Onderwijsconcepten

Of je eigenaarschap kunt vergroten in de school en in de klas, is afhankelijk van een aantal factoren: verschillen in onderwijsconcepten, het schoolklimaat, groepsomstandigheden, leerkrachtgedrag, de organisatie van de les en in welke mate leerlingen leiderschap hebben over hun eigen leerproces.
In dit hoofdstuk wordt ingegaan op wat verschillende schoolconcepten betekenen voor het eigenaarschap van leerlingen en welk schoolconcept geschikt is om het eigenaarschap van leerlingen met betrekking tot hun leerproces te vergroten.
 
Welk onderwijsconcept is geschikt om de eigenaarschap van leerlingen met betrekking tot hun leerproces te vergroten? Om deze vraag te kunnen beantwoorden moeten we eerst kijken naar de normatief historische invloeden van de maatschappij op ons onderwijs.
 
Vanaf 1796 is er een landelijk onderwijsbeleid dat onder andere inhield dat er klassikaal les werd gegeven. In 1800 leidde dit tot het leerstofjaarsysteem. Doordat het klassikale onderwijs werd gegeven in een eigen, apart klaslokaal ontstond ook de term zitten blijven, of overgaan. Alle leerlingen moesten in het schooljaar dat ze in deze klas zaten de lesstof zowel kwalitatief als kwantitatief voldoende hebben opgenomen om over te kunnen naar een volgende klas. Pas na de Tweede Wereldoorlog werd het kijken naar de individu belangrijker. Voor de oorlog waren er al geluiden over het kind dat zijn eigen persoonlijkheid moest ontwikkelen in zijn eigen tempo, ook het samenwerken en creativiteit werd belangrijker gevonden. Rond 1960 stimuleerde de overheid innoverende scholen om te experimenteren met losse klassenverbanden. Persoonlijke ontplooiing en democratie van het onderwijs werd belangrijk gevonden.  Het kind moet de kans krijgen om zichzelf te ontwikkelen op alle mogelijke terreinen. Vanaf dit moment was er ruimte voor scholen met een bepaalde (onderwijsvernieuwende) visie, zoals het Montessorionderwijs en het Daltononderwijs (Bal, 2013).
 
Cop & Rouschop (2016) voorspellen dat de moderne scholen steeds meer van elkaar gaan verschillen. Dit komt doordat zij zich niet meer richten op de massa, maar hun schoolconcept afstemmen op wat hun specifieke doelgroep nodig heeft. Er zou gesteld kunnen worden dat er een verschuiving plaatsvindt van onderwijs dat wordt opgelegd door de leerkracht naar onderwijs dat door de leerling wordt eigengemaakt.
 
Het klassikaal onderwijs lijkt niet efficiënt meer te zijn, er moet meer worden afgestemd op het individu. Een goed voorbeeld hiervan is de huidige groei van Agorascholen. Ook is er een groei in KED-scholen in Nederland, oftewel Kunskapsskolan Education. Een Zweeds onderwijsconcept dat leerlingen op hun eigen tempo en op hun eigen manier laat leren. Alhoewel heel verschillend hebben deze onderwijsconcepten met elkaar gemeen dat zij gebaseerd zijn op het sociaal-constructivisme, zoals Vygotsky dit bedoeld heeft. Leren vindt plaats wanneer een leerling vanuit zijn eigen voorkennis een leervraag kan formuleren. Dit is het startpunt waaraan nieuwe kennis wordt gehaakt: ‘zone van naaste ontwikkeling’ genoemd.
 
Dewey (2011) schreef hierover dat een leerling pas kennis op kan bouwen wanneer hetgeen dat zij aan informatie aangereikt krijgen tot iets persoonlijks kunnen omzetten. Het belang van eigenaar voelen is dan ook cruciaal. De rol van de leerkracht is wezenlijk anders dan bij het traditioneel onderwijs. Vygotsky schreef al eerder dat leren een sociaal proces is. Een leerling leert nieuwe kennis doordat dit wordt aangereikt door een medeleerling of docent. Het is dan ook de taak van de leerkracht om te helpen ervaringen van de leerling te verbinden met nieuwe informatie, vanuit een coachende rol.
 
Wat betekenen de bovenstaande schoolconcepten nu voor het eigenaarschap van de leerlingen?
 
Montessorionderwijs (Maria Montessori, 1916)
‘Help mij het zelf te doen’, dit is de leus van het Montessorionderwijs. Het doel van dit soort onderwijs is om kinderen een gevoel van eigenwaarde, vertrouwen in zichzelf en onafhankelijkheid te geven. Het gaat er dan ook vanuit dat elk kind een innerlijke drang heeft om zichzelf te ontwikkelen en om te leren van zijn omgeving. Zowel in de opvoeding als in het onderwijs moeten de behoeften die het kind op dat moment heeft centraal staan, hier moet op worden ingespeeld door de omgeving en materialen hierop aan te passen. Er wordt geen gebruik gemaakt van het traditionele leerstofjaarklassensysteem, maar wordt het onderwijs zo georganiseerd dat een leerling een periode bij de jongsten, de middelsten en de oudsten kan zitten. Op deze manier kunnen leerlingen van elkaar leren en verantwoordelijkheid voor elkaar dragen.
Bij Montessorischolen worden kinderen individueel begeleidt waarbij de motivatie van het kind het uitgangspunt is. Er zijn wel groepsmomenten met betrekking tot uitleg, waarna kinderen zelfstandig kunnen werken. Het zelfstandig werken heeft hier als doel dat leerlingen een zelfstandige leerhouding aanleren (Karels, 2020). Kortom, de behoeften van het kind staan centraal binnen het Montessorionderwijs. Echter, de leerkracht is wel de sturende factor qua organisatie en didactiek (Vereniging, 2017).
 
Vrije school (Rudolf Steiner, 1923)
De visie van de vrije school is het ondersteunen van leerlingen in hun intrinsieke ontwikkeling tot vrije, zelfbewuste mensen. Mensen die in staat zijn vanuit zichzelf de samenleving vorm te geven en te veranderen. Er zijn vier onderdelen die de Vrije School kenmerken: te weten de leerling, de medewerker en werkvormen, de pedagogische evaluatie en tot slot de organisatie van de school.
Kijkend naar de leerling wordt er gesteld dat de leerling als kleuter vooral nabootst. De leerkracht heeft een belangrijke voorbeeldfunctie. Hij geeft geen instructie, maar doet de dingen samen met de kinderen. Hierna gaat de leerling naar de lagere school (groep 3). De leerling volgt de leraar en ziet deze als ‘liefdevolle autoriteit’. De leraar stemt tijd en aanpak af op ieder kind. Tot slot het voortgezet onderwijs, waarin de lijn van het primair onderwijs wordt doorgetrokken.
In de Vrije School wordt de pedagogiek en didactiek gebaseerd op de ontwikkeling van het kind. Echter, het is de leraar die de verantwoordelijkheid draagt. Hij kiest de werkvormen en methode die de kerndoelen concretiseren. Vanuit de relatie met de leerling verneemt de leerkracht wat de leerling nodig heeft om tot leren en tot ontwikkeling te komen. (Vereniging van vrijescholen, 2020)
 
Daltononderwijs (Helen Parkhurst, 1926)
Het huidige daltononderwijs in Nederland biedt een omgeving waarin leerlingen worden uitgedaagd ‘zich te ontwikkelen tot mensen zonder vrees met een kritische en democratische grondhouding’, (Nederlandse Dalton Vereniging, 2014). Hiervoor hebben ze de twee gedachten van de grondlegster Helen Parkhurst: freedom en interaction of group life vertaald in vijf kernwaarden, namelijk vrijheid en verantwoordelijkheid, samenwerking, effectiviteit, zelfstandigheid en reflectie.
Met name de kernwaarde verantwoordelijkheid en reflectie biedt ruimte om het eigenaarschap van de leerling te vergroten. Ook binnen de kernwaarde samenwerking kan er sprake zijn van gedeeld leiderschap. Leerlingen krijgen in het daltononderwijs de vrijheid in hun leerproces, de leerkracht is in dit proces begeleidend.
Leerlingen plannen zelf wanneer er aan welke taak gewerkt gaat worden en hoeveel tijd hij hiervoor denkt nodig te hebben. Ook is er ruimte voor vrije taken. In deze vrije ruimte wordt met de leerkracht overlegd hoe deze tijd voor de leerling zinvol ingevuld wordt. Daarnaast maken ze in het daltononderwijs gebruik van een leerlingenportfolio; een middel om o.a. hun eigen doelen, resultaten, feedback te bewaren en zo hun ontwikkeling vast te leggen.
Ook qua organisatie is er mogelijkheid tot bevorderen van eigenaarschap. Er zijn binnen het daltononderwijs stilteplekken waar een leerling zelf voor kan kiezen. Ook worden de leerlingen deels verantwoordelijk gemaakt voor de klassenorganisatie: de regels worden samen vastgesteld. Tot slot biedt de kernwaarde reflectie de mogelijkheid om de leerling zelf na te laten denken over zijn eigen werk en zijn eigen gedrag en in dialoog met zijn leerkracht.
Daltonscholen worden gevisiteerd door de Nederlandse Dalton Vereniging. In 2017 is er een evaluatief onderzoek uitgevoerd naar een nieuw visitatiekader in het voortgezet en primair onderwijs, genaamd 'Eigenaarschap, Meedenken en Opdenken'. Dit onderzoek toont aan dat daltonkwaliteit in de basis af te leiden is uit de mate van eigenaarschap op het niveau van de leerling, de leraar en de school. Eigenaarschap geeft het daltononderwijs vorm, daarnaast is het ook essentieel om deze kwaliteit te kunnen borgen (Sins, Groeneveld, & Otten-Binnerts, 2017).
 
Jenaplan (Peter Petersen, 1924)
Ook bij het Jenplanonderwijs is het beginpunt dat kinderen zelf hun kennis construeren. Verantwoordelijkheid is een kernwaarde dat in het boek 'Jenaplan, school waar je leert samenleven' (2016) als volgt wordt verwoord: “Kinderen leren zelf verantwoordelijkheid te dragen voor wat zij willen en moeten leren, wanneer zij uitleg nodig hebben en hoe zij een plan moeten maken.“ Zij moeten leren om doelen om te zetten in activiteiten. Hier is een taak gecreëerd voor de stamgroepleider. De leerkracht is in dit systeem een coach dat leerlingen van feedback voorziet. Hij heeft de taak om de doelen van het leerproces uit te leggen aan de kinderen. In een stamgroep zitten leerlingen van twee à drie verschillende leerjaren. De oudere kinderen helpen hierin de jongere kinderen. Op een Jenaplanschool is ieder kind één keer de jongste, één keer de middelste en één keer de oudste. Leerlingen leren in een Jenaplan vanuit verwondering en eigen belangstelling: intrinsieke motivatie. Dit doet een beroep op de zelfsturing en dus ook het gevoel van eigenaarschap van de leerling (Velthausz & Winters, 2016).
 
Freinet (Freinet, 1935)
Freinet was ervan overtuigd dat kinderen pas gemotiveerd voor het leren konden zijn wanneer het leren betekenisvol wordt gemaakt. Een kernwaarde van zijn ‘moderne school’ is dan ook dat de school een omgeving is waarin leerlingen effectief kunnen werken. Leren ontstaat door te ontdekken, daarnaast vormen leerlingen hierin een eigen persoonlijkheid. Het onderwijs wordt vorm gegeven aan de hand van datgene wat op dat moment bij de leerlingen leeft.
Het curriculum is gebaseerd op iets dat nut heeft om uit te zoeken. Zij leren op de moderne school om samen op democratische basis hun school te organiseren. De onderwijzer geeft les die door kinderen wordt gevraagd. Een voorbeeld waarin het eigenaarschap van de leerling wordt getoond is de invoering van de drukpers in de school. Het woord van de leerling kreeg op deze manier letterlijk een centrale plek binnen de school (Vereniging voor Freinetpedagogie, d.o.).
 
Kunskapsskolan (Ericson & Bindekrans, 2000)  
Het KED-model is het Zweeds antwoord op de vraag hoe leerlingen goed worden voorbereid op de 21e eeuw. Kunskapsskolan is erop gericht om het eigenaarschap bij leerlingen te ontwikkelen. Het doel hiervan is dat leerlingen zelfverantwoordelijk worden gemaakt voor hun eigen leerproces, daarnaast stelt het dat eigenaarschap leerlingen voorbereid op hun toekomst. Het noemt zichzelf geen onderwijsvernieuwing, het helpt scholen om gepersonaliseerd onderwijs te geven en hierin de leerling centraal te stellen.
Het uitgangspunt van dit onderwijsconcept is de ambitie het talent van elke leerling te koppelen aan de leerdoelen. Leerlingen halen leerdoelen op het eigen niveau: gepersonaliseerd onderwijs. Als leerkracht ben je vakdocent, coach en teamlid. Er wordt structuur geboden waarbinnen leerlingen persoonlijk worden begeleid, wanneer zij aantonen dat zij het zelf kunnen, krijgen zij meer ruimte: afnemende sturing. Iedere leerling heeft een persoonlijke coach die ondersteuning biedt in het leerproces. Zo wordt de leerling begeleid in het plannen en reflecteren. Eigenaarschap wordt gezien in eigen tempo en volgorde van het leren (Kunskapsskolan Nederland, 2020).
 
Agorascholen, (Drummen, Fasen, Martens & Sterken, 2013)
Vanaf 2013 is het onderwijsconcept Agora ontwikkeld in nauwe samenwerking met wetenschappers en onderzoekers. Agora gaat over autonoom zijn en autonoom leren. De coach begeleidt de student, zodat deze eigenaarschap leert te nemen over zijn eigen leerproces. Centraal staat de leervraag/challenge van de student, hieruit volgt het leerproces. Een eigen challenge leidt tot een eigen leerroute, deze is leidend in het leren in plaats van het curriculum. Leerlingen maken geen summatieve toetsen, er is geen sprake van leslokalen en er is geen lesrooster. In plaats daarvan is er een leercommunity (agora is Grieks voor plein) waar leerlingen elkaar en de Angoriaanse Meester ontmoeten. De leerling bepaalt alles zelf, zolang het uitvoeren hiervan niet ten koste gaat van anderen.
De taak van de leerkracht is coachend, ook hier wordt begeleid in het plannen, wordt er feedback gegeven om reflectie te stimuleren, daarnaast denkt de coach actief mee op het gebied van inhoudelijke kennis. Eigen vakkennis en die van collega’s wordt hiervoor ingezet. Door de klassen klein te houden lukt het de coach om zijn leerling dagelijks te spreken (Agora Vereniging, 2020).
De leerling als eigenaar van zijn leerproces vraagt dus om vernieuwing in het onderwijs. Drs. Vogelzang, Inspecteur-generaal van het onderwijs, bevestigt de groei van scholen met een specifiek pedagogisch-didactisch concept, maar zet hier een behoorlijk aantal kanttekeningen bij. Zo wordt gesteld dat onderwijsvernieuwingen zelden duurzaam zijn en is het maar de vraag of onderwijsvernieuwing ook leidt tot onderwijsverbetering. Er vinden veel vernieuwingen plaats die te weinig worden geëvalueerd en bijgesteld. De inspectie ziet voor zichzelf de taak zicht te houden op de kwaliteit van het onderwijs, maar stelt tegelijkertijd de vraag of hun toezicht wel voldoende garanties voor toekomstige leerlingen en studenten biedt (Inspectie van het onderwijs, 2019).