Leerkrachtgedrag

Of je eigenaarschap kunt vergroten in de school en in de klas, is afhankelijk van een aantal factoren: verschillen in onderwijsconcepten, het schoolklimaat, groepsomstandigheden, leerkrachtgedrag, de organisatie van de les en in welke mate leerlingen leiderschap hebben over hun eigen leerproces.
In dit hoofdstuk wordt ingegaan op het leerkrachtgedrag. Wat kan een leerkracht doen om eigenaarschap te stimuleren en te vergroten met zijn houding, de strategieën die hij inzet, de manier waarop hij feedback geeft en gesprekken voert met leerlingen?
 
Om het eigenaarschap van leerlingen te versterken kun je als docent onder meer de motivatie, betrokkenheid, zelfsturing en metacognitieve vaardigheden bevorderen. Leerkrachten kunnen daarvoor hun eigen gedragsrepertoire verbreden door bijvoorbeeld:
 
Bovendien kunnen docenten de leeromgeving verrijken met onder andere goed toegankelijke informatiebronnen, internet en andere (digitale) hulpmiddelen (Klein Hulse & van den Berg, 2017).
 
1. Didactische strategieën
Het toepassen van didactische strategieën die zijn gericht op het gevoel van autonomie, competentie en sociale verbondenheid. Meer informatie is te vinden in het hoofdstuk groepsomstandigheden.
 
Autonomie
Een docent kan bijdragen aan autonomie door te letten op eigen keuzevrijheid van leerlingen, uitleg te geven over het persoonlijk belang van activiteiten, flexibiliteit en door weinig druk uit te oefenen op de leerlingen. Het taalgebruik van de leerkracht moet daarom vooral niet te directief zijn, dus geen woorden als ‘moeten’ gebruiken. Leerlingen blijken gemotiveerder als de lessen afwisselend zijn en wanneer ze in een onderwijsevaluatie naar hun mening wordt gevraagd.
 
Competentie
De leerkracht kan het gevoel van competentie van leerlingen beïnvloeden door genoeg structuur en ondersteuning te bieden, want dat geeft de leerling houvast.
 
Sociale verbondenheid
Een goede relatie tussen leerkracht en leerlingen zorgt voor een hogere motivatie en betere leerresultaten bij leerlingen. Daarnaast is het voor leerlingen belangrijk dat ze onderling goede relaties hebben, vooral bij adolescenten speelt dit een grote rol, naast dat er een veilig sociaal klimaat is in de klas. De leerkracht moet ernaar streven om pedagogisch tactvol te handelen. Dat wil zeggen (sociale) situaties in de klas overzien, deze situaties aanvoelen en begrijpen en handelen vol begrip en respect. In contact met leerlingen kan de leerkracht op pedagogisch tactvolle wijze handelen door zijn eigen ego en achtergrond uit te schakelen, er volledig te zijn voor de leerling, open te staan en niet te veroordelen, het perspectief van de leerling in acht te nemen en door goed te luisteren (Klein Hulse & van den Berg, 2017).
 
2. Effectieve leerstrategieën
Leerkrachten zouden vooral veel aandacht moeten geven aan het leerproces en niet aan het resultaat. Als de leerkracht aanwijzingen geeft voor het instrueren van leerlingen zouden deze gericht moeten zijn op het ontwikkelen van cognitieve- en metacognitieve leerstrategieën. Effectief is het gebruik van hints of vragen bij leer- en werkopdrachten. Met hints kan de leerkracht strategische activiteiten oproepen, bijvoorbeeld door leerlingen in eigen woorden te laten vertellen wat ze al weten, bedenken welke informatie ze nodig hebben en bekijken welke stappen ze moeten zetten. Een andere manier om strategisch handelen te bevorderen is modeling: het voordoen van een leertaak. Hier kan de leerkracht ook gebruik maken van peer-tutoring, waarbij leerlingen elkaar feedback geven op elkaars werk (Klein Hulse & van den Berg, 2017).
 
3. Ondersteunende feedback
Feedback kan het lesgeven, maar vooral het leren en de leerresultaten verbeteren. Feedback op de kwaliteit van het werk en het leerproces of de leerstrategie zijn het nuttigst (Klein Hulse & van den Berg, 2017). Positieve feedback, gericht op het werk en/of de leerstrategie, bevordert de (intrinsieke) motivatie en het leren.
Feedback wordt gedefinieerd als informatie die studenten helpt het gat te overbruggen tussen wat ze al kunnen of weten en wat ze moeten bereiken (leerdoelen). Feedback werkt daarom alleen als er eerder duidelijke instructies zijn gegeven en als er duidelijke leerdoelen zijn gesteld. Hoe effectief de gegeven feedback is, hangt wel af van verschillende factoren, zoals het feedbackniveau, de timing en de inhoud. Die inhoud is belangrijk. Als studenten negatieve feedback ontvangen zonder informatie over waarom ze het fout hebben gedaan, resulteert dat niet in positieve effecten op leerresultaten in de toekomst.
 
Feedback blijkt alleen effectief als het op een specifieke manier wordt gegeven. Hattie & Timberley (2007) hebben een feedback-model bedacht waarin telkens drie feedbackvragen worden gesteld op vier verschillende feedback-niveaus.
Deze niveaus zijn feedback, feedup en feedforward, waarbij de volgende vragen gesteld kunnen worden:
 
De vier niveaus van feedback:
De leerling heeft het meest aan feedback op het leerproces en feedback op zelfsturing, niveau 2 en 3 (Klein Hulse & van den Berg, 2017).
 
4. Gesprekken met leerlingen
Nog een manier om zelfsturing te stimuleren, is in gesprek gaan met de leerlingen over leren, leerprocessen, het vergaren van kennis en doelen. Volgens Delfos (2008) hebben kinderen meningen en gevoelens over zaken die hen bezighouden, maar ze praten daar weinig over. Het is de taak van de leerkracht om hier met ze over te spreken, ze serieus te nemen, te luisteren naar hun mening en hier iets mee te doen.
 
Ook Pameijer, Van Beukering en De Lange (2011) vinden het belangrijk om gesprekken te voeren en samen te werken met leerlingen, in het kader van handelingsgericht werken. Zij stellen dat leerlingen vaak goed kunnen aangeven wat ze willen leren, hoe ze zich willen gedragen en hoe zij denken dat dit gaat lukken. Door in gesprek te gaan met leerlingen worden zij actief betrokken en het versterkt de relatie.
Een goede manier om gesprekken te voeren met leerlingen is de oplossingsgerichte benadering (Cauffman & Van Dijk, 2011). Hierbij laat je je sturen door de oplossing en niet door het probleem. De oplossingsgerichte benadering gaat ervanuit dat kinderen in staat zijn hun eigen vraagstukken te kunnen onderzoeken en oplossen. “In een gesprek met de leerling kan door te luisteren, gebruik te maken van oplossingsgericht taalgebruik en het stellen van oplossingsgerichte vragen een leerling beter tot zijn recht komen”, (Cauffman & Van Dijk, 2011).
 
Ook Furman (2009) gaat uit van oplossingsgerichte gesprekstechnieken. Furman (2009) ziet kinderen in een gesprek als rechtmatige partners van wie verwacht wordt, dat ze actief deelnemen aan alle beslissingen die hun aangaan. Hij vindt het daarom belangrijk om in gesprek te gaan met kinderen (Furman, 2009).