Welkom
Welkom op onze Wiki over eigenaarschap. Voor de module ‘greep op gedrag’ hebben wij, Ilonka, Dieke, Margriet, Tamara en Edwin, een Wiki gemaakt over wat eigenaarschap inhoudt binnen het onderwijs en over hoe eigenaarschap werkbaar is binnen het basisonderwijs, speciaal onderwijs, voortgezet onderwijs en speciaal voortgezet onderwijs. Wij richten ons op eigenaarschap in relatie tot het leerproces. Telkens wanneer wij het over eigenaarschap hebben bedoelen wij dit in relatie tot het leerproces.
Binnen het onderwijs zie je steeds meer behoefte aan eigenaarschap. Eigenaarschap kan bijdragen om leerlingen meer zelfstandigheid te geven door doelen te stelllen om de intrinsieke motivatie te bevorderen. Dit heeft effect op de inrichting en organisatie van scholen, maar ook op de dagelijkse praktijk van docenten en leerlingen. De maatschappij om ons heen verandert heel snel. Om het onderwijs toekomstbestendig te maken is eigenaarschap over het leerproces van leerlingen belangrijk geworden
Met deze Wiki willen wij eigenaarschap binnen het onderwijs onder de aandacht brengen. Wij hebben dat gedaan door te beschrijven hoe je eigenaarschap kunt vergroten en de wijze van eigenaarschap binnen de verschillende onderwijs instellingen. Wij hebben onderzocht hoe eigenaarschap ten goede kan komen aan het leergedrag van leerlingen. De Wiki is tot stand gekomen door veel onderzoek vanuit de literatuur te doen, het bevragen van een expert en het houden van enquêtes.
Rest ons nog te zeggen dat wij Myriam Lieskamp als expert willen bedanken dat wij haar hebben mogen interviewen en zij de moeite heeft genomen om feedback te geven op onze Wiki. Verder willen wij Hans Petersen, docent Windesheim, bedanken voor de begeleiding tijdens de module ‘greep op gedrag’ en de nodige feedback die wij hebben mogen ontvangen.
Wat is eigenaarschap?
Eigenaarschap
Om eigenaarschap te kunnen leren creëren is het belangrijk om eerst te weten wat er onder eigenaarschap wordt verstaan en waarom eigenaarschap belangrijk is voor de ontwikkeling van leerlingen in het onderwijs.
Eigenaarschap in relatie tot leerproces wordt beschreven door Zimmerman (1990) als voorwaarde om zelfregulerend te kunnen leren. Het gaat om de vaardigheden om zelf doelen te leren stellen, initiatief en verantwoordelijkheid te nemen voor het eigen leerproces en handelen. En daarmee een taak doelgericht te kunnen uitvoeren (Eigenaarschap, d.o.). Daarvoor is het belangrijk dat een leerling goede executieve functies bezit.
Eigenaarschap is echter een term die al voorkomt voor de 17e eeuw in verband emancipatie. Emancipatie stamt uit het Romeins en betekent dan het weggeven van eigenaarschap, iemands autoriteit over een ander opgeven of iemand bevrijden van de controle van een ander.
In het Romeins wijst de term al op het verband met onderwijs en opvoeding: emancipatie is het moment waarop het afhankelijke kind een onafhankelijke volwassene wordt (Biesta, 2015).
Waarom is eigenaarschap van belang
Furman (2009) is ervan overtuigd dat je betere resultaten boekt als kinderen actief meedenken over hun leerproces. Pameijer et al. (2009) sluiten hierbij aan door te stellen dat de kans van slagen bij een plan van aanpak aanzienlijk groter is, als de leerling er actief bij betrokken is geweest. Een leerling zal meer betrokkenheid voelen, zich beter inzetten en meer verantwoordelijkheid voelen voor een goed resultaat. Leerlingen kunnen daarnaast goed aangeven wat ze willen leren, hoe ze zich willen gedragen en hoe ze denken dat dit gaat lukken. Ook Delfos (2008) zegt dat kinderen gevoelens en meningen hebben over dingen die hen bezighouden. Ze dragen wijsheid in zich.
Daarbij komt dat een goed ontwikkeld zelfsturend vermogen leidt tot een verbetering van het sociale gedrag in de klas en dit leidt weer tot betere resultaten (Eigenaarschap, d.o.).
Zimmerman onderscheidt vier componenten:
1. Eigen doelen stellen
2. Zelfevaluatie
3. Zelfmonitoring
4. Zelfinstructie.
Deze componenten worden in het volgende hoofdstuk uitgelegd.
Voorwaarden om tot eigenaarschap te komen zijn:
Waar het team eerst de visie van Zimmerman hanteerde, is er door voortschrijdend inzicht in gesprek met Myriam Lieskamp (2020) aan de hand van het model van Conley en French het component doorzettingsvermogen toegevoegd.
Figuur 1 overgenomen van Lieskamp (2017)
Vier componenten eigenaarschap
Zimmerman (1990) onderscheidt vier componenten die belangrijk zijn bij het leren creëren van eigenaarschap bij leerlingen. Dit zijn het stellen van eigen doelen, zelfevaluatie, zelfmonitoring en zelfinstructie. Hieronder wordt verder ingegaan op deze vier componenten en waarom dit belangrijk is voor leerlingen in de klas.
Stellen van eigen doelen
Als een leerling ruimte krijgt om eigen doelen te stellen, binnen de kaders die de leerkracht stelt, is een leerling meer gefocust op het behalen van het doel dan wanneer de leerkracht doelen stelt. Door het formuleren van eigen doelen neemt het eigenaarschap toe en zullen de resultaten stijgen (Marzano, 2018).
Volgens Carmona van Loon (2016) is het het meest effectief wanneer er door iedereen in de gouden driehoek; school-ouders-leerling aan dezelfde doelen gewerkt worden. Door samen te werken met ouders en gebruik te maken van hun deskundigheid en samen de doelen te stellen wordt de verantwoordelijkheid gedeeld en wordt de invloed op de leerling groter.
Zelfevaluatie
Wanneer een leerling de ruimte heeft om te evalueren op het eigen leren, zowel op het leerproces als op het product, heeft het resultaat. De leerling onderkent eigen fouten en mogelijkheden waardoor het eigenaarschap toeneemt, bij het stellen van de volgende vragen:
-
Waar sta je nu?
-
Is het gestelde doel wel/niet behaald?
-
Wat voor gevolgen heeft dit voor het doel van de volgende les? (Duckworth, Quin, & Seligman, 2009)
Zelfmonitoren
Een belangrijk fundamenteel onderdeel van het zelfregulerend leren is het zelfmonitoren. Leerlingen moeten zichzelf kunnen monitoren om het eigen leren te reguleren. Het is de taak van de leerkracht om de leerlingen hierin te ondersteunen: hoe monitor je jezelf?
Het primaire doel van zelfmonitoren volgens Zimmerman en Paulsen (1995) is het faciliteren van persoonlijke ontwikkeling en gedragsverandering. Men moet hierbij zijn aandacht kunnen richten op cognitieve processen en/of specifieke acties en deze kunnen onderscheiden van andere processen.
Zelfcontrole of zelfmonitoren vereist dat men selectief aandacht besteedt aan specifieke acties of cognitieve processen en dit onderscheidt van andere acties of processen en hun uitkomst. Zelfmonitoren omvat systematische observaties en beoordelingen, waarbij gereflecteerd wordt op de activiteit in relatie tot historische gebeurtenissen. De informatie vergaard door zelfmonitoren kan vervolgens worden gebruikt om persoonlijke vooruitgang te evalueren, causale verbanden te onderscheiden, strategieën of interventies inzetten om te verbeteren en om realistische prestatienormen te stellen.
Zelfmonitoren verbetert het leren op veel basale manieren. Ten eerste zorgt zelfmonitoren ervoor dat men zich focust. Daarnaast helpt het om onderscheid te maken tussen effectieve en ineffectieve prestaties. Zo kan het je bijvoorbeeld laten ervaren dat begrijpend lezen voor het slapen gaan niet effectief is. Ook onthult het hoe functioneel een leerstrategie is en kan er zodoende gekozen worden voor een beter alternatief. Ten vierde kan zelfcontrole ook het beheer en het gebruik van studietijd verbeteren. Tot slot blijkt dat zelfmonitoren het reflectief denken bevordert.
Naast de invloed die zelfmonitoren op het leren heeft, wordt er door Zimmerman (1990) ook gesteld dat het invloed kan hebben op de motivatie. Wanneer er gestuurd wordt om zelf de specifieke acties of cognitieve processen te monitoren, kan de feedback die hieruit voortvloeit onverwachte vooruitgang onthullen. Deze succeservaringen verhogen de waarneming van zelfeffectiviteit, uitkomstverwachtingen en gestelde doelen en uiteindelijk de openlijke motivatie.
Zelfinstructie
Zelfsturing en instructie ontstaan wanneer een leerling zelf weet wat zijn/haar beginsituatie is en op welke wijze hij de gewenste situatie kan bereiken. In het brein van de leerling zijn er cognitieve functies leerlingen in staat stelt om gedrag te organiseren, keuzes te maken en aandacht te houden en te focussen (Lieskamp, 2017).
Het kind kan dus zelf bepalen welke richting er nodig is om een bepaald doel te halen of wanneer dat doel behaald is. Hierdoor stimuleer je het verantwoordelijkheidsgevoel van de leerling en neemt dat de regie voor een deel weg bij de leerkracht (Zimmerman, 1990).
Binnen zelfinstructie zijn executieve functies van belang voor het denkproces (functies), uitvoeren (executie) en aansturen van doelgericht gedrag. Denk bijvoorbeeld aan het uitvoeren van een taak (Smidt & Huizinga). Deze functies zorgen voor een samenwerking tussen de diverse vaardigheden, waardoor we doelgericht en zelfstandig kunnen functioneren.
Om zelfinstructie bij eigenaarschap te realiseren zul je rekening moeten houden met de ontwikkeling van de hersenen van het kind. Executieve functies ontwikkelen zich naarmate leerlingen ouder worden op verschillende momenten en in verschillend tempo. Een minder soepele ontwikkeling leidt vaak tot gedragsproblemen. Globaal ziet de ontwikkeling er als volgt uit:
-
0-3 jaar: (motorische) impulsbeheersing, werkgeheugen
-
3-6 jaar: (verbale) impulsbeheersing, flexibiliteit in denken en doen, werkgeheugen
-
6-9 jaar: tijdsbesef, planning, emotieregulatie
-
9-13 jaar: planning, zelfevaluatie
-
13+ jaar: verfijning, samenwerking tussen functies
Vergroten van eigenaarschap
Onderwijsconcepten
Of je eigenaarschap kunt vergroten in de school en in de klas, is afhankelijk van een aantal factoren: verschillen in onderwijsconcepten, het schoolklimaat, groepsomstandigheden, leerkrachtgedrag, de organisatie van de les en in welke mate leerlingen leiderschap hebben over hun eigen leerproces.
In dit hoofdstuk wordt ingegaan op wat verschillende schoolconcepten betekenen voor het eigenaarschap van leerlingen en welk schoolconcept geschikt is om het eigenaarschap van leerlingen met betrekking tot hun leerproces te vergroten.
Welk onderwijsconcept is geschikt om de eigenaarschap van leerlingen met betrekking tot hun leerproces te vergroten? Om deze vraag te kunnen beantwoorden moeten we eerst kijken naar de normatief historische invloeden van de maatschappij op ons onderwijs.
Vanaf 1796 is er een landelijk onderwijsbeleid dat onder andere inhield dat er klassikaal les werd gegeven. In 1800 leidde dit tot het leerstofjaarsysteem. Doordat het klassikale onderwijs werd gegeven in een eigen, apart klaslokaal ontstond ook de term zitten blijven, of overgaan. Alle leerlingen moesten in het schooljaar dat ze in deze klas zaten de lesstof zowel kwalitatief als kwantitatief voldoende hebben opgenomen om over te kunnen naar een volgende klas. Pas na de Tweede Wereldoorlog werd het kijken naar de individu belangrijker. Voor de oorlog waren er al geluiden over het kind dat zijn eigen persoonlijkheid moest ontwikkelen in zijn eigen tempo, ook het samenwerken en creativiteit werd belangrijker gevonden. Rond 1960 stimuleerde de overheid innoverende scholen om te experimenteren met losse klassenverbanden. Persoonlijke ontplooiing en democratie van het onderwijs werd belangrijk gevonden. Het kind moet de kans krijgen om zichzelf te ontwikkelen op alle mogelijke terreinen. Vanaf dit moment was er ruimte voor scholen met een bepaalde (onderwijsvernieuwende) visie, zoals het Montessorionderwijs en het Daltononderwijs (Bal, 2013).
Cop & Rouschop (2016) voorspellen dat de moderne scholen steeds meer van elkaar gaan verschillen. Dit komt doordat zij zich niet meer richten op de massa, maar hun schoolconcept afstemmen op wat hun specifieke doelgroep nodig heeft. Er zou gesteld kunnen worden dat er een verschuiving plaatsvindt van onderwijs dat wordt opgelegd door de leerkracht naar onderwijs dat door de leerling wordt eigengemaakt.
Het klassikaal onderwijs lijkt niet efficiënt meer te zijn, er moet meer worden afgestemd op het individu. Een goed voorbeeld hiervan is de huidige groei van Agorascholen. Ook is er een groei in KED-scholen in Nederland, oftewel Kunskapsskolan Education. Een Zweeds onderwijsconcept dat leerlingen op hun eigen tempo en op hun eigen manier laat leren. Alhoewel heel verschillend hebben deze onderwijsconcepten met elkaar gemeen dat zij gebaseerd zijn op het sociaal-constructivisme, zoals Vygotsky dit bedoeld heeft. Leren vindt plaats wanneer een leerling vanuit zijn eigen voorkennis een leervraag kan formuleren. Dit is het startpunt waaraan nieuwe kennis wordt gehaakt: ‘zone van naaste ontwikkeling’ genoemd.
Dewey (2011) schreef hierover dat een leerling pas kennis op kan bouwen wanneer hetgeen dat zij aan informatie aangereikt krijgen tot iets persoonlijks kunnen omzetten. Het belang van eigenaar voelen is dan ook cruciaal. De rol van de leerkracht is wezenlijk anders dan bij het traditioneel onderwijs. Vygotsky schreef al eerder dat leren een sociaal proces is. Een leerling leert nieuwe kennis doordat dit wordt aangereikt door een medeleerling of docent. Het is dan ook de taak van de leerkracht om te helpen ervaringen van de leerling te verbinden met nieuwe informatie, vanuit een coachende rol.
Wat betekenen de bovenstaande schoolconcepten nu voor het eigenaarschap van de leerlingen?
Montessorionderwijs (Maria Montessori, 1916)
‘Help mij het zelf te doen’, dit is de leus van het Montessorionderwijs. Het doel van dit soort onderwijs is om kinderen een gevoel van eigenwaarde, vertrouwen in zichzelf en onafhankelijkheid te geven. Het gaat er dan ook vanuit dat elk kind een innerlijke drang heeft om zichzelf te ontwikkelen en om te leren van zijn omgeving. Zowel in de opvoeding als in het onderwijs moeten de behoeften die het kind op dat moment heeft centraal staan, hier moet op worden ingespeeld door de omgeving en materialen hierop aan te passen. Er wordt geen gebruik gemaakt van het traditionele leerstofjaarklassensysteem, maar wordt het onderwijs zo georganiseerd dat een leerling een periode bij de jongsten, de middelsten en de oudsten kan zitten. Op deze manier kunnen leerlingen van elkaar leren en verantwoordelijkheid voor elkaar dragen.
Bij Montessorischolen worden kinderen individueel begeleidt waarbij de motivatie van het kind het uitgangspunt is. Er zijn wel groepsmomenten met betrekking tot uitleg, waarna kinderen zelfstandig kunnen werken. Het zelfstandig werken heeft hier als doel dat leerlingen een zelfstandige leerhouding aanleren (Karels, 2020). Kortom, de behoeften van het kind staan centraal binnen het Montessorionderwijs. Echter, de leerkracht is wel de sturende factor qua organisatie en didactiek (Vereniging, 2017).
Vrije school (Rudolf Steiner, 1923)
De visie van de vrije school is het ondersteunen van leerlingen in hun intrinsieke ontwikkeling tot vrije, zelfbewuste mensen. Mensen die in staat zijn vanuit zichzelf de samenleving vorm te geven en te veranderen. Er zijn vier onderdelen die de Vrije School kenmerken: te weten de leerling, de medewerker en werkvormen, de pedagogische evaluatie en tot slot de organisatie van de school.
Kijkend naar de leerling wordt er gesteld dat de leerling als kleuter vooral nabootst. De leerkracht heeft een belangrijke voorbeeldfunctie. Hij geeft geen instructie, maar doet de dingen samen met de kinderen. Hierna gaat de leerling naar de lagere school (groep 3). De leerling volgt de leraar en ziet deze als ‘liefdevolle autoriteit’. De leraar stemt tijd en aanpak af op ieder kind. Tot slot het voortgezet onderwijs, waarin de lijn van het primair onderwijs wordt doorgetrokken.
In de Vrije School wordt de pedagogiek en didactiek gebaseerd op de ontwikkeling van het kind. Echter, het is de leraar die de verantwoordelijkheid draagt. Hij kiest de werkvormen en methode die de kerndoelen concretiseren. Vanuit de relatie met de leerling verneemt de leerkracht wat de leerling nodig heeft om tot leren en tot ontwikkeling te komen. (Vereniging van vrijescholen, 2020)
Daltononderwijs (Helen Parkhurst, 1926)
Het huidige daltononderwijs in Nederland biedt een omgeving waarin leerlingen worden uitgedaagd ‘zich te ontwikkelen tot mensen zonder vrees met een kritische en democratische grondhouding’, (Nederlandse Dalton Vereniging, 2014). Hiervoor hebben ze de twee gedachten van de grondlegster Helen Parkhurst: freedom en interaction of group life vertaald in vijf kernwaarden, namelijk vrijheid en verantwoordelijkheid, samenwerking, effectiviteit, zelfstandigheid en reflectie.
Met name de kernwaarde verantwoordelijkheid en reflectie biedt ruimte om het eigenaarschap van de leerling te vergroten. Ook binnen de kernwaarde samenwerking kan er sprake zijn van gedeeld leiderschap. Leerlingen krijgen in het daltononderwijs de vrijheid in hun leerproces, de leerkracht is in dit proces begeleidend.
Leerlingen plannen zelf wanneer er aan welke taak gewerkt gaat worden en hoeveel tijd hij hiervoor denkt nodig te hebben. Ook is er ruimte voor vrije taken. In deze vrije ruimte wordt met de leerkracht overlegd hoe deze tijd voor de leerling zinvol ingevuld wordt. Daarnaast maken ze in het daltononderwijs gebruik van een leerlingenportfolio; een middel om o.a. hun eigen doelen, resultaten, feedback te bewaren en zo hun ontwikkeling vast te leggen.
Ook qua organisatie is er mogelijkheid tot bevorderen van eigenaarschap. Er zijn binnen het daltononderwijs stilteplekken waar een leerling zelf voor kan kiezen. Ook worden de leerlingen deels verantwoordelijk gemaakt voor de klassenorganisatie: de regels worden samen vastgesteld. Tot slot biedt de kernwaarde reflectie de mogelijkheid om de leerling zelf na te laten denken over zijn eigen werk en zijn eigen gedrag en in dialoog met zijn leerkracht.
Daltonscholen worden gevisiteerd door de Nederlandse Dalton Vereniging. In 2017 is er een evaluatief onderzoek uitgevoerd naar een nieuw visitatiekader in het voortgezet en primair onderwijs, genaamd 'Eigenaarschap, Meedenken en Opdenken'. Dit onderzoek toont aan dat daltonkwaliteit in de basis af te leiden is uit de mate van eigenaarschap op het niveau van de leerling, de leraar en de school. Eigenaarschap geeft het daltononderwijs vorm, daarnaast is het ook essentieel om deze kwaliteit te kunnen borgen (Sins, Groeneveld, & Otten-Binnerts, 2017).
Jenaplan (Peter Petersen, 1924)
Ook bij het Jenplanonderwijs is het beginpunt dat kinderen zelf hun kennis construeren. Verantwoordelijkheid is een kernwaarde dat in het boek 'Jenaplan, school waar je leert samenleven' (2016) als volgt wordt verwoord: “Kinderen leren zelf verantwoordelijkheid te dragen voor wat zij willen en moeten leren, wanneer zij uitleg nodig hebben en hoe zij een plan moeten maken.“ Zij moeten leren om doelen om te zetten in activiteiten. Hier is een taak gecreëerd voor de stamgroepleider. De leerkracht is in dit systeem een coach dat leerlingen van feedback voorziet. Hij heeft de taak om de doelen van het leerproces uit te leggen aan de kinderen. In een stamgroep zitten leerlingen van twee à drie verschillende leerjaren. De oudere kinderen helpen hierin de jongere kinderen. Op een Jenaplanschool is ieder kind één keer de jongste, één keer de middelste en één keer de oudste. Leerlingen leren in een Jenaplan vanuit verwondering en eigen belangstelling: intrinsieke motivatie. Dit doet een beroep op de zelfsturing en dus ook het gevoel van eigenaarschap van de leerling (Velthausz & Winters, 2016).
Freinet (Freinet, 1935)
Freinet was ervan overtuigd dat kinderen pas gemotiveerd voor het leren konden zijn wanneer het leren betekenisvol wordt gemaakt. Een kernwaarde van zijn ‘moderne school’ is dan ook dat de school een omgeving is waarin leerlingen effectief kunnen werken. Leren ontstaat door te ontdekken, daarnaast vormen leerlingen hierin een eigen persoonlijkheid. Het onderwijs wordt vorm gegeven aan de hand van datgene wat op dat moment bij de leerlingen leeft.
Het curriculum is gebaseerd op iets dat nut heeft om uit te zoeken. Zij leren op de moderne school om samen op democratische basis hun school te organiseren. De onderwijzer geeft les die door kinderen wordt gevraagd. Een voorbeeld waarin het eigenaarschap van de leerling wordt getoond is de invoering van de drukpers in de school. Het woord van de leerling kreeg op deze manier letterlijk een centrale plek binnen de school (Vereniging voor Freinetpedagogie, d.o.).
Kunskapsskolan (Ericson & Bindekrans, 2000)
Het KED-model is het Zweeds antwoord op de vraag hoe leerlingen goed worden voorbereid op de 21e eeuw. Kunskapsskolan is erop gericht om het eigenaarschap bij leerlingen te ontwikkelen. Het doel hiervan is dat leerlingen zelfverantwoordelijk worden gemaakt voor hun eigen leerproces, daarnaast stelt het dat eigenaarschap leerlingen voorbereid op hun toekomst. Het noemt zichzelf geen onderwijsvernieuwing, het helpt scholen om gepersonaliseerd onderwijs te geven en hierin de leerling centraal te stellen.
Het uitgangspunt van dit onderwijsconcept is de ambitie het talent van elke leerling te koppelen aan de leerdoelen. Leerlingen halen leerdoelen op het eigen niveau: gepersonaliseerd onderwijs. Als leerkracht ben je vakdocent, coach en teamlid. Er wordt structuur geboden waarbinnen leerlingen persoonlijk worden begeleid, wanneer zij aantonen dat zij het zelf kunnen, krijgen zij meer ruimte: afnemende sturing. Iedere leerling heeft een persoonlijke coach die ondersteuning biedt in het leerproces. Zo wordt de leerling begeleid in het plannen en reflecteren. Eigenaarschap wordt gezien in eigen tempo en volgorde van het leren (Kunskapsskolan Nederland, 2020).
Agorascholen, (Drummen, Fasen, Martens & Sterken, 2013)
Vanaf 2013 is het onderwijsconcept Agora ontwikkeld in nauwe samenwerking met wetenschappers en onderzoekers. Agora gaat over autonoom zijn en autonoom leren. De coach begeleidt de student, zodat deze eigenaarschap leert te nemen over zijn eigen leerproces. Centraal staat de leervraag/challenge van de student, hieruit volgt het leerproces. Een eigen challenge leidt tot een eigen leerroute, deze is leidend in het leren in plaats van het curriculum. Leerlingen maken geen summatieve toetsen, er is geen sprake van leslokalen en er is geen lesrooster. In plaats daarvan is er een leercommunity (agora is Grieks voor plein) waar leerlingen elkaar en de Angoriaanse Meester ontmoeten. De leerling bepaalt alles zelf, zolang het uitvoeren hiervan niet ten koste gaat van anderen.
De taak van de leerkracht is coachend, ook hier wordt begeleid in het plannen, wordt er feedback gegeven om reflectie te stimuleren, daarnaast denkt de coach actief mee op het gebied van inhoudelijke kennis. Eigen vakkennis en die van collega’s wordt hiervoor ingezet. Door de klassen klein te houden lukt het de coach om zijn leerling dagelijks te spreken (Agora Vereniging, 2020).
De leerling als eigenaar van zijn leerproces vraagt dus om vernieuwing in het onderwijs. Drs. Vogelzang, Inspecteur-generaal van het onderwijs, bevestigt de groei van scholen met een specifiek pedagogisch-didactisch concept, maar zet hier een behoorlijk aantal kanttekeningen bij. Zo wordt gesteld dat onderwijsvernieuwingen zelden duurzaam zijn en is het maar de vraag of onderwijsvernieuwing ook leidt tot onderwijsverbetering. Er vinden veel vernieuwingen plaats die te weinig worden geëvalueerd en bijgesteld. De inspectie ziet voor zichzelf de taak zicht te houden op de kwaliteit van het onderwijs, maar stelt tegelijkertijd de vraag of hun toezicht wel voldoende garanties voor toekomstige leerlingen en studenten biedt (Inspectie van het onderwijs, 2019).
Schoolklimaat
Of je eigenaarschap kunt vergroten in de school en in de klas, is afhankelijk van een aantal factoren: verschillen in onderwijsconcepten, het schoolklimaat, groepsomstandigheden, leerkrachtgedrag, de organisatie van de les en in welke mate leerlingen leiderschap hebben over hun eigen leerproces.
Er worden vier verschillende schoolklimaten onderscheiden, maar niet elk schoolklimaat is even geschikt voor het creëren van eigenaarschap. In dit hoofdstuk wordt ingegaan op wat verschillende schoolklimaten betekenen voor het eigenaarschap van leerlingen en welk schoolklimaat het meest geschikt is, om het eigenaarschap van leerlingen met betrekking tot hun leerproces te vergroten.
Klassenmanagement en het pedagogisch klimaat zijn verbonden aan eigenaarschap. Vanuit het pedagogisch klimaat kun je denken aan de aanwezige en gerealiseerde factoren vanuit de omgeving die bijdragen aan het welzijn van het kind. Hierdoor kan een kind zich in meer om mindere mate ontwikkelen (Alkema & Kuipers, 2006). Eigenaarschap kan ook een oefenplaats creëeren voor het kind om klaar te zijn voor de toekomst en de samenleving en maatschappij. School leert door interacties en onderlinge relaties de ontwikkeling hiertoe (Hooge, 2015).
Eigenaarschap kan ook gebruikt worden om vanuit het passend onderwijs en een pedagogisch klimaat aandacht te besteden aan het leren zelf. Eigenaarschap bij een leerling kan leidden tot een meer voorspelbaarder en fijner schoolklimaat. Autonomie, relatie en competentie zijn belangrijk voor het kind om tot leren te komen (Stevens, 2008). Het streven is dat een kind zoveel mogelijk leert in een actieve les. De leerling moet nog meer de ruimte krijgen om zijn eigen leren vorm te geven. Dat kan door zijn verhaal kwijt te kunnen, maar ook in dialoog te gaan met de klas (Ebbens & Ettekoven, 2009).
Een zorgzaam en veilig schoolklimaat is essentieel om goed te kunnen leren, maar ook les te geven. Het is de basis voor alle betrokkenen. Om te kunnen leren en les te geven is een zorgzaam schoolklimaat onontbeerlijk. Het vormt de basis voor gezamenlijke verantwoording voor personeel, leerlingen en ouders. Schoolklimaat is ook nauw verwant met de sfeer in de school. Er zijn vier soorten van schoolklimaat te onderscheiden:
1. Ondersteunende klimaat, vanuit het sociale element
2. Innovatieve klimaat, veel ruimte voor initiatief, groei en stimulans
3. Klimaat waarin respect voor regels centraal staat
4. Het vierde type is gericht op productiviteit en efficiëntie (Wij leren, 2018).
Een innovatief klimaat kenmerkt zich door verandering en aanpassing binnen het onderwijs. Verder kenmerkt het zich door risico en groei en stimuleert het nemen van initiatieven, verantwoordelijkheden en houdt het rekening met de wetenschap. Dit type klimaat past het best bij een team wat gaat werken met eigenaarschap (Scholen met succes, 2019).
Het is aan te bevelen dat een team zich bewust is van het schoolklimaat wat zij nu hebben en willen hebben. Binnen een gezond schoolklimaat voelen zowel leerlingen als leerkrachten zich gehoord en gewaardeerd. Aangenaam voelen binnen een school staat dichtbij de sfeer die heerst binnen ene school . Veiligheid is hierbij essentieel. Kinderen moeten zich op sociaal gebied veilig voelen en ouder en leerkrachten meelevend.
Om vanuit de visie van eigenaarschap les te geven vraagt ook wat van een leerkracht. De leerkracht is minder lesgevend en heeft meer een coachende rol binnen het onderwijs. Hij zal meer ondersteunend zijn. De leerkracht komt meer tegemoet aan de leerling, weet zijn doelen, bespreekt de doelen en geeft veel feedback en complimenten over het gemaakte werk of taken van de leerling. Binnen eigenaarschap stelt de leerkracht samen met de leerling de doelen steeds bij (Marzano, 2010).
Om eigenaarschap goed in te voeren is de relatie met het kind essentieel, dien je te zorgen voor een positieve leerling-leerkracht relatie. Hierbij is het belangrijk dat je interesse toont in het kind en dat je ook weet hoe de thuissituatie is en welke hobby’s of sporten de leerling beoefend. Door goed eigenaarschap kun je een kind laten excelleren. Dit kun je bereiken door voortdurend haalbare doelen te stellen en laat ook de klas, onderwijsteam en ouders daarin delen.
Leerlingen zelf zijn de beste informanten om te kijken of eigenaarschap en leef- en schoolklimaat werkt. Bevraag de leerlingen regelmatig op hun beleving en waardering van eigenaarschap en klimaat op school en in de groep. Gebruik de uitkomsten steeds weer om in beeld te brengen waar kansen voor verbetering liggen. Bijvoorbeeld aanschaf van middelen en, ICT. Betrek de leerlingen verder ook actief bij schoolactiviteiten, voorstellingen en ouderavonden. Geef ze ook daarin verantwoording en kansen om zichzelf te ontplooien en hun talenten te laten zien.
Groepsomstandigheden
Of je eigenaarschap kunt vergroten in de school en in de klas, is afhankelijk van een aantal factoren: verschillen in onderwijsconcepten, het schoolklimaat, groepsomstandigheden, leerkrachtgedrag, de organisatie van de les en in welke mate leerlingen leiderschap hebben over hun eigen leerproces.
Eigenaarschap gaat over motivatie, betrokkenheid, zelfsturing en metacognitieve vaardigheden. Daarvoor heb je cognitieve vaardigheden, cognitieve leerstrategieën, goed ontwikkelde executieve functies en een bepaalde mate van zelfstandigheid nodig (Eigenaarschap, d.o.).
Eigenaarschap is in het onderwijs steeds belangrijker geworden, de rol van de leerling verandert steeds meer van passieve ontvanger, naar een actieve deelnemer aan zijn eigen leerproces. Dat is niet alleen belangrijk als leerlingen naar het voortgezet onderwijs gaan, maar ook later in hun werk zal dit steeds belangrijker zijn.
Leerlingen zijn vaak nog niet zo ver dat ze een goede zelfsturing hebben en volledig zelfstandig kunnen leren. Dit komt omdat de hersenfuncties die voor dit leergedrag nodig zijn, nog niet volledig zijn ontwikkeld. Het denkvermogen rijpt nog voor een groot gedeelte tijdens de adolescentie, maar zelfsturing en ook de ontwikkeling van executieve functies kunnen wel gestimuleerd worden (Leerling, 2020). Welke groepsomstandigheden zijn hierbij belangrijk?
Om zelfsturing te stimuleren is het belangrijk dat de leerkracht een motiverende rol op zich neemt, waarbij hij de leerlingen uitdaagt, inspireert en voorziet van gepaste feedback. Daarnaast is het belangrijk dat (Leeling, 2020).
-
De leerkracht expliciete instructie geeft over zelfregulerende strategieën, die geïntegreerd zijn in de verschillende vakken
-
Dat de leerkracht in gesprek met de leerlingen gaat over leren, leerprocessen, het vergaren van kennis en de doelen
-
Er een geleidelijke overgang plaats vindt van sturing door de leerkracht naar zelfregulatie van de leerlingen
-
De leerlingen gestimuleerd worden om hardop te denken
-
Er een ondersteunende omgeving aanwezig is, waarbij er sprake is van aanmoediging en veiligheid
In dit hoofdstuk wordt ingegaan op deze ondersteunende omgeving, waarin ook de leerkracht een belangrijke rol speelt.
Als we het hebben over een ondersteunende omgeving, dan hebben we het over een positieve leeromgeving en een goed pedagogisch klimaat. Om een positieve leeromgeving te ontwikkelen is het belangrijk om aandacht te besteden aan groepsvorming. Voornamelijk in de eerste zes weken van het schooljaar is dit belangrijk, we noemen dit dan ook de gouden weken. Groepen maken altijd een aantal fases door. Door als leerkracht te anticiperen op het verloop van deze fases, kun je dit proces beïnvloeden en hiermee zorgen voor een goed groepsklimaat en een positieve groep. Dit voorkomt veel gedragsproblemen. Een positieve groep kenmerkt zich doordat de groepsleden eensgezind en gemotiveerd zijn om groepsdoelen te behalen, groepsleden zich medeverantwoordelijk voelen voor de sfeer en de resultaten in de groep, respect hebben voor elkaar en voor elkaars mening en bereid zijn tot samenwerking (Van Engelen, 2014).
Een positieve groep heeft een positief effect op het pedagogisch klimaat. In een veilig pedagogisch klimaat is er goed contact tussen de leerkracht en de leerlingen en tussen de leerlingen onderling. Ze ervaren dat ze erbij horen en dat ze ertoe doen. Ze voelen zich veilig (van der Wolf & van Beukering, 2013). De basis van een goede relatie is vertrouwen. De leerkracht is hierin zelf het rolmodel. Hij geeft de leerling positieve aandacht en is betrokken bij de leerlingen. De leraar kan de relatie vergroten door interesse te tonen in de leerling, informele gesprekjes aan te knopen, affectie en nabijheid te tonen en elke dag te starten met een schone lei (van Overveld, 2014).
Naast een goede relatie met de leerkracht is het belangrijk dat de leerlingen het gevoel hebben dat ze competent zijn en dat ze leren om zelfstandig te functioneren. Daarnaast heeft de leraar oog voor de specifieke onderwijsbehoeften van de leerlingen. De leraar heeft hoge verwachtingen en hij heeft een ondersteunende en positieve houding (van der Wolf & van Beukering, 2013).
Van der Wolf en van Beukering (2013) stellen daarnaast dat een goede basishouding van de leerkracht is vereist. Het is belangrijk dat de leerkracht een rolmodel is, waarbij hij voorbeeldgedrag laat zien in houding, gezichtsuitdrukking en stemgebruik. Een goede leraar is duidelijk over zijn eigen rol, benadrukt het belang van de gedragsregels in de klas, is geduldig en consequent en werkt constructief samen met ouders. Daarnaast is het belangrijk dat de leerkracht vraagt om feedback van collega’s en reflecteert op zijn eigen handelen (van der Wolf & van Beukering, 2013).
Leerkrachtgedrag
Of je eigenaarschap kunt vergroten in de school en in de klas, is afhankelijk van een aantal factoren: verschillen in onderwijsconcepten, het schoolklimaat, groepsomstandigheden, leerkrachtgedrag, de organisatie van de les en in welke mate leerlingen leiderschap hebben over hun eigen leerproces.
In dit hoofdstuk wordt ingegaan op het leerkrachtgedrag. Wat kan een leerkracht doen om eigenaarschap te stimuleren en te vergroten met zijn houding, de strategieën die hij inzet, de manier waarop hij feedback geeft en gesprekken voert met leerlingen?
Om het eigenaarschap van leerlingen te versterken kun je als docent onder meer de motivatie, betrokkenheid, zelfsturing en metacognitieve vaardigheden bevorderen. Leerkrachten kunnen daarvoor hun eigen gedragsrepertoire verbreden door bijvoorbeeld:
-
Het toepassen van didactische strategieën die gericht zijn op het gevoel van autonomie, competentie en sociale betrokkenheid
-
Het aanleren van effectieve leerstrategieën
-
Het geven van ondersteunende feedback
-
Gesprekken met leerlingen
Bovendien kunnen docenten de leeromgeving verrijken met onder andere goed toegankelijke informatiebronnen, internet en andere (digitale) hulpmiddelen (Klein Hulse & van den Berg, 2017).
1. Didactische strategieën
Het toepassen van didactische strategieën die zijn gericht op het gevoel van autonomie, competentie en sociale verbondenheid. Meer informatie is te vinden in het hoofdstuk groepsomstandigheden.
Autonomie
Een docent kan bijdragen aan autonomie door te letten op eigen keuzevrijheid van leerlingen, uitleg te geven over het persoonlijk belang van activiteiten, flexibiliteit en door weinig druk uit te oefenen op de leerlingen. Het taalgebruik van de leerkracht moet daarom vooral niet te directief zijn, dus geen woorden als ‘moeten’ gebruiken. Leerlingen blijken gemotiveerder als de lessen afwisselend zijn en wanneer ze in een onderwijsevaluatie naar hun mening wordt gevraagd.
Competentie
De leerkracht kan het gevoel van competentie van leerlingen beïnvloeden door genoeg structuur en ondersteuning te bieden, want dat geeft de leerling houvast.
Sociale verbondenheid
Een goede relatie tussen leerkracht en leerlingen zorgt voor een hogere motivatie en betere leerresultaten bij leerlingen. Daarnaast is het voor leerlingen belangrijk dat ze onderling goede relaties hebben, vooral bij adolescenten speelt dit een grote rol, naast dat er een veilig sociaal klimaat is in de klas. De leerkracht moet ernaar streven om pedagogisch tactvol te handelen. Dat wil zeggen (sociale) situaties in de klas overzien, deze situaties aanvoelen en begrijpen en handelen vol begrip en respect. In contact met leerlingen kan de leerkracht op pedagogisch tactvolle wijze handelen door zijn eigen ego en achtergrond uit te schakelen, er volledig te zijn voor de leerling, open te staan en niet te veroordelen, het perspectief van de leerling in acht te nemen en door goed te luisteren (Klein Hulse & van den Berg, 2017).
2. Effectieve leerstrategieën
Leerkrachten zouden vooral veel aandacht moeten geven aan het leerproces en niet aan het resultaat. Als de leerkracht aanwijzingen geeft voor het instrueren van leerlingen zouden deze gericht moeten zijn op het ontwikkelen van cognitieve- en metacognitieve leerstrategieën. Effectief is het gebruik van hints of vragen bij leer- en werkopdrachten. Met hints kan de leerkracht strategische activiteiten oproepen, bijvoorbeeld door leerlingen in eigen woorden te laten vertellen wat ze al weten, bedenken welke informatie ze nodig hebben en bekijken welke stappen ze moeten zetten. Een andere manier om strategisch handelen te bevorderen is modeling: het voordoen van een leertaak. Hier kan de leerkracht ook gebruik maken van peer-tutoring, waarbij leerlingen elkaar feedback geven op elkaars werk (Klein Hulse & van den Berg, 2017).
3. Ondersteunende feedback
Feedback kan het lesgeven, maar vooral het leren en de leerresultaten verbeteren. Feedback op de kwaliteit van het werk en het leerproces of de leerstrategie zijn het nuttigst (Klein Hulse & van den Berg, 2017). Positieve feedback, gericht op het werk en/of de leerstrategie, bevordert de (intrinsieke) motivatie en het leren.
Feedback wordt gedefinieerd als informatie die studenten helpt het gat te overbruggen tussen wat ze al kunnen of weten en wat ze moeten bereiken (leerdoelen). Feedback werkt daarom alleen als er eerder duidelijke instructies zijn gegeven en als er duidelijke leerdoelen zijn gesteld. Hoe effectief de gegeven feedback is, hangt wel af van verschillende factoren, zoals het feedbackniveau, de timing en de inhoud. Die inhoud is belangrijk. Als studenten negatieve feedback ontvangen zonder informatie over waarom ze het fout hebben gedaan, resulteert dat niet in positieve effecten op leerresultaten in de toekomst.
Feedback blijkt alleen effectief als het op een specifieke manier wordt gegeven. Hattie & Timberley (2007) hebben een feedback-model bedacht waarin telkens drie feedbackvragen worden gesteld op vier verschillende feedback-niveaus.
Deze niveaus zijn feedback, feedup en feedforward, waarbij de volgende vragen gesteld kunnen worden:
-
waar ga ik heen? (wat zijn de doelen?)
-
hoe ga ik? (welke vorderingen heb ik al gemaakt om het doel te bereiken?)
-
wat is mijn volgende stap? (welke vorderingen moet ik nog maken om het doel te bereiken?)
De vier niveaus van feedback:
-
Feedback op een taak of product. Deze feedback gaat over een specifieke taak en vooral of de taak correct of incorrect is uitgevoerd
-
Feedback op het leerproces. Dit zijn bijvoorbeeld aanwijzingen hoe studenten kunnen zoeken naar een nieuwe oplossingsstrategie
-
Feedback op zelfregulatie. Feedback op dit niveau gaat over het zelfsturend leervermogen van een leerling: hoe effectief voert de student een bepaalde taak uit
-
Feedback op persoonlijke niveau. Deze feedback op de leerling zelf heeft nog nauwelijks iets te maken met het werk en is daarom het minst effectief
De leerling heeft het meest aan feedback op het leerproces en feedback op zelfsturing, niveau 2 en 3 (Klein Hulse & van den Berg, 2017).
4. Gesprekken met leerlingen
Nog een manier om zelfsturing te stimuleren, is in gesprek gaan met de leerlingen over leren, leerprocessen, het vergaren van kennis en doelen. Volgens Delfos (2008) hebben kinderen meningen en gevoelens over zaken die hen bezighouden, maar ze praten daar weinig over. Het is de taak van de leerkracht om hier met ze over te spreken, ze serieus te nemen, te luisteren naar hun mening en hier iets mee te doen.
Ook Pameijer, Van Beukering en De Lange (2011) vinden het belangrijk om gesprekken te voeren en samen te werken met leerlingen, in het kader van handelingsgericht werken. Zij stellen dat leerlingen vaak goed kunnen aangeven wat ze willen leren, hoe ze zich willen gedragen en hoe zij denken dat dit gaat lukken. Door in gesprek te gaan met leerlingen worden zij actief betrokken en het versterkt de relatie.
Een goede manier om gesprekken te voeren met leerlingen is de oplossingsgerichte benadering (Cauffman & Van Dijk, 2011). Hierbij laat je je sturen door de oplossing en niet door het probleem. De oplossingsgerichte benadering gaat ervanuit dat kinderen in staat zijn hun eigen vraagstukken te kunnen onderzoeken en oplossen. “In een gesprek met de leerling kan door te luisteren, gebruik te maken van oplossingsgericht taalgebruik en het stellen van oplossingsgerichte vragen een leerling beter tot zijn recht komen”, (Cauffman & Van Dijk, 2011).
Ook Furman (2009) gaat uit van oplossingsgerichte gesprekstechnieken. Furman (2009) ziet kinderen in een gesprek als rechtmatige partners van wie verwacht wordt, dat ze actief deelnemen aan alle beslissingen die hun aangaan. Hij vindt het daarom belangrijk om in gesprek te gaan met kinderen (Furman, 2009).
Organisatie van de les
Of je eigenaarschap kunt vergroten in de school en in de klas, is afhankelijk van een aantal factoren: verschillen in onderwijsconcepten, het schoolklimaat, groepsomstandigheden, leerkrachtgedrag, de organisatie van de les en in welke mate leerlingen leiderschap hebben over hun eigen leerproces.
Eigenaarschap gaat over motivatie, betrokkenheid, zelfsturing en metacognitieve vaardigheden. Daarvoor heb je cognitieve vaardigheden en leer strategieën, goed ontwikkelde executieve functies en een bepaalde mate van zelfstandigheid nodig (Eigenaarschap, d.o.).
Eigenaarschap is in het onderwijs steeds belangrijker geworden, de rol van de leerling verandert steeds meer van passieve ontvanger, naar een actieve deelnemer aan zijn eigen leerproces. Dat is niet alleen belangrijk als leerlingen naar het voortgezet onderwijs gaan, maar ook later in hun werk zal dit steeds belangrijker zijn.
Leerlingen zijn vaak nog niet zo ver dat ze een goede zelfsturing hebben en volledig zelfstandig kunnen leren. Dit komt omdat de hersenfuncties die voor dit leergedrag nodig zijn, nog niet volledig zijn ontwikkeld. Het denkvermogen rijpt nog voor een groot gedeelte tijdens de adolescentie, maar zelfsturing en ook de ontwikkeling van executieve functies kunnen wel gestimuleerd worden (Leerling, 2020). Hoe organiseer je dat in de les?
Om zelfsturing te stimuleren is het belangrijk dat de leerkracht een motiverende rol op zich neemt, waarbij hij de leerlingen uitdaagt, inspireert en voorziet van gepaste feedback. Daarnaast is het belangrijk dat (Leerling, 2020):
-
Er een ondersteunende omgeving aanwezig is, waarbij er sprake is van aanmoediging en veiligheid
-
De leerkracht in gesprek met de leerlingen gaat over leren, leerprocessen, het vergaren van kennis en de doelen
-
Er een geleidelijke overgang plaats vindt van sturing door de leerkracht naar zelfregulatie van de leerlingen
-
De leerlingen gestimuleerd worden om hardop te denken
-
De leerkracht expliciete instructie geeft over zelfregulerende strategieën, die geïntegreerd zijn in de verschillende vakken.
In dit hoofdstuk wordt ingegaan op deze expliciete instructie. Een goede organisatie van de les is altijd belangrijk voor een goed verloop van de dag en voor het stimuleren van het leerproces bij leerlingen. Dat is bij het creëren van eigenaarschap bij leerlingen niet anders.
Als we het hebben over expliciete instructie over zelfregulerende strategieën, die geïntegreerd zijn in de verschillende vakken, dan hebben we het over het EDI-model. Het EDI-model wat staat voor expliciete directe instructie. Dit model zorgt voor een kwalitatief goede instructie, wat de leseffectiviteit verhoogt. Het zorgt voor succeservaringen en betere leerprestaties bij alle leerlingen (Hollingsworth & Ybarra, 2019).
Het EDI-model bestaat uit de volgende zeven stappen: activeren van voorkennis, lesdoel benoemen op proces en product, instructie op het belang van het lesdoel, het concept en de vaardigheden, begeleide inoefening, zelfstandige verwerking, verlengde instructie en lesafsluiting met evaluatie op proces en product en feedback, zie figuur 1.
Bij het EDI-model wordt niet alleen het lesdoel voor de leerlingen benoemd, maar ook het belang van de les en van het lesdoel wordt verduidelijkt voor de leerlingen. Daarnaast wordt hardop denken gestimuleerd, doordat de leerkracht dit harop denken voordoet. Dit wordt ook wel ‘modellen’ genoemd. Er zijn daarnaast veel mogelijkheden om te differentiëren tussen leerlingen, doordat er naast zelfstandige verwerking, mogelijkheid is tot verlengde instructie. Zo kan elke leerling zijn/haar eigen doel behalen (Hollingsworth & Ybarra, 2019). Daarnaast speelt het geven van feedback een belangrijke rol. De leerkracht heeft de cruciale taak om feedback, feedup en feedforward te geven zoals Hattie & Timperley (2007) dit bedoeld heeft.
Een manier om een goede EDI-les te geven is het visueel zichtbaar maken van de lesdoelen (Hattie, 2013). De doelen worden meestal besproken, maar door ze op het bord te schrijven, op het digibord te laten zien of ze op te hangen in de klas, wordt het duidelijk aan welke doelen de leerlingen werken. Een voorbeeld daarvan is de doelenmuur, deze komt voort uit het opbrengstgericht werken.
Hattie (2013) heeft daarnaast twee belangrijke adviezen aan leerkrachten: kijk door de ogen van leerlingen en help leerlingen hun eigen leraar te worden.
Figuur 1: Hollingsworth, J. & Ybarra, S. Nederlandse bewerking door: Schmeier, M. (2019) Expliciete directe instructie, tips en technieken voor een goede les. Pica
Leiderschap bij leerlingen
Eigenaarschap bij leerlingen heeft te maken met de mate waarin de leerling zijn verantwoordelijkheid neemt voor zijn/haar leerproces. In het onderwijs is eigenaarschap steeds belangrijker geworden omdat de rol van de leerling verandert. Een verandering van een passieve ontvanger, naar meer een autonome en zelfsturende leerling. Naast dat eigenaarschap voor de leerling relevant is voor school is dat het ook voor het werkende leven, dit is namelijk ook steeds in verandering. Miryam Lieskamp (2020) stelt dat de ontwikkelingen in de maatschappij effect hebben op het onderwijs.
Verantwoordelijkheid nemen voor je eigen leerproces heeft te maken met leiderschap. Leiderschap geven aan jezelf. Covey (2016) stelt dat leiderschap erom gaat, de waarde en potentie van andere mensen zo duidelijk te communiceren dat zij het in zichzelf gaan herkennen. Dat geldt natuurlijk, en misschien wel vooral, ook voor de leider zelf. Volgens Covey (2016) zijn er zeven aspecten die effectieve mensen karakteriseren:
-
Wees proactief; verantwoordelijk zijn voor je eigen leven. Gedrag is afhankelijk van onze eigen beslissingen, niet van onze omstandigheden. Belangrijk is de cirkel van betrokkenheid en cirkel van invloed
-
Begin met het einde voor ogen; begint dat met het schrijven van een persoonlijke missie; je eigen waarden en normen. In de kern van de cirkel (van invloed) het centrum vinden we: zekerheid, sturing, wijsheid en kracht
-
Belangrijke zaken eerst; organiseren en uitvoeren op basis van prioriteiten
-
Denken win-win; wanneer de uitkomst zo is dat beide partijen een gelijke (geringe) mate water bij de wijn hoeven doen, is de onderhandeling geslaagd
-
Eerst begrijpen en dan begrepen worden; wederzijds begrip, daar gaat het om. Pas als er echt geluisterd wordt, zal je de ander begrijpen. Covey (2016) heeft het over empathisch luisteren; het luisteren met de intentie de ander te begrijpen. Dat er gezocht wordt naar mogelijkheden om de ander echt te begrijpen, het verplaatsten in de ander en de wereld zoals de ander hem bekijkt. Begrijpen wat de ander voelt
-
Synergie; de belangrijkste voorwaarde voor synergie is een veilige omgeving. Dat vergroot de bereidheid om naar elkaars ideeën te luisteren en er iets van op te steken. Vertrouwen is het sleutelwoord om synergie daadwerkelijk tot grote hoogte te brengen. Hoe meer vertrouwen hoe beter de samenwerking. Om je open en kwetsbaar op te durven stellen is het nodig dat je de eerst drie eigenschappen goed kunt toepassen
-
Houd de zaag scherp; de tijd nemen om de zaag aan te scherpen. Het is de eigenschap die alle andere eigenschappen nodig maakt. Deze eigenschap omsluit alle andere eigenschappen. De zaag scherphouden heeft betrekking op het onderhoud en de verbetering van het beste instrument dat je hebt: jezelf. Het gaat om het onderhoud van de vier dimensies:
Volgens Covey (2014) is effectief leidinggeven aan veranderen een kwestie van drie stadia. Het eerste stadium bestaat uit de eerste drie eigenschappen die gericht zijn op persoonlijke en individuele ontwikkeling. Ze zorgen ervoor dat je je als persoon onafhankelijk leert op te stellen. De drie daaropvolgende eigenschappen gaan over effectief samenwerken en vormen het tweede stadium. De zevende eigenschap gaat over het ontwikkelen en onderhouden van de overige zes eigenschappen. Deze eigenschap vormt het derde stadium. Covey (2014) stelt dat als jij beschikt over zeven gewoonten en hoe meer je deze ontwikkelt, hoe effectiever je bent. Des te meer eigenaar, des te meer persoonlijke groei en relaties met anderen.
Covey, 2014
Eigenaarschap in het PO, VO en (V)SO
Het leren creëren van eigenaarschap en dit introduceren of uitbreiden binnen het team, zal niet voor elke school hetzelfde gaan. Verschillende vormen van onderwijs, betekenen verschillende manieren waarop eigenaarschap vormgegeven is en kan worden. Door praktijkonderzoek op drie verschillende types van onderwijs met elkaar te vergelijken worden de verschillen duidelijk.
Om eigenaarschap van leerlingen te creëren en te stimulen kan een leerkracht zich richten op bvorderen van vier vaardigheden. Dit zijn kennis, motivatie en betrokkenheid, zelfregulatie en metacognitie. Kennis betekent in deze 'learner agency', waarmee wordt bedoeld dat leerlingen de mogelijkheid moeten hebben om hun eigen leerproces mede te bepalen en eigen leerstrategieën in te zetten (Wij-leren, 2017). Deze vier vaardigheden vormen de basis voor dit onderzoek.
We vergeleken één reguliere basisschool, twee middelbare scholen voor VMBO, één school voor voorgezet speciaal onderwijs en één ZMLK school voor speciaal en voorgezet speciaal onderwijs.
In de hierop volgende hoofdstukken delen we graag met u op welke manier we onderzoek hebben gedaan en wat de resultaten zijn van dit onderzoek.
Dit onderzoek is een eerste aanzet om een beeld te vormen over de voorkennis en vaardigheden van de bevraagde leerkrachten over eigenaarschap. Nader onderzoek is nodig om te onderzoeken waar de verdere veranderingsbehoefte ligt.
PO
In dit hoofdstuk worden de resultaten beschreven van de enquête die afgenomen is onder leerkrachten in het basisonderwijs.
Kennis
Op de vraag of de leerkrachten over voldoende kennis beschikken om eigenaarschap in te zetten in de klas, zijn de reacties verschillend. Het merendeel van de leerkrachten geeft aan hiervoor over voldoende kennis te beschikken. Echter zijn er ook een aantal leerkrachten die neutraal zijn of aangeven niet over voldoende kennis te beschikken. De leerkrachten geven aan het eigenaarschap te vergroten door doelen zichtbaar te maken en deze te evalueren.
Dezelfde uitkomst geldt voor het aanbieden van verschillende leerstrategieën. Hier komt naar voren dat 70% van de leerkrachten verschillende leerstrategieën toepassen. Opvallend is dat één leerkracht aangeeft helemaal geen verschillende leerstrategieën aan te bieden.
Tot slot zijn de antwoorden op de vraag of leerlingen weten hoe zij zelfstandig leerdoelen op kunnen stellen ook erg uitéénlopend. De helft van de leerkrachten geeft aan dat leerlingen dit wel weten, de andere helft van de leerkrachten geeft aan dat de leerlingen dit niet weten.
Conclusie is dat er veel verschil zit in de kennis die de leerkrachten bezitten over eigenaarschap.
Engagement
De leerkrachten geven unaniem aan dat de leerlingen in de klas actief werken aan opdrachten. Echter blijkt uit de enquête dat dit niet geheel wordt gedaan op de eigen manier en tempo van de leerlingen. Op de vraag of de leerlingen het onderwijs ervaren als persoonlijk geeft een kleine meerderheid (42%) van de leerkrachten aan dat dit het geval is. De overige leerkrachten geven aan dat ze hierin neutraal zijn of dit niet zo ervaren.
Zelfregulatievaardigheden
Op de vraag of de leerkrachten gesprekken met de leerlingen voeren over gestelde doelen is 60% van de leerkrachten neutraal. Eén leerkracht geeft aan dit wel te doen, daarin tegen geven twee leerkrachten aan dit niet te doen. De ruime meerderheid van de leerkrachten (70%) benoemd dat leerlingen geen ruimte krijgen voor het maken van een eigen planning.
Conclusie is dat er minimaal met de leerlingen wordt gesproken over gestelde doelen.
Metacognitieve vaardigheden
28% van de leerkrachten geeft aan dat de leerlingen zelf leerstrategieën kunnen toepassen tegenover 15% van de leerkrachten die benoemt dat leerlingen dit niet kunnen. Overige leerkrachten zijn neutraal over dit vraagstuk.
Met 50% eens is het antwoord op de vraag of leerkrachten vragen stellen om het leerproces te activeren positief. De overige 50% is neutraal. Ook geven leerkrachten veel feedback op het leerproces (70%).
VO
In dit hoofdstuk worden de resultaten beschreven van de enquête die afgenomen is onder de leerkrachten van twee scholen in het voortgezet onderwijs.
Kennis
Bij de eerste school geeft 72% van de ondervraagden aan dat zij zelf over voldoende kennis en vaardigheden beschikken om eigenaarschap in te zetten in de klas en 77% vindt dat zij voldoende leerstrategieën aanbieden. Wat opvalt is dat 59% neutraal antwoordt op de vraag of leerlingen weten hoe ze hun eigen leerdoelen op kunnen stellen. Van de overige 41% denkt het merendeel dat leerlingen niet weten hoe zij hun eigen leerdoelen op kunnen stellen. Om hier duidelijkheid over te krijgen zou het opstellen van leerdoelen door de leerling een aandachtspunt zijn om aan te werken.
Op de tweede school geeft het merendeel aan dat zij zelf over de kennis en vaardigheden beschikken, maar iets meer dan de helft geeft aan dat leerlingen zelf niet weten hoe zij leerdoelen moeten opstellen. De andere 41% is neutraal in deze.
Dit wordt in de open vragen toegelicht. De visies in deze verschillen, maar hetgeen dat het dichtst bij eigenaarschap ligt is de opmerking dat de leerkracht de leerdoelen aangeeft en dat leerlingen op een schaal van 1 tot 10 aan kunnen geven waar ze nu staan. Ook wordt genoemd dat leerlingen bij deze docent de vrijheid hebben om zelf een planning te maken. Aan de andere kant wordt gezegd dat uit ervaring blijkt dat BB- en kaderleerlingen voor de docent werken en dat deze docent vanuit de opleiding ook niets heeft geleerd over eigenaarschap. Docenten gebruiken vooral planners, studiewijzers en bespreken het doel aan het begin van de les. Daarnaast wordt er geëxperimenteerd met diagnostische toetsen en een verbeterbord door een enkeling.
Engagement
Het merendeel van de ondervraagden (77%) van de eerste school vindt dat de leerlingen tijdens de les actief met de opdrachten bezig zijn. Van de ondervraagden geeft ook het merendeel aan dat leerlingen kunnen werken op eigen tempo of staan er neutraal in.
Voor wat betreft de vragen over of leerlingen het onderwijs als persoonlijk ervaren en of de leerlingen op hun eigen manier kunnen leren geeft de meerderheid aan hier neutraal in te staan of het er niet mee eens te zijn. Voor wat betreft het onderwerp engagement zou gekeken kunnen worden naar een manier hoe dit verder ontwikkeld zou kunnen worden.
Op de tweede school zijn leerlingen actief aan het werk in hun les volgens 90% van de ondervraagden. Maar slechts 27% geeft aan dat leerlingen op hun eigen manier en in hun eigen tempo kunnen leren op school. Op de vraag of leerlingen het onderwijs als persoonlijk ervaren is een groot aantal (41% neutraal), slechts 14% vindt van wel, de rest niet. In de open vragen blijkt dat een aantal docenten vindt dat je niet van een vmbo-leerling mag verwachten dat hij zelf een planning kan maken. Docenten geven aan dat leerlingen het eigenaarschap nog niet aankunnen en dat een gebrek aan motivatie is de grondslag hiervan is.
Zelfregulatievaardigheden
Van de ondervraagden op de eerste school geeft 45% aan dat er gesprekken gevoerd worden over de gestelde doelen, 36% staat hier neutraal in. Op de vraag of leerlingen de vrijheid hebben om zelf een planning te mogen maken, geeft 36% van de ondervraagden aan dat dit mogelijk is. 31% van de ondervraagden geeft aan dat dit niet mogelijk is. De antwoorden komen vrijwel overeen met het antwoord op de vraag of leerlingen weten hoe ze zelf leerstrategieën in kunnen zetten.
De vraag is of de lesgevende docenten wel genoeg vertrouwen hebben in hun leerlingen. Dit kan ook te maken hebben met het feit dat het om examenklassen gaat en docenten graag vinger aan de pols willen houden.
Op de tweede school heeft een kwart (27%) van de ondervraagden veel gesprekken met leerlingen over hun gestelde doelen. 40% van de ondervraagden geeft de leerlingen de vrijheid om zelf een planning te maken en deze uit te laten voeren. 55% doet dit niet.
In de open vragen wordt hieraan toegevoegd dat pubers nog niet de motivatie en tools hebben voor zelfregulatie. Structuur en uitleg blijven de belangrijkste pijlers. Er wordt opgemerkt dat er kritisch gekeken moet worden naar het benutten van eigenaarschap. Is dit niet de zoveelste onderwijsvernieuwing wordt er gevraagd. En past dit wel bij de vmbo-leerling of is er bij wetenschappelijk onderzoek gekeken naar vwo- en bovenbouwleerlingen? Maar er wordt ook gesteld dat je leerlingen best kunt stimuleren door een positieve insteek te hebben en complimenten te geven. De meeste docenten maken zelf een planning waarin leerlingen gemakkelijke vragen over kunnen slaan en zo kunnen verdiepen.
Metacognitieve vaardigheden
Op de vraag of er vragen aan de leerlingen gesteld worden om het leerproces te stimuleren geeft op de eerste school bijna 75% van de ondervraagden aan dat hij/zij dit doet, evenals feedback op het leerproces. Ook is ruim 80% het ermee eens dat de rol van docent verschuift naar de rol van coach en wordt ook voldoende aandacht besteed aan het eigen leerproces van de leerling.
Op de tweede school komt naar voren dat 32% van de ondervraagden geeft aan dat leerlingen in staat zijn om zelf leerstrategieën in te zetten tegenover 37% die het hier niet mee eens zijn. 68% van de docenten stelt wel vragen om het leerproces te stimuleren, 27% is neutraal hierin en 5% doet dit niet. 73% van de docenten geeft feedback op het leerproces, 5% doet dit niet en de rest is in deze neutraal. Ook geeft 45% van de ondervraagden aan dat hun rol verschuift van docent naar coach. Een kwart staat hier neutraal in en een kwart vindt dit niet.
Bij de open vragen wordt door de leerkrachten op de eerste school op de vraag hoe de lesgevende docenten de leerlingen betrekken bij hun eigen leerproces antwoorden vrijwel alle ondervraagden antwoord gegeven dat zij met leerlingen in gesprek gaan. De gesprekken gaan over de doelen die de leerlingen hebben en over bewustwording. Een enkele collega deelt zijn/haar voorbereiding om op deze manier leerlingen bewust te maken. Eigenaarschap van leerlingen wordt heel verschillend ervaren. Er zijn leerlingen die dat prima kunnen en leerlingen die alles tot op het laatste moment uitstellen en alles wat daar tussen in zit. Over het algemeen ervaren de docenten dat eigenaarschap bij de leerlingen nog niet vanzelfsprekend is. Docenten zijn wel bezig met het vergroten van eigenaarschap van de leerlingen. Dit door het benoemen van leerdoelen, het gebruiken van planners en door coachgesprekken.
Bij de open vragen wordt op de tweede school door een kwart aangegeven dat zij de leerlingen niet betrekken bij hun eigen leerproces. Overige reacties zijn dat er regelmatig gesprekken worden gevoerd in het teken van reflectie. Docenten zijn het er over eens dat onze omgeving zo is ingericht dat de leerling afhankelijk van de docent wordt gemaakt. De docent is dan ook verantwoordelijk voor de leerling zijn leerproces. Een enkele docent vindt dat leerlingen in deze setting alleen reproductief worden opgeleid en dat het fundament herzien moet worden om een leerling adequaat eigenaar te maken van zijn eigen leerproces.
(V)SO
In dit hoofdstuk worden de resultaten beschreven van de enquête die afgenomen is onder de leerkrachten van twee scholen. De eerste school betreft het voortgezet speciaal onderwijs, de tweede school betreft het speciaal onderwijs.
Kennis
Op de vraag of collega’s voldoende kennis bezitten van eigenaarschap geeft het merendeel van de eerste school (64%) aan dat zij weten wat eigenaarschap inhoudt. Wanneer gekeken wordt of docenten binnen de lessen verschillende leerstrategieën toepassen is er een positieve verschuiving naar eens en helemaal mee eens. Een groot deel van de docenten is het oneens met de vraag of de leerling een doelstelling op kan stellen, uitvoeren en actief bezig kan zijn met zijn werk en opdrachten.
Op de tweede school geeft 90% van de ondervraagden aan dat zij zelf over voldoende kennis en vaardigheden beschikken om eigenaarschap in te zetten en dat zij voldoende leerstrategieën aanbieden. Eén derde vindt dat de leerlingen zelf weten hoe ze hun eigen leerdoelen op kunnen stellen en uitvoeren, één derde vindt dat ze dit niet weten en 40% is in deze neutraal. Opgemerkt met worden dat deze enquête door zowel collega’s van het SO als het VSO is ingevuld. De vaardigheden die de leerlingen bezitten kan daardoor verschillen.
Engagement
Binnen dit onderwerp zijn de vragen gericht op de persoonlijke leerstrategieën, eigen tempo en of zij het onderwijs als persoonlijk ervaren. Opvallende uitkomst in het VSO is dat in de uitkomsten per vraag erg uiteenlopen van helemaal eens tot oneens. Leerlingen kunnen op hun eigen tempo werken scoort 90% eens, maar bij werken op eigen manier is de score op neutraal 64% of lager scoort. Op vraag of de leerling het onderwijs persoonlijk zal ervaren is een groot deel oneens/neutraal (82%).
Op de tweede school vindt het merendeel van de ondervraagden, respectievelijk 80% en 90%, dat hun leerlingen actief aan het werk zijn, op hun eigen manier kunnen leren op school en het onderwijs als persoonlijk ervaren. 100% vindt dat de leerlingen op hun eigen tempo kunnen werken.
Zelfregulatievaardigheden
36% van de docenten uit het VSO geeft aan dat zij gesprekken te voeren over gestelde doelen en de leerlingen de ruimte geven om zelf een planning te maken. De overige docenten zijn hierin neutraal.
Op de tweede school wordt op de vraag of leerkrachten veel gesprekken voeren met de leerlingen over hun getelde doelen door 40% aangegeven het ermee eens te zijn, 30% is het oneens en 30% is in deze neutraal. Op dit gebied zijn de meningen uiteenlopend. Ook dit verschil zou hem kunnen zitten in SO en VSO.
Op de vraag of leerlingen in de les de mogelijkheid hebben om zelf een planning te maken en deze uit te voeren is het merendeel het hiermee oneens (60%), een klein deel (20%) is het hiermee eens en nog eens 20% is neutraal.
Metacognitieve vaardigheden
Op de vraag in welke de mate de leerling binnen het leerproces gestimuleerd wordt, feedback krijgt en betrokken wordt bij zijn eigen leerproces blijkt dat het grootste deel is het eens is (gemiddeld 48 %). Ditzelfde percentage geldt ook op de vraag of de rol van docent verschuift naar die van coach.
Als het gaat om de vaardigheden van de leerlingen om zelf leerstrategieën in te zetten, is de helft van de tweede school het hiermee eens en één derde van de ondervraagden is het hiermee oneens. Een klein deel (20%) is neutraal. Alle ondervraagden stellen hun leerlingen veel vragen om het leerproces te stimuleren en een groot deel (90%) geeft de leerlingen feedback op hun leerproces. Het merendeel (70%) vindt dat de rol van de leerkracht verschuift van docent naar coach, 10% is het hiermee oneens en 20% is neutraal.
In het VSO komt naar voren dat veel leerlingen bij het leerproces worden betrokken en er al veel gesprekken worden gevoerd met leerlingen. De leerkrachten stellen doelen en vinden het belangrijk dat de doelen ook uit de leerlingen zelf komen. Daarnaast geven docenten aan dat dat zij in eigenaarschap een mogelijkheid zien dat leerlingen zelfstandig kunnen werken en meer gemotiveerd zijn. Door de leerlingen verantwoordelijk te maken worden ze regievoerder over hun eigen toekomst. Een aantal leerkrachten geeft aan dat de doelgroep best zelf doelen kan stellen en deze bewaken, maar dat zij niet altijd de competenties bezitten om zelf te bepalen wat er gedaan moet worden. Een leerkracht stelt dat de leerling in de leraar een coach hebben die het proces stuurt en toezicht blijft houden op de uitvoering en resultaat.
Bij de tweede school geeft 10% van de leerkrachten aan de leerlingen niet te betrekken bij hun eigen leerproces. 90% doet het anders, bijvoorbeeld door te bespreken wat ze eerst niet konden en nu wel, te evalueren en directe feedback te geven (nabijheid van de leerkracht), praktische voorbeelden te geven of hier met de leerlingen over te praten.
Het verschil tussen SO en VSO is duidelijk terug te zien in de open vragen. Ook zit er een verschil tussen de reguliere groepen en de zorggroep. Waar de ondervraagden uit het VSO aangeven dat ze veel bezig zijn met gesprekken en het stellen van eigen doelen, geven de ondervraagden uit het SO aan dat ze het niveau van de leerlingen hiervoor (nog) niet toereikend vinden. Daarnaast wordt aangegeven dat het inzicht in hun eigen leerproces voor deze doelgroep erg moeilijk is en dat leerlingen weinig besef hebben van hun eigen leerontwikkeling.
Op de vraag wat de ondervraagden doen om het eigenaarschap van de leerlingen te vergroten wordt genoemd: doelen stellen en doelen bespreken, middelen inzetten zoals het kiesbord, pictogrammen en de time-timer, het zichtbaar maken van de doelen, gesprekken, evalueren en positieve feedback.
Overeenkomsten en verschillen
In dit hoofdstuk worden de overeenkomsten en verschillen tussen het PO, VO en (V)SO beschreven die naar voren komen vanuit de enquêtes.
Kennis
Vanuit de enquête komt naar voren dat de leerkrachten in zowel het PO, VO als het (V)SO de kennis betreffende eigenaarschap als voldoende ervaren. Een andere overeenkomst is het stellen van doelen, waarbij het grootste deel van de leerkrachten van alle scholen aangeven dat leerlingen weinig tot niet bekwaam zijn in het stellen van doelen. Tot slot geeft op alle scholen het merendeel van de leerkrachten aan verschillende leerstrategieën toe te passen.
Engagement
Vanuit zowel het PO, VO als het (V)SO wordt aangegeven dat de leerlingen actief aan het werk zijn. Waar het (V)SO aangeeft dat leerlingen op hun eigen manier en tempo kunnen werken, geeft het PO en het VO aan dat dit beduidend minder het geval is. Ook blijkt dat de leerkrachten in het (V)SO aangeven dat leerlingen het onderwijs als persoonlijk ervaren. Daarintegen geven de leerkrachten in het PO en VO dat dit in mindere mate als persoonlijk wordt ervaren.
Zelfregulatievaardigheden
Per school geeft meer dan de helft van de leerkrachten aan geen gesprekken met de leerlingen te voeren over gestelde doelen. De mogelijkheid om een eigen planning te maken is op alle scholen minimaal.
Metacognitieve vaardigheden
Vanuit alle scholen komt naar voren dat de meerderheid van de leerkrachten vragen stelt over het leerproces en feedback geeft op het proces. Daarnaast vindt een kleine meerderheid van de leerkrachten dat de rol van docent verschuift naar de rol van coach.
De expert
Als externe deskundige is Myriam Lieskamp uitgenodigd om te vertellen over het onderwerp eigenaarschap.
Myriam Lieskamp is eigenaar van haar eigen onderwijsadviesbureau. Ze verzorgt lezingen, workshops en masterclasses, begeleid leraren, schoolleiders en bestuurders. Haar focus ligt daarbij op samen zo goed mogelijk onderwijs te realiseren.
De passie van Myriam is onderwijs, het leren van leerlingen en het prachtige vak: leraar. In haar werk zoekt Myriam voortdurend naar de verbinding tussen beleid, theorie en de dagelijkse onderwijspraktijk. Myriam heeft 22 jaar als leraar in het speciaal basisonderwijs gewerkt. Daarna was ze 10 jaar als trainer/adviseur voor scholen, leraren en schoolleiders bij CNV Onderwijs gewerkt. Vervolgens heeft ze acht jaar als beleidsadviseur onderwijsinhoud bij CNV Onderwijs. Tot slot was Myriam lid van de SER-commissie Onderwijs en arbeidsmarkt en heeft daar gewerkt aan verschillende adviezen over de toekomst van het onderwijs, zoals de toekomst van MBO en toekomstgericht funderend onderwijs.
Daarnaast schrijft Myriam boeken over het onderwijs voor uitgeverij Pica. Het ontwikkelen van scholen naar een professionele leergemeenschap is het hoofdthema. Daarover gaat het boek: De professionele leergemeenschap in het onderwijs en het boek: Vertrouwen, verbinden en vakmanschap in het onderwijs. Ook is Myriam hoofdredacteur van de boekenserie: Leiderschap in de onderwijspraktijk en eindredacteur van het prachtige boek: Nieuwkomers op school. Het nieuwste boek is: Leren voor morgen.
Kortom, een veelzijdig persoon die zeer inspirerend geweest is bij het maken van deze Wiki. Wil je meer over Myriam Lieskamp weten dan is een bezoekje aan haar website zeker de moeite waard: www.myriamlieskamp.nl.
We zijn Myriam Lieskamp zeer erkentelijk voor haar verhelderende bijdrage.
Literatuur
Agora Vereniging. (2020). Visie Agora. Opgehaald van Agora: https://www.agoraonderwijs.nl/visie/
Alkema, E., & Kuipers, J. (2006). Meer dan onderwijs. Gorcum: Koninklijke van Gorcum B.V.
Bal, I. (2013). Pedagogiek voor de Ondewijsassistent: kenmerken van de leerling, OA4. Meppel: Boom Beroepsonderwijs.
Biesta, G. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Hoofddorp: Phronese.
Carmona van Loon, E. (2016). Regie versterken in het onderwijs. (p. 174). Amsterdam: SWP.
Cauffman, L., & Dijk, D.J. van (2011). Handboek oplossingsgericht werken in het onderwijs. Den Haag: Boom Lemma uitgevers.
Cop, J., & Rouschop, A. (2016, juni 1). Effectievere digitale leermiddelen. Opgehaald van Leren in 2020: https://wij-leren.nl/ict-digitale-leermiddelen-onderwijs.php
Delfos, M.F. (2008). Luister je wel naar mij?: Gespreksvoering met kinderen tussen vier en twaalf jaar. Amsterdam: SWP.
Dewey, J. (2011). Over opvoeding, onderwijs en burgerschap, Een keuze uit zijn werk. Amsterdam: SWP.
Duckworth, A. (2019). Hoe geef je bij kinderen aan dat iets fout is? Opgeroepen op 19 april 2020, van Onderwijsvanmorgen.nl
Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2009). Efffectief leren: Basisboek. Enschede: Stichting leerplanontwikkeling.
Engelen van, R. (2014) Grip op de groep. Thieme Meulenhoff
Furman, B. (2009). Kids’ Skills: Op speelse wijze vaardigheden ontwikkelen bij kinderen. Barneveld: Nelissen.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). Review of Educational Research. In J. Hattie, & H. Timperley, The power of Feedback.
Hattie, J. (2013) Leren zichtbaar maken. Bazalt
Hollingsworth, J. & Ybarra, S. Nederlandse bewerking door: Schmeier, M. (2019) Expliciete directe instructie, tips en technieken voor een goede les. Pica.
Hooge, E. (2015). Onderwijs als verbindingspunt van gemeenschapsvorming. ntor 4, 11.
Inspectie van het onderwijs. (2019). De staat van het onderwijs 2019. Utrecht.
Karels, M. (2020). Montessorionderwijs. Opgehaald van https://wij-leren.nl/montessori-methode-theorie.p
Klein Hulse, A., & van den Berg, N. (2017). Hoe kunnen docenten het eigenaarschap van leerlingen in het voortgezet onderwijs versterken? Den Haag: NRO
Kunskapsskolan Nederland. (2020). Visie. Opgehaald van Kunskapsskolan Nederland: https://kunskapsskolan.nl/onze-visie/
Marzano, R. (2010). Opbrengsten maak je samen: wat werkt? Bazalt educatieve uitgaven.
Scholen met succes. (2019). Opgeroepen op april 09, 2020, van Schoolklimaat verkennen en verbeteren: https://www.scholenmetsucces.nl/informatiecentrum/checklist/schoolklimaat
Nederlandse Dalton Vereniging. (2014). Dalton Visie. Opgehaald van Dalton: https://www.dalton.nl/daltononderwijs/visie
NRO. (2020). Effect van feedback op motivatie en leerresultaten. Opgeroepen op april 02, 2020, van www.nro.nl: https://www.nro.nl/kennisrotondevragenopeenrij/effect-van-feedback-op-motivatie-en-leerresultaten/
Overveld van, K. (2014) Groepsplan gedrag, planmatig werken aan passend onderwijs. Pica
Pameijer, N., Beukering, T. van, & Lange, S. de (2011). Handelingsgericht werken: een handreiking voor het schoolteam. Samen met collega’s, leerlingen en ouders aan de slag. Leuven: Acco.
Ros, A., Lieskamp, M. & Heldens, A. (2017). Leren voor morgen. Uitdagingen in het onderwijs. Uitgeverij Pica
Sins, P., Groeneveld, K., & Otten-Binnerts, V. (2017). Eigenaarschap, Meedenken en Opdenken. Saxion Progressive Education University Press.
SLO. (2019). 21e-eeuwsevaardigheden. Opgehaald van: https://slo.nl/thema/meer/21e-eeuwsevaardigheden/
Stevens, L. (2008). Zin in onderwijs. Antwerpen: Maklu uitgever.
Velthausz, F., & Winters, H. (2016). Jenaplan school waar je leert samenleven. Zutphen: Nederlandse Jenaplanvereniging.
Vereniging van vrijescholen. (2020). Waarvoor staan vrijescholen? - werkdocument. Opgehaald van https://www.vrijeschoolbeweging.nl/achtergrond/waarvoor-staan-vrijescholen-werkdocument/
Vereniging voor Freinetpedagogie. (d.o.). Freinetonderwijs. Opgehaald van Freinet: http://www.freinet.nl/nl/uitgangspunten.html
Vereniging, N. M. (2017). Montessori Nu! [Film]
Wij leren. (2018). Schoolklimaat. (Onbekend, Redacteur) Opgeroepen op april 09, 2020, van Wij leren: https://wij-leren.nl/schoolklimaat.php
Wolf van der, K. & Beukering van, T. (2013) Gedragsproblemen in scholen, het denken en handelen van leraren. Acco Leuven/Den Haag
Zimmerman, B. J. (1990). A Social Cognitive View of Self-Regulated Academic Learning. Journal of Educational Psychology, p. 11.
