klas.
De basisbehoefte competentie voorzie ik door de leerlingen opbouwende feedback te geven en complimenten. Ik vind het de verantwoordelijkheid van de docent de leerling het gevoel te geven dat ze het kunnen of kunnen leren en ze hierbij begeleidt (Ebbens & Ettekoven, 2016).
De ontwikkeling van een biologiedocent
Tot slot vind ik het belangrijk dat een biologiedocent zichzelf ook blijft ontwikkelen op didactisch en pedagogische gebied, maar ook vakkundig. Biologie is een levendig vak dat zich wereldwijd blijft ontwikkelen (Campbell, et al., 2016). Het is belangrijk dat een biologiedocent deze ontwikkelingen bijhoudt. Ik zelf doe door Bionieuws en boeken en artikelen te lezen. De informatie hieruit kan ik vaak ook gebruiken in mijn lessen. Op deze manier hou ik mijn lessen actueel en interessant en laat ik de wereldwijde ontwikkelingen van het vak biologie aan mijn leerlingen zien. Daarnaast probeer ik tijdens mijn lessen steeds meet vakoverstijgend te werk te gaan. Dit doe ik door met collega’s van andere vakken in gesprek te gaan.
Bibliografie
Avicenna College. (2019). Schoolgids 2019/2020. Opgehaald van https://avicenna-college.com: https://avicenna-college.com/media/uploads/2019/12/04/avicenna-dig-schoolgids.pdf
Berben, M., & Teeseling, M. (2017). Differentiëren is te leren! CPS Uitgeverij.
Boersma, K. T., van Graft, M., Harteveld , A., de Hullu, E., de Knecht-van Eekelen, A., Mazereeuw, M., . . . van der Zande, P. A. (2007, september). Leerlijn biologie. Opgehaald van https://www.natuurwetenschapentechniek.nl: https://www.natuurwetenschapentechniek.nl/uploads/bps/files/3ef04a22772a04db630dd55967289d911667c9f0.pdf
Bruijn, H. d. (2009, April). De taal van natuurwetenschappen. Opgehaald van http://www.fi.uu.nl: http://www.fi.uu.nl/publicaties/literatuur/2502_9_debruin2009taalgerichtvakonderwijsoabiologie.pdf
Campbell, N. A., Urry, L. A., Wasserman, S. A., Cain, M. L., Reece, J. B., & Minorsky, P. V. (2016). Biology A Global Approach. New York: Pearson Education Limited.
De Biologische Raad. (2003, september). Biologieonderwijs een vitaal belang. Opgehaald van https://www.knaw.nl: https://www.knaw.nl/nl/actueel/publicaties/biologieonderwijs-een-vitaal-belang
de Winter, M., Baerveldt, C., & Kooistra, J. (1999). Enabling children: participation as a new perspective. Opgehaald van http://web.a.ebscohost.com: http://web.a.ebscohost.com.ezproxy.hro.nl/ehost/results?vid=0&sid=2b1e1dc7-72d6-4376-82db-5df763d73d2e%40sdc-v-sessmgr02&bquery=%28AU%2Bde%2BAND%2B%28IS%2B%25220305-1862%2522%29%2BAND%2BDT%2B1999&bdata=JkF1dGhUeXBlPWlwLGNvb2tpZSx1aWQmZGI9bnloJnR5cGU9MCZzZ
Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2016). Effectief leren. Groningen: Noordhoff Uitgevers.
Hajer, M., & Meestringa, T. (2015). Handboek taalgericht vakonderwijs. Bussum: Uitgeverij Coutinho.
Leenders, H., & Veugelers, W. (2014, Januari). Waardevormend onderwijs en burgerschap. Opgehaald van https://www.researchgate.net/publication/254768320_Waardevormend_onderwijs_en_burgerschap_Een_pleidooi_voor_kritisch-democratisch_burgerschap/stats
Onstenk, J. (2011). Pedagogiek in de onderwijspraktijk : een geïntegreerde benadering. Bussum: Uitgeverij Coutinho.
Pels, T. (2011, september ). De pedagogische functie van het onderwijs . Opgehaald van https://www.verwey-jonker.nl: https://www.verwey-jonker.nl/doc/participatie/De_pedagogische_functie_van_het_onderwijs_8806_web.pdf
Slooter, M. (2010). De vijf rollen van de leraar . CPS Uitgeverij.
PTA
Havo 4
|
Periode
|
Titel
|
Type
|
Toetsingsvorm
|
Lettercode
|
Beoordelingssyteem
|
Weging
|
Herkansing
|
Afnamemoment
|
Tijdsduur
|
Eindtermen
|
|
P1
|
Thema 1 Inleiding in de biologie
|
Repetitie
|
Schriftelijk
|
R
|
Cijfer
|
1
|
Geen herkansing
|
|
50 min
|
A4 A5 A8 A11 A14 B2 B3 C2
|
|
P1
|
Thema 2 Voortplanting
|
Repetitie
|
Schriftelijk
|
R
|
Cijfer
|
1
|
Hoogste telt
|
toetsweek 1
|
100 min
|
C1 D3 E1 E2 E3
|
|
P2
|
Thema 3 Genetica
|
Repetitie
|
Schriftelijk
|
R
|
Cijfer
|
1
|
Geen herkansing
|
|
50 min
|
B1 C1 D1 E4 F1
|
|
P2
|
Thema 4 Evolutie
|
Repetitie
|
Schriftelijk
|
R
|
Cijfer
|
1
|
Geen herkansing
|
|
50 min
|
B2 B3 C2 F1 F2 F3
|
|
P2
|
Thema 5 Regeling
|
Repetitie
|
Schriftelijk
|
R
|
Cijfer
|
1
|
Hoogste telt
|
toetsweek 2
|
100 min
|
A5 B2 B4 B6 B7
|
|
P3
|
Thema 6 Waarneming en gedrag
|
Repetitie
|
Schriftelijk
|
R
|
Cijfer
|
1
|
Geen herkansing
|
|
50 min
|
B7 D2
|
|
P3
|
PO
|
Repetitie
|
Doe opdracht
|
R
|
Cijfer
|
1
|
Geen herkansing
|
|
100 min
|
|
|
P3
|
SE thema 7 Ecologie en milieu plus Inleiding in de biologie, Voortplanting, waarneming en gedrag
|
Toets
|
Schriftelijk
|
T
|
Cijfer
|
3
|
Geen herkansing
|
toetsweek 3
|
150 min
|
B3 B8 C3 D4 F3 A4 A5 A8 A11 A14 B2 B3 C2 C1 D3 E1 E2 E3 B7 D2
|
Havo 5
|
Periode
|
Titel
|
Type
|
Toetsingsvorm
|
Lettercode
|
Beoordelingssyteem
|
Weging
|
Herkansing
|
Afnamemoment
|
Tijdsduur
|
Eindtermen
|
|
P1
|
Thema 1 Stofwisseling in de cel
|
Toets
|
Schriftelijk
|
T
|
Cijfer
|
1
|
Geen herkansing
|
|
50 min
|
B2 B3
|
|
P1
|
Thema 2 DNA
|
Toets
|
Schriftelijk
|
T
|
Cijfer
|
1
|
Geen herkansing
|
|
50 min
|
B1 B2 C1 C2 D1 E1 E2 E3 E4 F1 F2
|
|
P1
|
SE thema's 1, 2 en 3; Stofwisseling, DNA, Vertering
|
Toets
|
Schriftelijk
|
T
|
Cijfer
|
3
|
Hoogste telt
|
toetsweek 1
|
150 min
|
C3 D4 B2 B3 B1 B2 C1 C2 D1 E1 E2 E3 E4 F1 F2
|
|
P2
|
Thema 4 Transport
|
Toets
|
Schriftelijk
|
T
|
Cijfer
|
1
|
Geen herkansing
|
|
50 min
|
B2 B3
|
|
P2
|
Thema 5 Gaswisseling en uitscheiding
|
Toets
|
Schriftelijk
|
T
|
Cijfer
|
1
|
Geen herkansing
|
|
50 min
|
B2 B3 B4
|
|
P2
|
PO
|
Praktische opdracht
|
Schriftelijk
|
T
|
Cijfer
|
3
|
Geen herkansing
|
|
100 min
|
|
|
P2
|
SE thema's4, 5 en 6; Transport, Gaswisseling, Afweer
|
Toets
|
Schriftelijk
|
T
|
Cijfer
|
3
|
Hoogste telt
|
toetsweek 2
|
150 min
|
B5 B2 B3 B4
|
Eisen van het PTA
Een van de eisen die gesteld zijn voor een PTA is dat in het PTA Word opgenomen in welke periode van het schooljaar de schoolexamens worden afgenomen (SLO, 2021). Zoals in Figuur 1 is weergegeven staat dit ook beschreven in het PTA van 4 Havo van het Avicenna College. Daarnaast moeten de eindtermen en de deeltaken uit het examenprogamma die worden getoetst op het schoolexamen opgenomen zijn in het PTA. Ook dit is aanwezig in het betreffende PTA. Als beschrijving van de inhoud van de schoolexamens, zijn door de maker van het PTA de hoofdstukken uit het boek genoteerd. Tot slot is de herkansingmogelijkheid en de weging van de schoolexamens ook weergegeven in het PTA. De PTA voldoet dus aan de eisen (SLO, 2021).
Verantwoording PTA biologie
Om meer te weten te komen over de keuzes betreft het PTA van de bovenbouw havo is meneer Alexander Kersten geïnterviewd. Alexander Kersten is de docent Biologie voor havo/vwo bovenbouw op het Avicenna College en de vakgroepvoorzitter van Biologie. De antwoorden van Meneer Kersten zijn verwerkt in de verantwoording hieronder.
Verantwoording leerlijn
De docenten op het Avicenna College vinden het belangrijk dat de leerlingen in de onderbouw bij het vak biologie vooral kennis maken het vak biologie en dat de leerlingen zorg leert te dragen over zichzelf en zijn omgeving. De docenten hechten dus veel waarde aan de 35e kerndoel van de onderbouw (Rijksoverheid, 2010). Daarnaast proberen we het vak biologie aantrekkelijk te maken voor de leerlingen door bij elke hoofdstuk een practicum uit te voeren. Om de samenhang in de thema’s van het vak te benadrukken en de aantal toetsen in het jaar te verminderen voegen we thema’s samen (Kersten, 2021).
In de bovenbouw komen alle thema’s van de onderbouw weer terug met veel meer diepgang. In de bovenbouw is de samenhang in verschillende hoofdzaken in de biologie nog belangrijker. Ook moeten de leerlingen grotere hoeveelheden aan leerstof kunnen leren. Om deze redenen tijdens de schoolexamens meerdere hoofdstukken getoetst en wordt er van de leerlingen verwacht dat ze de samenhang in deze hoofdstukken kunnen zien (Kersten, 2021).
Volgorde thema’s biologie
Zoals in het PTA weergegeven is wordt er in de bovenbouw de volgorde van het boek aangehouden. Hier is voor gekozen, omdat dit duidelijker is voor de leerlingen. Ook vinden we de volgorde dat het boek Biologie Voor Jou aanhoudt logisch (Kersten, 2021). Het boek begint met het thema inleiding in de biologie. Er wordt uitgelegd wat biologie is, cellen weefsels er organen zijn en hoe deze zijn opgebouwd. Het is belangrijk dat de leerlingen over deze kennis beschikken bij de volgende thema’s. In de thema’s daarop volgend wordt namelijk de celdeling, verschillende organen en orgaanstelsels besproken. Ook gebeurt het wel eens dat het boek bij een bepaald hoofdstuk verwijst naar een vorig hoofdstuk.
Bibliografie
Inspectie van het onderwijs. (2019, December). Schoolexaminering in het voortezet onderwijs. Opgehaald van www.onderwijsinspectie.nl: file:///C:/Users/haddo/Downloads/Rapport+Schoolexaminering+in+het+voortgezet+onderwijs%20(1).pdf
Kersten, A. (2021, september 23). PTA. (M. Haddouti, Interviewer)
Rijksoverheid. (2010, september 17). Kerndoelen onderbouw voortgezet onderwijs. Opgehaald van https://www.rijksoverheid.nl: https://www.rijksoverheid.nl/documenten/besluiten/2010/09/17/kerndoelen-onderbouw-voortgezet-onderwijs
SLO. (2021, augustus 20). Het opstellen van een PTA. Opgehaald van https://www.slo.nl: https://www.slo.nl/handreikingen/havo-vwo/handreiking-se-info-hv/pta/opstellen-pta/
Misconcepten
|
“Nothing is more dangerous for a new truth than an old misconception”
|
|
Misconcepten in het onderwijs
Elke persoon probeert de wereld om zich heen te begrijpen. Hierdoor kunnen leerlingen aannames definiëren om alledaagse verschijnselen te begrijpen. Als deze aannames niet juist zijn worden ze misconcepten genoemd (Ruud de Moor centrum, 2020).
Misconcepten zijn niet makkelijk te wissen in het onderwijs. Hierom is het belangrijk om in het onderwijs duidelijk te zijn, maar ook om misconcepten bij leerlingen te ontdekken (Ruud de Moor centrum, 2020). Een docent kan misconcepten opsporen door de leerlingen hardop na te laten denken en zo veel mogelijk zelf aan het woord te laten (Leraar 24, 2020). Om een misconcept weg te nemen bij een leerling moet de docent de leerling zelf laten inzien dat zijn of haar denkbeeld niet klopt. Leerlingen zijn namelijk alleen bereid om een denkbeeld te veranderen als ze zelf ontdekken dat hun denkbeeld fout is (Ruud de Moor centrum, 2020).
Onderbouwing Microscopieles Mens: meercellig organisme
Er is gekozen voor het misconcept “Mens: meercellig organisme” uit de Kennisbank misconcepten in de biologie (Ruud de Moor centrum, 2020). Er is voor dit misconcept gekozen, omdat ik dit misconcept vaak tegen kom tijdens de lessen biologie. Bij dit misconcept herkennen leerlingen hunzelf niet als organisme dat uit cellen is opgebouwd met verschillende vormen en functies. Ze denken namelijk dat cellen alleen bij planten voorkomen (Ruud de Moor centrum, 2020).
Na de introductie van de les is het de bedoeling dat de leerlingen een woordweb maken. Tijdens het maken van de woordweb loopt de docent langs om het werk van de leerlingen te controleren. Er is voor deze werkvorm gekozen om de voorkennis van de leerlingen te activeren. Het is belangrijk dat de docent de voorkennis van de leerlingen activeert bij het aanleren van nieuwe kennis. Nieuwe kennis beklijft namelijk, doordat leerlingen informatie koppelen aan hun bestaande kennis (Hajer & Meestringa, 2015). Voor een leraar is het achterhalen en activeren van de voorkennis dus erg belangrijk om misconcepten weg te nemen bij leerlingen (Balck, 2014).
Vervolgens geeft de docent de leerlingen met behulp van een PowerPoint presenstatie informatie over een plantaardige cel en een dierlijke cel. Hierbij worden de verschillende structuren bij deze type cellen aangegeven en wat de functies van deze structuren zijn. Volgens de kennisbank misconcepten in de biologie is het volgende de oorzaak van het de betreffende misconcept bij de leerlingen (Ruud de Moor centrum, 2020):
“Het biologische begrip cel omvat een variatie aan celvormen. De leerling krijgt vaak slechts een beperkt beeld van het concept in de schoolboeken aangereikt. Meestal is dit het beeld van de meest eenvoudige plantaardige cel. De leerlingen verbinden dit aangereikte beeld niet met het concept van een lichaam opgebouwd uit ontelbare typen cellen.”
Om de misconcept weg te nemen of te voorkomen wordt er als voorbeeld van een cel zowel een plantaardige cel en dierlijke gebruikt tijdens de uitleg.
De term “cel” is een abstract begrip voor de leerlingen (Ruud de Moor centrum, 2020). Om het beeld weg te nemen dat niet alleen planten, maar ook zij zelf als mens uit cellen bestaan is er een microscopieles ontworpen. Tijdens het microscopielesje moeten de leerlingen 2 preparaten maken. Een van waterpest en een van hun eigen wangslijmvliescellen. Beide preparaten bekijken de leerlingen in een microscoop en daar maken ze vervolgens tekeningen van. Daarnaast moeten de leerlingen de onderdelen van de cel benoemen.
Tijdens het practicum wordt er dus gewerkt met plantaardige en dierlijke cellen. Sterker nog, de leerlingen zullen een preparaat maken van hun eigen cellen en deze bekijken. Zo zien de leerlingen dat er verschillende typen cellen zijn en dat zij ook als mens een uit cellen bestaan. door gebruik te maken van de microscoop en de leerlingen een preparaat te laten maken van hun eigen wangslijmvliescellen wordt er geprobeerd de leerlingen een beeld te geven bij het “abstract” begrip cel en laten zien dat het lichaam wel degelijk gebouwd is uit kleine bouwsteentjes die cellen worden genoemd. De lesplan is opgenomen in bijlage 1.
Bibliografie
Balck, C. (2014, maart). Pre- en misconcepten fysica te lijf. Opgehaald van https://limo.libis.be: https://limo.libis.be/primo-explore/fulldisplay?docid=LIRIAS1699107&context=L&vid=Lirias&search_scope=Lirias&tab=default_tab&lang=en_US&fromSitemap=1
Ecent, Elwier. (2021, September 09). Misconcepten. Opgehaald van https://elbd.sites.uu.nl: https://elbd.sites.uu.nl/2017/05/07/misconcepten/
Geerts, W., & van Kralingen, R. (2016). Handboek voor leraren. Bussum: Uitgeverij Coutinho.
Leraar 24. (2020, oktober 15). Misconcepten: zo zet je leerlingen op het juiste spoor. Opgehaald van www.leraar24.nl: https://www.leraar24.nl/307845/misconcepten-zo-zet-je-leerlingen-op-het-juiste-spoor/
Ruud de Moor centrum. (2020, september 26). Misconcept: Mens: meercellig organisme. Opgehaald van Kennisbank misconcepten in de biologie: http://www.ntwpracticumnet.ou.nl/content-e/Kennisbank_biologie_misconcepten/
Bijlage 1: lesplan Mens: een meercellig organisme
VOORBEREIDING
|
Student
|
Meryem Haddouti
|
Stageschool
|
Avicenna College
|
|
Duur:
|
100 minuten
|
Klas
|
4h
|
|
Werkplek begeleider
|
Alex Kersten
|
Aantal leerlingen
|
20 leerlingen
|
|
Beginsituatie
|
De leerlingen hebben al een les gehad over de verschillende organisatieniveaus in de biologie. Daarnaast is er ook kort besproken hoe een microscoop werkt. De leerlingen hebben alleen nog geen microscoop gebruikt.
|
|
Onderwerp
|
Dierlijke en plantaardige cellen
|
|
Leerdoelen
|
- Leerlingen kunnen uitleggen dat een plant en de mens zijn opgebouwd uit levende cellen.
- Leerlingen kunnen de verschillen en overeenkomsten tussen een plantaardige- en een dierlijke cel opnoemen.
- Leerlingen kunnen aan het einde van de les werken met een microscoop.
- Leerlingen kunnen aan het einde van de les de tekenregels toepassen.
|
UITVOERING:
|
Fasering van de les
|
Inhoud per fase
|
Wat doe ik? Hoe pak ik het aan?
|
Wat doen de leerlingen?
|
|
|
Inleiding
5 min
|
Begroeting en introductie
|
Ik begroet de leerlingen bij binnenkomst door bij de deur te staan en de leerlingen een hand te geven. Op het boord staat wat er van de leerlingen verwacht wordt. Dit licht ik nog eens mondeling toe. Ik vertel wat de regels zijn en wat er voor vandaag op de planning staat. Tot slot worden de leerdoelen besproken.
|
De leerlingen geven mij een hand, gaan op hun plek zitten en doen wat er op het boord staat.
|
|
|
Kern
(Instructie)
15 min
|
Uitleg over de plantaardige en dierlijke cel
|
Eerst verteld de docent dat de leerlingen een woordweb moeten maken in groepjes van drie.
De docent verteld wat de definitie van de cel is en gebruikt als voorbeeld zowel de plantaardige als dierlijke cel. Hierbij wordt er gevraagd welke type cellen mensen zullen hebben. Bij het stellen van vragen wordt er gedacht aan individuele aanspraakbaarheid door de leerlingen een minuutje te geven en willekeurig iemand te kiezen die het antwoord kan geven.
|
De leerlingen maken in groepjes het woordweb.
De leerlingen luisteren naar elkaar en geven antwoord op de gestelde vragen.
|
|
|
|
|
|
Verwerking
(Hoe wordt gewerkt aan bereiken van de lesdoelen?)
70 min
|
Instructie
|
Met behulp van de volledige instructiemodel vertel ik wat de leerlingen moeten doen. Dit is ook te zien op het boord. Nadat ik het heb verteld vraag ik of alle leerlingen nu aan het werk kunnen.
|
De leerlingen luisteren naar de instructie.
|
|
|
Preparaten en tekening maken
|
De docent en de TOA loopt door de klas heen om leerlingen eventueel te ondersteunen
|
De leerlingen gaan aan de slag met de opdracht in duo’s. de leerlingen maken twee preparaten en tekeningen: een van cellen van de waterpest en een van hun eigen wangslijmvlies cel. Daarnaast benoemen ze de onderdelen in de tekening.
|
|
|
Afsluiting
(Terugblik met de leerlingen en afsluiting van de les)
10 min
|
afsluiting
|
De docent maakt samen met de leerlingen een venndiagram op het boord. Dar de verschillen en overeenkomsten tussen een plantaardige en een dierlijke cel weergeeft. Er wordt teruggeblikt op de leerdoelen
|
De leerlingen luisteren en geven antwoord en stellen eventueel vragen.
|
|
PWS
Om meer te weten te komen met betrekking tot de organisatie rondom het profielwerkstuk op het Avicenna College heb ik mijn collega Anouar Kaychouhi geïnterviewd. Anouar heeft al jaren ervaring met het begeleiden van profielwerkstukken. Daarnaast coördineert Anouar de PWS en geeft hij de bovenbouw havo en vwo les. De vragen met bijhorende antwoorden staan hieronder beschreven.
De vragen één tot en met zes zijn beantwoord door Anouar Kaychouhi (Kaychouhi, 2021)
Wanneer wordt het PWS gedaan?
Voorheen werden de profielwerkstukken in het examenjaar gedaan. Recentelijk is dit gewijzigd naar het pre-examenjaar. De klassen 4havo en 5vwo beginnen rond januari aan de profielwerkstukken tot eind juni. Hiervoor is gekozen omdat de leerlingen het examenjaar als stressvol ervaren en de druk iets te verlagen voor de leerlingen.
Wie begeleidt dit?
Anouar coördineert de PWS. In de praktijk betekent dit dat hij de -boekjes distribueert en vragen beantwoord van zowel de leerlingen als docenten over het PWS. Daarnaast begeleiden de docenten in de bovenbouw de leerlingen per groepje in hun onderzoek. Welke docent een groepje begeleid hangt af van het onderwerp van het onderzoek. Een biologiedocent begeleid leerlingen bijvoorbeeld als het onderzoek biologie-gerelateerd is.
Hoe vindt de begeleiding plaats?
De begeleiding vindt plaats middels verplichte vastgestelde contactmomenten die eenmaal per week plaats vinden. Voor elke contactmoment moeten de leerlingen een bepaald onderdeel van het PWS ingeleverd hebben, zodat de docent deze van feedback kan voorzien. Daarnaast vindt het contact ook plaats via magister ‘berichten’ en kunnen de leerlingen afspraken met de docent maken bij vragen.
Naast het geven van feedback verteld een begeleider ook hoe een profielwerkstuk er uit moet zien. De begeleider helpt dus bij het zoeken van bronnen, het doen van een literatuuronderzoek en het benaderen van instanties die hen kunnen helpen. Wel is het de bedoeling dat de leerlingen alles zelf uitvoeren. De begeleiders geven alleen sturing.
Welke externe partijen zijn er te gebruiken?
Voor de klassen 4 vmbo-tl doet er zich een samenwerking voor met het Avicenna College en de mbo-school het Techniek College. De leerlingen krijgen de kans om een project uit te voeren dat door het Techniek College werd verstreken. Daarnaast kregen de leerlingen de mogelijkheid om fysieke presentaties bij te wonen die gegeven werden door de studenten van het Techniek College.
Voor de niveaus havo en vwo zijn er nog geen samenwerkingen met externe partijen. De PWS-coördinator en de decaan van school zijn bezig met een initiatief om een samenwerking aan te gaan met hogescholen en universiteiten, zodat de leerlingen mee kunnen lopen met bepaalde onderzoekers en het praktische gedeelte aan een hogeschool of universiteit te kunnen uit te kunnen voeren.
Helaas heeft de school op dit moment geen overzicht voor de leerlingen klaarstaan waarin weergegeven staat bij welke instanties ze terecht voor hun PWS. Om dit gat te vullen heb ik zelf een overzicht gemaakt en deze opgestuurd naar de coördinator van de PWS, zodat hij deze kunt delen met de leerlingen. In tabel 1 staat deze weergegeven.
|
Bedrijven en instanties
|
Domeinen
|
|
Stichting voorlichters gezondheid
|
Zelfregulatie, Reproductie, zelforganisatie, interactie
|
|
Ikazia ziekenhuis
|
Zelfregulatie, Reproductie, zelforganisatie
|
|
Hogeschool Rotterdam (Biologie en Medisch Laboratoriumonderzoek voltijd)
|
Zelfregulatie, Reproductie
|
|
Hogeschool Rotterdam (Verloskunde)
|
Reproductie
|
|
Dierentuin Blijdorp
|
Evolutie, interactie
|
|
Kinderboerderij De Molenwij
|
Reproductie, Evolutie, Interactie
|
Figuur 1: Tabel instanties en bedrijven Rotterdam
Hoe wordt het eindproduct beoordeeld en wat vind je daarvan?
Het eindproduct is het PWS-verslag en een presentatie. Het verslag telt voor 75% mee voor het eindcijfer en de resterende 25% is de presentatie. Met het PWS worden de leerlingen getoetst op vaardigheden die ze nodig hebben in het hoger onderwijs. Ze worden namelijk getoetst om een onderzoek op te stellen aan de hand van recente onderwerpen uit literatuur. De leerlingen moeten aan de hand van een literatuurstudie hun bevindingen testen in de praktijk. Naast de beoordeling op het eindproduct worden de leerlingen ook beoordeeld op het proces. Op deze manier wil het Avicenna College een professionele houding afdwingen tijdens de PWS en de leerlingen vaardigheden aanleren.
Het beoordelingsfomulier is opgenomen is Bijlage 1. Persoonlijk vind ik het beoordelingsformulier niet specifiek genoeg. Er staat in het beoordelingsformulier hoeveel punten een leerling per onderdeel kan halen. Helaas staat er niet beschreven wat de voorwaardes zijn om een bepaalde aantal punten te halen per onderdeel. Dit zorgt ervoor dat er veel ruimte is voor invulling van de docenten zelf. Dat kan als gevolg hebben dat de docenten niet op dezelfde manier beoordelen. Daarnaast kan een beoordelingsformulier ook een hulpmiddel voor een leerling dienen als het de leerling verteld waar ze naartoe moeten werken. Leerdoelen moeten namelijk vertaald worden naar toetsopdrachten die goed te beoordelen zijn. Hiervoor is het belangrijk dat deze concreet en meetbaar zijn. (Geerts & van Kralingen, 2016). Ik vind dat dit ook duidelijk terug moet komen op het beoordelingsformulier, zodat het duidelijk voor de leerlingen is op welke specifieke aspecten ze beoordeeld worden.
Is er internationalisering mogelijk?
Het Avicenna College doet Qua profielwerkstuk nog niet aan internationalisering. We zijn nooit eerder naar het buitenland geweest voor het PWS. De coördinator PWS vond dit wel een superleuk en leerzaam idee waar wellicht in de toekomst over nagedacht kan worden aangezien de school vaker uitjes naar het buitenland organiseert. Op dit moment liggen de prioriteiten bij samenwerkingsverbanden leggen met instanties binnen Rotterdam.
Overige dingen die je zijn opgevallen of ontdekt hebt.
Het PWS is een vrij nieuw concept geweest voor mij voordat ik aan de opdracht begon. Zelf heb ik namelijk VMBO-K gedaan en hoefde ik natuurlijk geen PWS te schrijven. Ook op de Bachelor heb ik hier niet veel over gehoord. Door de opdracht en het gastcollege ben ik dus veel te weten gekomen over wat de PWS is en wat er bij ons school verwacht wordt van de leerlingen. Eerder wist ik ook niet dat het een verplicht onderdeel is. Graag wil ik het komende jaar ook mee begeleiden (als 2e begeleider) bij het PWS.
Daarnaast Heb ik met Anouar Kaychouhi ook kunnen brainstormen over verbeterpunten. Vooral vanuit school te stimuleren om instanties te benaderen lijkt me een mooie verbeterpunt. Ik heb namelijk begrepen dat veel leerlingen het praktijkgedeelte van hun PWS op school doen.
