Docenten werken samen om de doorstroom van entree- naar niveau 2- te bevorderen
Masterproject Loes Jurjens
Masterproject Loes Jurjens
Voorwoord
“Met de neus in de wind” – Wim Jurjens
‘Met de neus in de wind’ zei mijn vader tegen mij als iets tegenzat, hij gaf mij hiermee een goedbedoeld advies om letterlijk met de neus in de wind te gaan lopen om mijn hoofd te ‘legen’ en weer met frisse moed thuis te komen. Met groot verdriet vertel ik u dat mijn vader afgelopen januari is overleden en ik zijn goedbedoelde advies tijdens het afronden van dit masterproject regelmatig ter harte heb genomen.
Voor u ligt het masterproject die gaat over entree- en niveau 2-docenten die door samenwerking gezamenlijk de doorstroom van entreestudenten bevorderen. Het onderzoek voor dit masterproject is uitgevoerd binnen de entree- en niveau 2- opleidingen, de betrokken loopbaanadviseur, het management en alumni van Entree in het Alfa-college te Hardenberg.Het masterproject is geschreven en uitgevoerd in het kader van het afstuderen aan de opleiding Master Leren en Innoveren aan de Hogeschool Windesheim te Zwolle. Van september 2019 tot juni 2020 ben ik bezig geweest om een veranderproces in gang te zetten door onderzoek te doen. Met als doel de samenwerking tussen entree- en niveau 2- docenten te optimaliseren welke de doorstroom van entreestudenten bevordert.
Tijdens het masterproject stonden mij werkplekbegeleider Diana van Heusden en de studiecoach, Margreet van Oudheusden altijd voor mij klaar. Zij hebben mijn vragen beantwoord waardoor ik het masterproject steeds meer vorm en diepgang kon geven. Bij deze wil ik hen bedanken voor de begeleiding en ondersteuning in dit traject, de feedback, prikkelende vragen en inspirerende gesprekken die mij hebben geholpen om focus te houden. Ook wil ik naast de respondenten de docenten van de niveau 2- opleidingen bedanken, zonder hun enthousiasme en samenwerking had ik dit masterproject nooit kunnen voltooien.
Tevens wil ik mijn eigen entreeteam, manager en loopbaanadviseur bedanken voor de open gesprekken en betrokkenheid. Zij maakten tijd vrij voor het project, hadden geduld en dachten mee, zij waren fijne sparringpartners. Grote dank gaat uit naar mijn gezin, de kinderen die mij vele avonden ongestoord lieten werken aan dit project. Mijn man die tijdens dit project de kartrekker van het gezin is geweest en mij moreel gesteund heeft. Hij was degene die van meet af aan het volste vertrouwen had in mij en in mijn kunnen. Dit alles heeft gemaakt dat ik tot een goede afronding kon komen van dit project.
Tot slot spreek ik een speciale dank uit aan mijn vader, zijn opvattingen over het omgaan met tegenslagen heeft meer voor mij betekent dan een goedbedoeld advies. Het gaf me ‘frisse’ moed en positiviteit om na elke tegenslag er weer tegenaan te gaan. Dit heeft mij enorm geholpen om dit masterproject tot een goed einde te brengen.
Ik wens u veel leesplezier toe.
Groet Loes Jurjens
Hardenberg - 17 juni 2020
Samenvatting
‘Een student is van de school en niet van een docent’ – Hattie, 2014
Dit onderzoek richt zich op de doorstroom van entreestudenten die naar een niveau 2- opleiding gaan. Specifiek gaat het om de samenwerking van (docenten)teams die gezamenlijk verantwoordelijk zijn voor een leeromgeving. Een leeromgeving waar de leerbehoeften van entreestudenten centraal staat wat het doorstromen naar niveau 2 bevordert.
Middels groepsgesprekken met zowel docenten als alumni werd inzichtelijk waar knelpunten liggen in de doorstroom van entree- naar niveau 2. Na literatuurverkenning en een vragenlijst werd duidelijk wat er nodig is om te komen tot samenwerking en welke vaardigheden van docenten hierin belangrijk zijn. Tevens werd duidelijk hoe de organisatie hierin kan bijdragen.
Vanuit een ontwerpgericht onderzoek wordt een verandervraag geformuleerd, welke de aanzet is voor een veranderproces in de organisatie. Een veranderproces waarin een ontwikkelteam van entree-niveau 2- docenten, loopbaanadviseur en een manager gezamenlijk middels de stappen van Design Thinking (2010) tot een ontwerp komen. Namelijk, een Professionele Leergemeenschap.
Hierin staat de samenwerking met verschillende docenten en functies, die samen onderwijs ontwikkelen, ontwerpen en evalueren centraal. Jaarlijks wordt nader onderzoek gedaan naar de aansluiting van entree- naar een niveau 2- opleiding. Dit maakt het mogelijk om ‘doorstroomonderwijs’ te blijven ontwikkelen, waardoor entreestudenten de school met een beroepskwalificatie verlaten.
Inleiding
Aanleiding
In een ideale (onderwijs) wereld stromen entreestudenten probleemloos door. Echter een flink deel van de entreestudenten heeft na de opleiding geen baan en participeert niet goed in een vervolgopleiding. Als gevolg hiervan switchen studenten van opleiding, lopen zij studievertraging op of vallen uit. Hiermee wordt duidelijk dat het behalen van een entreediploma geen goede voorspeller is voor succes binnen een niveau 2- opleiding. De oorzaak ligt volgens het OCW (2018) in de nog niet sluitende aanpak bij de overgang naar een vervolgopleiding of baan.
Afbakening
Binnen de entreeopleiding stromen studenten uit naar werk of naar een vervolgopleiding.Het Alfa-college beschrijft vanuit de visie op entreestudenten dat het doel is dat entreestudenten zoveel mogelijk opgeleid worden voor een niveau 2- opleiding. Het aantal entreestudenten dat doorstroomt naar een niveau 2- opleiding wordt steeds meer. Dit heeft te maken met een verdubbeling van het aantal studenten (van 16 naar 32 studenten). Om deze reden richt dit masterproject zich op entreestudenten die doorstromen naar een niveau 2- opleiding en wordt de uitstroom naar arbeid hier niet in meegenomen. Het Alfa-college heeft meerdere locaties, echter is er voor gekozen om het onderzoek te laten plaatsvinden op de locatie Hardenberg, dit houdt het onderzoek overzichtelijk. Hiermee kan er expliciet worden stilgestaan bij de ’eigen’ school waardoor veranderingen beter uitgevoerd en gemonitord kan worden. In het achterhoofd houdende dat een ‘blauwprint’ vanuit het onderzoek en ontwerp overdraagbaar en toepasbaar kan zijn voor andere locaties van het Alfa-college.
Er is een bewuste keuze gemaakt in welke verschillende niveau 2- opleidingen meedoen in het onderzoek. Op dit moment is er een werkgroep binnen het Alfa- college die een mbo brede opleiding aan het ontwikkelen is. Deze opleiding wordt vormgegeven met een afvaardiging van docenten vanuit de volgende niveau 2- opleidingen; Handel, Administratie, Transport& Logistiek en Dienstverlening & Zorg. Zelf maak ik deel uit van deze werkgroep vanuit de entreeopleiding (in het kader vanuit de te ontwikkelen doorlopende leerlijnen). Andere beroepsopleidingen zijn te beroepsspecifiek waardoor het Alfa-college heeft besloten dat zij niet aansluiten bij de mbo brede opleiding. Om deze reden is ervoor gekozen om het onderzoek te laten plaatsvinden met de niveau 2-opleidingen die betrokken zijn bij deze werkgroep (mbo breed).
Relevantie
De maatschappelijke opgave van het onderwijs is het vergroten van het loopbaanperspectief van entreestudenten. Deze opgave ligt vooral bij de docenten die de spil zijn in het onderwijs (Biesta, 2015). Aan docenten (teams) is het de taak om vanuit al hun passie en betrokkenheid het loopbaanperspectief van de entreestudent te vergroten en de opleidingen die hierbij betrokken zijn verder te professionaliseren. Hierbij gaat het om leren van en met elkaar om te komen tot kansrijke en werkzame oplossingen waarin gezamenlijk ‘doorstroom onderwijs’ wordt gemaakt. Dit vergt van de betrokken opleidingen en docenten meer duidelijkheid over de doorstroom en plaatsing van de student in een niveau 2- opleiding. Door helder te hebben waar entreestudenten aan moeten voldoen en ze beter voor te bereiden op niveau een 2- opleiding is de kans van slagen groter. Essentieel hierin is de samenwerking van docenten waarbij zij samen onderwijs vormgeven dat het loopbaanperspectief van entreestudenten vergroot. De student is immers van een school en niet van de docent of opleiding (Hattie, 2014).
Probleem
Enerzijds gaat het om entree- en niveau 2- docenten die het ontbreekt aan duidelijkheid over de ‘geschiktheid’ van entreestudenten. Entreestudenten zijn niet goed voorbereidt op een niveau 2- opleiding omdat het niet helder is waar entreestudenten aan moeten voldoen. Binnen het Alfa-college te Hardenberg ervaren zowel docenten als studenten dat een (goede) aansluiting van de entreeopleiding naar een niveau 2- opleiding ontbreekt met als gevolg dat studenten wisselen van opleidingen of uitvallen (OCW, 2018). Anderzijds gaat het om de verwachtingen die er zijn over deze aansluiting naar elkaar toe als (docenten) teams. Een structurele samenwerking om deze knelpunten op te lossen is niet aanwezig.
Er wordt wel getracht om samen te werken, maar hoe deze samenwerking georganiseerd wordt en waar die plaatsvindt is onduidelijk. De vraag is of bepaalde voorwaarden te benoemen zijn waardoor deze samenwerking goed kan geschieden en zo ja, waar deze voorwaarden dan uit bestaan. Aan de hand van deze kennis kunnen aanbevelingen worden gedaan om succesvolle samenwerking te laten plaatsvinden.
Doelstelling;
Dit ontwerpgerichte onderzoek richt zich op het samenwerken van entree- en niveau 2- docenten, wie gezamenlijk het onderwijs en de begeleiding van studenten binnen entree-en niveau 2- op elkaar afstemmen. Hierdoor ontstaat een leeromgeving waarin het succes op doorstroom van een entreestudent naar een niveau 2 - opleiding wordt vergroot.
Vanuit dit perspectief is de verandervraag geformuleerd:
Op welke wijze kunnen entree- en niveau 2- docenten samenwerken om de doorstroom van entreestudenten naar een niveau 2- opleiding te bevorderen?
Om antwoord te kunnen geven op deze verandervraag zijn deelvragen opgesteld. De theoretische vragen worden beantwoord aan de hand van (wetenschappelijke) literatuur. In de eerste deelvraag is er specifiek in de literatuur gezocht naar wat er nodig is in een leeromgeving om als entreestudent succesvol door te stromen. Een aspect wat hieruit kwam is het ontwikkelen van doorlopende leerlijnen die vormgegeven moeten worden door nauwe samenwerking met (verschillende) opleidingen en docenten. Vanuit dit aspect is bij de tweede deelvraag in de literatuur gezocht naar hoe er gewerkt moet worden om tot succesvolle samenwerking te komen. Hiervoor is gekozen voor het model van Vroemen (2013) die op dit moment ook als tool wordt aangereikt door het Alfa-college zelf. Vanuit dit model wordt duidelijk dat het gaat om factoren waaraan een samenwerking moet voldoen wat een appél doet op het gedrag van docenten. In deelvraag drie is gezocht naar wat het vraagt van docenten om te kunnen samenwerken. Tot slot wordt er in deelvraag vier stilgestaan bij wat de organisatie kan bijdragen om te komen tot succesvolle samenwerking.
Onderzoeksopzet
Het onderzoek is gericht op de samenwerking van entree- en niveau 2- docenten. Er ligt een behoefte om te komen tot samenwerking en een verandering teweeg te brengen in de huidige situatie. Om een verandering teweeg te brengen is de mening van om alumni, entree- en niveau 2 docenten, de betrokken loopbaanadviseur en manager belangrijk. Het onderzoek heeft plaatsgevonden middels triangulatie: vanuit verschillende invalshoeken is getracht de verandervraag te beantwoorden, waardoor het onderzoek meer betrouwbaar is. Degene die bevraagd zijn, zijn allen betrokken bij het doorstroomproces van een entreestudent naar een niveau 2- opleiding. Data is verzameld door groepsgesprekken met zowel docenten als studenten. Aan de hand van deze uitkomsten is een vragenlijst uitgezet naar alle betrokken partijen (managers, entreeteam, niveau 2- opleidingsteams en het loopbaancentrum) met als doel meer data te verzamelen om te komen tot concrete wensen en behoeften ten aanzien van samenwerken.
Leeswijzer
Inhoudelijk is het masterproject opgebouwd in vier fasen. Elke fase beschrijft een deel van het plan welke geleid hebben tot het eindresultaat. Elke fase wordt geïntroduceerd door een inleiding op de fase en de werkwijze wordt beschreven. Elke fase wordt afgesloten met een reflectie op mijn rol als Master Leren en Innoveren in deze fase. Dit was een bewuste keuze omdat mijn intuïtie altijd mijn kompas is geweest in mijn handelen, waardoor ik stappen en mensen vergat in het proces. In de rol van innovator in de organisatie wil ik me eigen maken om mijn intuïtie anders ‘te voeden’. Door dieper in de context te duiken, te onderzoeken en in gesprek te gaan met stakeholders krijgt mijn intuïtie een fundament. Wat maakt dat ik niet hoef te overtuigen om anderen mee te krijgen in een veranderproces. Stilstaan als innovator in een veranderproces is voor mij belangrijk, het creëert (tijdelijke) afstand en rust waardoor ik kan terugblikken, overstijgen en overzien om vervolgens samen met anderen in het proces keuzes te maken in vervolgstappen.
Met deze reden is de reflectie vormgegeven middels het ALACT model van Korthagen (2019) dat hier in Figuur 1 is weergegeven. Het model hielp mij om situaties dieper te doorgronden wat heeft geleidt tot effectiever gedrag in de uitwerking van de te nemen vervolgstappen. De systematiek gaf mij overzicht en focus, waardoor ik ruimte voelde om tot stilstand te komen. Hierdoor is een soort ‘lint reflectie’ ontstaan die als rode draad dient in het masterproject. De leerwinst op mijn gehele masterproject is te vinden in mijn selfassessment die staat in mijn Portfolio 2.
Het startpunt is de verkenningsfase, in deze fase zijn gegevens verzameld over de context. Er is gesproken met studenten, docenten en andere betrokkenen waarin de knelpunten, wensen en behoeften zijn verkend. De verkenning maakte het onderwerp tastbaarder waarna de keuze voor het masterproject is gemaakt. In de fase definiëring werden de verzamelde gegevens verwerkt, geanalyseerd en gedeeld. De literatuur is geraadpleegd waardoor met de verkregen inzichten betekenis gegeven kon worden aan de uitkomsten. Ik sluit het onderzoek af met conclusies en aanbevelingen waaruit de ontwerpprincipes voortvloeien voor het formuleren van de verandervraag. De verandervraag met ontwerpprincipes is het uitgangspunt in de ontwerpfase. In deze fase staan de gezamenlijke oplossingen die bedacht worden om de knelpunten op te lossen centraal. Deze fase is vormgegeven middels de stappen van Design Thinking (2010) met als resultaat een ruwe schets van het ontwerp. Na evaluatie en verkregen feedback vindt bijstelling plaats van de ruwe schets waarna het ontwerp tot verfijning komt. Kennis delen en borgen een fase waarin nieuwe inzichten worden gedeeld en gebruikt. Essentieel hierin is dat het overdraagbaar en toepasbaar moet worden, waardoor het als stimulans dient om te komen tot borging in de organisatie. Het gaat om het vasthouden van de verbetering. Tot slot wordt het masterproject afgesloten met de opbrengsten en adviezen.
Vorm
Het masterproject is vormgegeven middels een ZIL (Zelf Instruerende Leerweg) welke mogelijke wordt gemaakt door Wikiwijs (www.wikiwijs.nl). Dit maakt het mogelijk dat een ieder die geïnteresseerd is, betrokken is en nieuwsgierig is middels een link deze ZIL kan inzien. Het is een online (leer)omgeving. Men kan deze alleen lezen. Deze ZIL maakt het mogelijk om filmpjes, foto’s, documenten en stukken tekst in verschillende hoofdstukken toonbaar te maken, waardoor de lezer per fase wordt meegenomen in het ‘master’ proces.
Verkennen
Inleiding
Zoals beschreven in de samenvatting is er binnen het entreeonderwijs nog wel wat te doen om entreestudenten kansen te bieden in het loopbaanperspectief (OCW, 2018). Een belangrijke opgave van entreeteams is het onderwijs zodanig in te richten dat het voor de diverse doelgroepen passend is en kansen biedt voor de student om door te stromen naar een niveau 2- opleiding. Het Alfa-college heeft deze opvatting serieus genomen door in het jaarplan (2019) te beschrijven dat het doel is om entreestudenten door te laten stromen naar een niveau 2- opleiding.
Werkwijze
Eerst de verkenning van het probleem. Beleidsdocumenten en stukken vanuit het OCW worden geraadpleegd om het probleem vanuit het perspectief van de organisatie te duiden.
Verschillende functies en rollen (stakeholders) worden bevraagd middels ontwerpgericht onderzoek. De belangen van stakeholders worden inzichtelijk gemaakt middels een belangenmatrix.
Er wordt een vragenlijst uitgezet om meer data te verzamelen vanuit verschillende rollen en functies van de organisatie.
In het theoretisch kader worden begrippen gedefinieerd en inzichten gezocht middels (deel) vragen betreffende het probleem.
Afsluitend de formulering van de voorlopige verandervraag. Hiermee wordt de eerste stap gezet richting de fase definiëren.
Aanleiding
De entreeopleiding
De entreeopleiding binnen het mbo is bedoeld voor studenten zonder diploma van het voortgezet onderwijs (vo). De entreeopleiding bereidt studenten zonder diploma van het voortgezet onderwijs voor op de arbeidsmarkt of op doorstroom naar een niveau 2- opleiding (Inspectie van Onderwijs, 2018). De instroom is drempelloos, wat betekent dat (vrijwel) iedereen met een onderwijsvraag toegelaten moet worden. Binnen 16 weken ontvangt een student een bindend studieadvies. Dit advies kan inhouden dat bij onvoldoende vorderingen een student wordt geadviseerd te stoppen of om over te stappen naar een ander profiel, of om de opleiding te continueren. De entreeopleiding bereidt studenten voor op het behalen van een diploma niveau 1 met doorstroommogelijkheden naar een niveau 2- opleiding, of richting de arbeidsmarkt, al dan niet met diploma (OCW, 2005).
Binnen het Alfa- college
In een ontwerpgericht onderzoek welke middels triangulatie plaatsvindt is de eerste stap om in gesprek te gaan met docenten (Burton & Bartlett 1992). Middels een groepsgesprek met een focus groep (Bolhuis & Kools, 2012) wordt helder dat het doorstromen naar niveau een 2- opleiding al een aantal jaren onvrede oproept binnen zowel entree - en niveau 2- docenten(teams) over de doorgestroomde entreestudenten.
Eigen afbeeldingen. Het groepsgesprek met een focusgroep die samen aan het werk zijn met de werkvorm Parels en Puzzels.
Eigen afbeelding. Resultaat Parels en Puzzels met focusgroep.
Met ingang van het studiejaar 2018-2019 is de wet ‘Vroegtijdige aanmelddatum voor en toelatingsrecht tot het middelbaar beroepsonderwijs’ van kracht. Met de nieuwe wetgeving is het binnen het mbo, niet meer toegestaan om jongeren de toegang tot een mbo-opleiding te weigeren (Weijering, Petit & Verbeek, 2018). Dit maakt dat er niet wordt gesproken over de ‘geschiktheid’ van entreestudenten om door te kunnen stromen naar niveau 2. Dit roept voor zowel entree- als niveau 2- opleidingen vraagtekens op.
Tijdens het groepsgesprek met de focusgroep (2019) wordt benoemd dat entreedocenten teleurgesteld zijn dat studenten de niveau 2- opleiding niet aankunnen. De niveau 2- docenten ervaren dat entreestudenten (nog) niet competent genoeg zijn. De uitwerking van het groepsgesprek komt terug in de fase definiëren.
Contextanalyse
Het Alfa-college is een christelijke regionaal opleidingscentrum (roc) en leidt jonge mensen en volwassenen op voor de samenleving van nu en straks (Alfa- college, 2019). Er zijn vestigingen in de regio’s Groningen, Hoogeveen en Hardenberg. De visie van het Alfa-college (2019) wordt verwoord in drie koersuitspraken die het beoogde effect op mens, regio en wereld moeten aangeven:
Samen bereiden we onze studenten voor om blijvend maatschappelijk betekenisvol te zijn.
Samen werken wij aan een sterke regio.
Samen creëren wij meer waarde voor een betere wereld.
Mijn rol in het Alfa-college
Binnen de entreeopleiding te Hardenberg ben ik al vier jaar werkzaam. De entree is een éénjarige opleiding en instroom kent grote diversiteit. Het is een kwetsbare doelgroep gekenmerkt door studenten met gedragsproblemen, instabiele thuissituaties en studenten met een taalbarrière (NT2). Door het OCW is in augustus 2013 het studieadvies verplicht geworden binnen het entreeonderwijs. Dit studieadvies is een ijkpunt tijdens de opleiding en wordt tweemaal tijdens de opleiding gegeven, waardoor bepaald kan worden of de student ‘meekomt’ in de opleiding. Daarnaast is het een indicator voor het bepalen van de uitstroomroute van de student. In het studieadvies wordt de uitstroom richting arbeid of doorstroom vervolgopleiding (niveau 2) gegeven. Studenten stromen uit naar arbeid of naar een niveau 2- opleiding (OCW, 2013). In de kwaliteitsagenda van het Alfa-college (2019) staat beschreven dat twee derde van entree- en niveau 2- studenten doorstromen naar een vervolgopleiding. Het doel blijft om alle entreestudenten te laten doorstromen naar een niveau 2- opleiding, zodat ze de school minimaal met een beroepskwalificatie verlaten (Alfa-college 2019).
In Tabel 1 een weergave van de cijfers vanuit de datamuur van het Alfa- college (2019). Hierin is te zien dat in de afgelopen jaren doorstroom van entreestudenten naar een niveau 2- opleiding in Hardenberg is toegenomen.
Tabel 1. Overzicht van aantal entreestudenten die doorstromen naar een niveau 2- opleiding.
cohort
Aantal studenten
Diploma entree
Inschrijving
Niveau 2
Uitschrijving
Niveau 2
Nog op niveau 2
2016-2017
16
14
18
1
Niet gevonden
2017-2018
22
17
10
2
8
2018-2019
27
18
15
2
13 (2 van opleiding gewisseld)
*Cijfers komen uit de datamuur (Qlikview) van het Alfa-college te Hardenberg.
In mijn rol als docent in het entreeonderwijs bemerk ik dat het onduidelijk is voor mij en het entreeteam waar entreestudenten aan moeten voldoen om goed voorbereid door te stromen naar een niveau 2- opleiding. Beperkt contact met de niveau 2- opleidingen maakt dat er weinig zicht is op hoe entreestudenten het over een tijd doen in een niveau 2- opleiding (OCW, 2018).
In dit kader hebben er meerdere groepsgesprekken met alumni entree van het cohort 2018/2019 plaatsgevonden. Middels de werkvorm historielijn is een tijdlijn gemaakt waarin de stappen in de doorstroom naar een niveau 2- opleiding zichtbaar zijn geworden (Bijlage A). Deze monitoring leverde inzichten op die stimuleren om tot samenwerking te komen tussen entree- en niveau 2- docenten.
Eigen afbeeldingen. Alumni aan het werk met de historielijn.
Vanuit de groepsgesprekken met alumni en collega’s kwamen dezelfde knelpunten (waar ik nader op inga bij de fase definiëren). Om deze knelpunten breder in de organisatie te leggen vanuit het perspectief dat de organisatie in de kwaliteitsagenda 2019 heeft beschreven dat het doel is dat niveau 1 studenten doorstromen naar niveau 2, heb ik besloten om een vragenlijst op te stellen. Een vragenlijst voor alle partijen die betrokken zijn bij de overgang van niveau 1 studenten naar niveau 2. Met als doel meer data verkrijgen en zicht op verschillende perspectieven (Van der Donk & van Lanen, 2010) (bijlage 2 vragenlijst).
Verschillende stakeholders zijn bevraagd en gesproken, dit vraagt om een stakeholdersanalyse, een belangenmatrix (bron) is gemaakt om de dynamiek in de organisatie inzichtelijk te maken en welke risico’s daar mogelijk uit voortvloeien (zie tabel 1.2). Er is gekeken naar alle interne en externe stakeholders, vanwege de kwetsbaarheid van de doelgroep is hulpverlening, leerplicht en de gemeente een stakeholder. De rol van ouders is afhankelijk van de leeftijd student.
Het belang wordt helder als duidelijk wordt dat niveau 2 docenten tevreden gehouden moeten worden, de verklaring hiervoor is dat niveau 2 teams te maken krijgen met uitval studenten ( alumni entree) waardoor mogelijk het aannemen van toekomstige niveau 1 studenten in het geding kan brengen. Het belang zit vooral bij de interne partijen niv 1, niv 2 , zij die te maken hebben met de directe leeromgeving van de student, dus de partijen die er voor nodig zijn om het vervolgsucces van de niveau 1 student te vergroten.
Tabel 2. Belangenmatrix Alfa-college te Hardenberg.
Samenvattend....
De entreeopleiding in Hardenberg kent een groei van 16 entreestudenten in 2016 en 30 entreestudenten in 2019. Deze groei zorgt voor een toename van entreestudenten die doorstromen naar een niveau 2- opleiding. Dit maakt dat zowel entree- en niveau 2- docenten verschillende ervaringen en opvattingen hebben over de ‘geschiktheid’ van entreestudenten welke doorstromen naar een niveau 2- opleiding.
Door het ontwerpgerichte onderzoek en de belangenmatrix vanuit de contextanalyse is gebleken dat er verschillende knelpunten worden ervaren door alumni en docenten in de doorstroom van de entreeopleiding naar een niveau 2- opleiding. Deze knelpunten zijn tweeledig, enerzijds gelegen in het voorbereiden van entreestudenten naar een niveau 2- opleiding. Anderzijds gelegen in de verwachtingen die er zijn over deze aansluiting naar elkaar toe als docenten(teams). Met een blik op de toekomst kan een (nauwe) samenwerking tussen de entree- en niveau 2- docenten(teams) niet uitblijven.
Reflectie op rol MLI'er
Action
Knelpunten raken verschillende lagen in de organisatie (studenten, docenten, manager en loopbaanadviseur) wat maakt dat het belangrijk is om een goed fundament te hebben. Een fundament waarin het probleem duidelijk is, begrippen helder zijn en de onderbouwing vanuit de literatuur duidelijk is. Dit fundament was de basis van de gesprekken met stakeholders.
Look back
Als ik terugkijk op de stappen die zijn gezet werd al snel duidelijk dat de context genoeg aanleiding geeft voor knelpunten in de doorstroom van entreestudenten naar een niveau 2- opleiding. Hierdoor heb ik ruimte ervaren om vanuit de inzichten van de literatuurverkenning een vragenlijst uit te zetten. Dit maakte dat ik later in het proces van het ontwerpgerichte onderzoek meer data kon genereren vanuit verschillen rollen en functies.
Awareness
In mijn PPOP staat beschreven dat ik de neiging heb anderen te willen overtuigen, dit kost mij veel energie. Tijdens de module Begeleiden Van Onderwijsleren (BVO) werd mij duidelijk dat mijn overtuigingskracht niet nodig is als ik de tijd en rust neem om in gesprek te gaan met de ander. Door te luisteren en door te vragen verkreeg ik inzicht in het referentiekader van de ander. Dit leverde op dat ik acties kon uitzetten die aansloten bij de ander waardoor de ander betrokken bleef.
Creative alternative
De gesprekken met de verschillende rollen en functies (stakeholders) brachten verschillende perspectieven in beeld.Dit maakte dat ik er alsnog voor koos om een vragenlijst uit te zetten voor verschillende betrokkenen in de organisatie die met het doorstroomproces te maken hebben. In de vragenlijst is gebruik gemaakt van de inzichten vanuit het theoretisch kader waardoor er een directe verbinding van de theorie naar praktijk is gemaakt.
Trial
Duidelijk is dat de vragenlijst eerst geen stap was in de werkwijze en later is toegevoegd, omdat het proces dit toeliet. De vragenlijst kreeg inhoudelijk vorm door uitkomsten vanuit het theoretisch kader en de gesproken alumni. Dit bracht focus in de mogelijke vervolgstappen.
Theoretisch kader
Vanuit de knelpunten zijn deelvragen geformuleerd die structuur geven aan de uitwerking van het theoretisch kader. Per deelvraag is een korte inleiding beschreven waarin ik keuzes en overwegingen verantwoord. In de samenvatting verbind ik de inzichten met elkaar waaruit de voorlopige verandervraag en ontwerpprincipes voortvloeien.
Deelvragen
Welke factoren bevorderen doorstroom van entree- naar een niveau 2- opleiding?
Hoe komt (succesvolle) samenwerking tot stand?
Wat vraagt deze samenwerking van entree- en niveau 2 docenten als professionals?
Hoe kan de organisatie bijdragen aan deze samenwerking?
In deze laatste deelvraag wordt nader ingegaan op een lopend professionaliseringstraject (LeerKracht) binnen het Alfa-college. Uitgangspunten vanuit LeerKracht kunnen verbonden worden met dit onderzoek, waardoor vervolgstappen tot verankering in de organisatie kan leiden.
Bevorderen doorstroom
Welke factoren bevorderen doorstroom van entreestudenten naar een niveau 2- opleiding?
Eerst wordt er gezocht naar factoren die doorstroom bevorderen. De keuze van een opleiding lijkt hierin bepalend te zijn. In de literatuur wordt veelvuldig gesproken over doorlopende leerlijnen die bijdragen aan doorstroom van studenten. Waarna de focus wordt gelegd op het vormgeven van deze doorlopende leerlijnen.
Keuze vervolgopleiding
Een keuze maken voor de juiste niveau 2- opleiding is belangrijk bij het doorstromen naar de vervolgopleiding (Evers-Vermeul & Holterman, 2013). Een juiste keuze waardoor studenten voldoende inzicht hebben in hun eigen mogelijkheden en die van de beroepsopleiding (Kuipers, Meijer en Winters, 2012). Hierdoor weten studenten waarvoor ze leren wat maakt dat het beroepsbeeld aansluit bij de beroepsopleiding (Glaude, Voncken, & van Eck, 2011). Om tot een juiste keuze te komen dienen studenten concrete loopbaanstappen te zetten waarin een goede aansluiting met de vervolgopleiding belangrijk is. Knelpunten in een aansluiting naar een vervolgopleiding kunnen in beeld worden gebracht door middel van doorlopende leerlijnen waarin het loopbaanperspectief zichtbaar wordt (Kuipers et al., 2012).
Doorlopende leerlijnen
In de literatuur zijn verschillende betekenissen beschreven over doorlopende leerlijnen, van belang is om te komen tot een definitie die als uitgangspunt dient in dit onderzoek. Op basis van verschillende publicaties met betrekking tot doorlopende leerlijnen kan onderscheid gemaakt worden tussen horizontale en verticale doorlopende leerlijnen (Dumont, 2012; Glaude et al., 2011; Kuipers et al., 2012; OCW, 2005).
Horizontaal; Samenhang en samenwerking tussen verschillende vakken staan centraal: programma, curriculum, kennis en vaardigheden.
Verticaal;Continuïteit en de pedagogische benadering in de leeromgevingen staan centraal, maatwerk en afstemming binnen het opleidingsaanbod (Kuipers et al., 2012).
In een leeromgeving met doorlopende leerlijnen zijn docenten de spil: zij zorgen voor houvast en duidelijkheid wat de ontwikkeling van studenten stimuleert (Dumont, 2012).
Succesvol samenwerken
Hoe komt succesvolle samenwerking tot stand?
Om te weten hoe succesvolle samenwerking tot stand komt, is het alvorens belangrijk de definitie van samenwerken vast te stellen, vanuit deze definitie wordt nader ingegaan op de succesvolle factoren voor samenwerken waarna tot slot een koppeling wordt gemaakt naar een cultuur waarin docenten van en met elkaar leren.
Samenwerken
Sennett (2012) beschrijft; ‘Cooperation is working with others to do things that you cannot do by yourself’. De meerwaarde van samenwerken ligt gelegen in samen doen en samen doelen bereiken, die alleen minder goed lukken. Binnen het onderwijs werken docenten samen met een diversiteit aan partners (andere docenten, hulpverleners, ouders en mensen in de wijk, etc.) en in een diversiteit aan vormen (in teams, in vaste structuren, in losse contacten, in formele of in informele relaties) (Korrel, 2003).
In navolging van Sennett (2012) wordt in dit onderzoek samenwerking gezien als een manier van samenwerken van een loopbaanadviseur met entree- en niveau 2- docent die gezamenlijk doelen bereiken in het succesvol doorstromen van entreestudenten naar een niveau 2- opleiding.
Succesvolle factoren voor samenwerken
Samenwerken (al dan niet in een team) kan leiden tot oplossingen of kan een brenger zijn van problemen door weerstand en frustraties (Brown, 2012). Frustraties in de samenwerking ontstaan daar waar men ervaart dat de autonomie afneemt en de regelruimte regelzucht wordt (Vroemen, 2013). Vele factoren zijn van invloed op samenwerken. In dit onderzoek is gekozen voor het model van Vroemen (2013) omdat deze wordt uitgedragen binnen Stichting LeerKracht (z.d.), een professionaliseringstraject waarin het Alfa- college op dit moment uitvoering aan geeft.
In Figuur 2 is het model van Vroemen (2013) te zien welke is opgebouwd uit factoren (motiverende doelen, initiatief toen, flexibel aanpassen, respect voor verschillende, openen communicatie, gedeelde verantwoordelijkheid) die samen de mate van samenwerking bepalen. Opvallend aan dit model is dat alle factoren met elkaar in verbinding staan. Dit geeft de onderlinge afhankelijkheid weer van de verschillende factoren. Indien een factor afwezig is of minder ontwikkeld, komt er als het ware een slag in het wiel en is een team uit balans (Vroemen, 2013). Alle aanwezige factoren zijn geen garantie voor een succesvolle samenwerking, het is hiermee geen blauwdruk voor samenwerking, maar kan samenwerking dichterbij brengen. Een uitwerking van de factoren in het karrenwiel is te vinden in het document hieronder aan de pagina.
Het model geeft ruimte aan iedere docent die wil samenwerken (of deze wil verbeteren). Hargreaves en O’Conner (2018) daarentegen stellen dat samenwerking niet meer een kwestie is van willen: zonder samenwerking is het niet mogelijk om vernieuwing en verbetering van het onderwijs voor elkaar te krijgen. Samenwerken komt dus uiteindelijk ten goede aan zowel studenten als docenten.
Leren van en met elkaar
Als samenwerking zo belangrijk is hoe wordt dit dan vormgegeven? De vraag is hoe en hoe goed entree- en niveau 2- docenten, een school en andere betrokkenen samenwerken, waar de samenwerking op is gericht en hoe deze vorm krijgt in de praktijk. Niet alle vormen van samenwerken zijn even effectief of wenselijk, dit hangt af van de teamleden die ermee werken of van de opdracht die zij uitvoeren (Hargraeves & O’Conner, 2018).
Vaardigheden docenten
Wat vraagt deze samenwerking van entree- en niveau 2- docenten als professionals?
De eerste focus lag op de competenties van docenten. Al snel werd duidelijk dat het louter niet alleen gaat om competenties maar vooral om het gedrag van de docent, een rol die vervuld wordt als professional en als persoon (Vink, 2012).
Kijkende naar het Karrenwiel van Vroemen (2013) gaat het om investeren in de factoren van het karrenwiel die leiden tot geïnspireerd samenwerken, deze factoren gaan over gedrag waardoor het meer voor de hand ligt om de focus te leggen op het gedrag van docenten. Gedrag dat ‘zichtbaar’ wordt door het naleven van de principes van Hargreaves en O’Conner (2018). Het gaat immers om een cultuur creëren waarin geleerd wordt van en met elkaar.
Welk gedrag van docenten draagt bij aan het bevorderen van samenwerken?
Hargraeves en Fullan (2012) schetsen hoe docenten binnen een beroepsgroep professioneel samenwerken. Het gaat om hoe docenten zich samen inspannen en daadwerkelijk samen aan het werk gaan in plaats van alleen maar samen praten, delen en reflecteren. In Figuur 3 staan de tien principes van Hargreaves en O’Conner (2018) beschreven, die een bruikbaar uitgangspunt vormen om samenwerken in de context van een school te realiseren.
Principes/gedrag
Wat wordt verstaan onder principes
Collectieve autonomie
Hierbij zijn docenten onafhankelijk van top-down opgelegde bureaucratie
Collectieve doelgerichtheid
De overtuiging dat we met elkaar een verschil kunnen maken voor onze studenten
Gezamenlijk onderzoek
Samen problemen, situaties en verschillen in lespraktijk analyseren om beter te worden in wat je doet
Gezamenlijke verantwoordelijkheid
De verplichting om elkaar te helpen om goed onderwijs te realiseren
Gezamenlijke initiatieven
Iedereen doet mee om elkaar te ondersteunen en beter te worden in je vak
Wederzijds dialoog
Docenten spreken met elkaar over het werk dat zij doen en er wordt feedback gegeven aan elkaar
Gezamenlijk werk uitvoeren
Samen aan het werk door samen een planning te maken
Gezamenlijke visie, doel en ambitie
Het gaat om doelen gericht op de ontwikkeling van studenten als student en burger
Samenwerking met studenten
Studenten zijn actief betrokken en werken samen met docenten aan hun ontwikkeling
Iedereen kent het grote plaatje
Iedereen weet waar we op uit zijn, ze zien het voor zich, leven ernaar en realiseren het met elkaar.
Figuur 3. Collaborative Professionalism. Aangepast overgenomen uit When Teaching Together Means Learning for All van Hargreaves, A. & O’Connor, M.T., 2018. Corwin Press, a Sage company, Thousand Oaks, CA, USA. Copyright by Corwin.
Samenwerken is complex en behelst vakmanschap welke geleerd kan worden (Sennett, 2012).Leren vraagt om reflectie en aandacht waar ruimte voor nodig is. Ruimte om samen effectief bezig te zijn, samen besluiten te nemen, wat maakt dat de professionaliteit van docenten wordt vergroot (Hargreaves & Fullan, 2012).
Bijdrage organisatie
Hoe kan een organisatie bijdragen aan samenwerking
Organisaties zijn onderhevig aan veranderingen, het verandermodel van Knoster (1991) gaf inzichten door duidelijke elementen te beschrijven die van belang zijn in een organisatie als het gaat om een veranderproces.
Veranderprocessen in de organisatie
Een organisatie is en blijft onderhevig aan veranderingen, of het nu gaat om vernieuwingen of professionaliseren (Laloux, 2014). Om de kans van slagen van een veranderingsproces te vergroten heeft Knoster (1991) een verandermodel beschreven met vijf elementen. In Figuur 4 staat het model met de vijf elementen: visie, belang, plan, middelen en competenties. Naast deze succesfactoren gaat het ook om het (h)erkennen van gedragingen wanneer een veranderproces dreigt te stagneren. Dit is de reden dat dit model goed aansluit bij het onderzoek waarin het gaat om het gedrag van docenten die volgens Hargreaves en O’Conner (2018) bijdragen aan samenwerking. Elementen die ontbreken bieden aanknopingspunten voor een organisatie om in te investeren, wat richtinggevend kan zijn in de te nemen vervolgstappen.
Volgens een onderzoek van Leana (2011) is het belangrijk om te investeren in docenten als het gaat om samenwerken. Docenten willen namelijk wel veranderen maar zij wachten af tot management het initiatief neemt. Dit initiatief van het management moet zich richten op gespreid leiderschap. Hierin gaat het om het samen op trekken van docenten en managers waarin leiderschap wordt gezien als een eigenschap van meerdere personen (Kessels, 2012).
De eigenschap leiderschap krijgt betekenis voor docenten als zij betrokken worden bij besluitvorming. Wat de invloed zal doen versterken in de organisatie(Mentink, 2014). Hoe groter de invloed hoe meer de eigenschap leiderschap ontwikkeld kan worden. Dit doet de professionele ruimte van docenten vergroten (Bruining, Koning & Loeffen, 2014). Als organisatie is het belangrijk om docenten de professionele ruimte te geven waarin het dan gaat om autonomie bieden, ontwikkeling stimuleren en tijd geven om samen te werken.
LeerKracht in het Alfa-college
Het Alfa-college als lerende organisatie is in ontwikkeling, op dit moment zijn meerdere teams gestart met het professionaliseringstraject LeerKracht (https://stichting-leerkracht.nl/). Als Alfa-college is hiervoor gekozen omdat is gebleken dat teams wel informatie en expertise delen, maar het leren als team nog onvoldoende uit de verf kwam (Korrel, 2003).
Stichting LeerKracht is een goede doelen organisatie (ANBI) die in het leven is geroepen om het onderwijs te verbeteren. Zij gaan uit van een verbeterende schoolcultuur waarin de opvatting is dat docenten de kwaliteit van het onderwijs bepalen. Het doel is om een cultuur de creëren waarin docenten met plezier samenwerken, zodat zij studenten kunnen inspireren en alle kans kunnen bieden. LeerKracht komt voort uit het gedachtegoed van Lean, waarbij continue verbeteren centraal staat (Krafcik, 1988). Dit gebeurt doordat iedereen in de organisatie zich richt op het creëren van waarde voor de student in alle onderwijsprocessen, waarbij samenwerken belangrijk is. Dit maakt dat LeerKracht een waardevolle toevoeging is om mee te nemen in dit onderzoek waar het gaat om samenwerken en het vergroten van de professionele ruimte van docenten.
Samenvatting theoretisch kader
Samenvatting theoretisch kader
Doorstromen van studenten wordt verwezenlijkt door het ontwikkelen van doorlopende leerlijnen in een leeromgeving. Een leeromgeving waarin een goede aansluiting is met de vervolgopleiding en het loopbaanperspectief van de student centraal staat. Belangrijke factoren die bijdragen bij het verwezenlijken van doorlopende leerlijnen zijn; beroepsbeeld, curriculum, maatwerk en zelfbeeld (soft skills). De kans van slagen is het grootst als docenten hierin samenwerken. Samenwerking waarin het belangrijk is om gezamenlijk te werken aan het resultaat en ruimte te geven aan docenten om daadwerkelijk te komen tot samenwerking, het karrenwiel van Vroemen (2013) kan hierin handvatten bieden. Het karrenwiel is opgebouwd uit factoren waarin docenten samen de mate van samenwerking bepalen, docenten zijn immers de spil in het onderwijs. Dit maakt dat het gedrag van docenten beroepshalve en persoonlijke belangrijk is als het gaat om samenwerken, het doet een appél op de professionaliteit van docenten (Toly, Schenk & Brouwer, 2018).
Hargreaves en O’Conner (2018) stellen dat docenten samen moeten professionaliseren, samenwerken en inspannen als beroepsgroep ten behoeve van de student. Dit vraagt om docenten die professionele ruimte nemen en krijgen van de organisatie als het gaat om samen te kunnen professionaliseren. Docenten met professionele ruimte doet de stem van de docenten versterken en draagt bij aan de eigenschap leiderschap. Hierdoor worden en blijven docenten betrokken wat belangrijk is als het gaat om het onderwijs te verbeteren (Leana, 2011).
Voorlopige verandervraag
De volgende voorlopige verandervraag vloeit voor uit de contextanalyse en het theoretisch kader:
Hoe kan samenwerking vormgegeven worden ten behoeve van de doorstroom van entreestudenten?
In de fase definiëren worden de uitkomsten van het ontwerpgerichte onderzoek gepresenteerd middels de deelvragen vanuit het theoretisch kader. Hierdoor ontstaat focus wat maakt dat er betekenis gegeven kan worden aan de uitkomsten.
Definieren
Inleiding
In de contextanalyse wordt duidelijk dat aansluiting wordt gemist wat de doorstroom van entreestudenten die naar een niveau 2- opleiding gaan belemmert. Verschillende stakeholders zijn bevraagd en tot slot is er een belangenmatrix opgesteld. Het theoretisch kader gaf inzichten in hoe deze zich verhouden tot de uitkomsten van het ontwerpgerichte onderzoek. Waarna er nagedacht werd over welke betekenis dit heeft voor de organisatie, docenten, studenten en dit masterproject om te definiëren waar het nu echt om gaat. De verandervraag vloeit voort uit deze analyse.
Werkwijze
Beschrijving van de ingezette instrumenten tijdens het ontwerpgerichte onderzoek.
Verantwoording van de wijze waarop de analyse heeft plaatsgevonden.
Uitkomsten worden gepresenteerd.
Analyse, conclusie en aanbeveling. Hiermee wordt er betekenis gegeven aan de resultaten met als uitgangspunt de voorlopige verandervraag.
Tot slot wordt de werkelijke verandervraag met ontwerpprincipes geformuleerd met een vooruitblik naar de fase ontwerpen.
Keuze instrumenten
Vanuit Van der Donk en Van Lanen (2016) is de zoektocht begonnen naar de vorm van onderzoek welke passend is bij de context. De keuze voor ontwerpgericht onderzoek is gemaakt omdat hierin aandacht is voor creatief ontwerpen. In deze methodiek worden innovaties systematisch ontwikkeld en (wetenschappelijk) onderbouwd (Bolhuis & Kools, 2012). De onderzoeksinstrumenten die gebruikt zijn gaan om interpretaties, ervaringen en eigen betekenis wat gezamenlijk ontwerp stimuleert.
Groepsgesprek met studenten
Het groepsgesprek met alumni is ingezet om helder te krijgen welke factoren in een leeromgeving doorstroom van een entreestudenten- naar een niveau 2- opleiding bevorderen. De ervaringen van studenten staan centraal en er is ruimte voor een ieder om iets te zeggen of schrijven om elkaar te motiveren tot dialoog.
Het groepsgesprek kreeg vorm middels een creatieve aanpak, ook wel de narratieve research genoemd (Bolhuis & Kools, 2012), dit sluit goed aan bij de studenten door een aanspraak te doen op visualisatie. Tevens is het passend bij de werkvormhistorielijn die ik heb ingezet met als doel waarderend te onderzoeken (Burton & Bartlett, 2005). Om de tijdlijn goed inzichtelijk te krijgen was het noodzakelijk om zelf een actieve houding te hebben om studenten uit te nodigen tot een dialoog.
Groepsgesprek met focusgroep (docenten)
Het groepsgesprek vond plaats middels een open interview met een focusgroep (Van der Donk & Van Lanen, 2016). Met als doel helderheid te verkrijgen in de knelpunten die de focusgroep ervaart in de doorstroom van entreestudenten die naar een niveau 2- opleiding gaan. Een groepsgesprek biedt ruimte voor een ieder zijn stem.
Focusgroep
In overleg met het management is de focusgroep voor het groepsgesprek door mij samengesteld. De samenstelling werd gevormd met een afvaardiging van mensen die allen betrokken zijn bij het proces van de doorstroom van entreestudenten naar een niveau 2- opleiding. Dit betekent een loopbaanadviseur, entreedocent en vanuit verschillende niveau 2- beroepsopleidingen een docent. Voor mij was de rol als gespreksleider weggelegd; mensen ontvangen, stimulans tot dialoog en focus op het onderwerp (Van der Donk & Van Lanen, 2016).
Het groepsgesprek met de focusgroep is vormgegeven middels het inzetten van een werkvorm Parels en Puzzels, welke het mogelijk maakt om ervaringen te delen en te visualiseren (Boeije, 2005). Middels dialoog worden knelpunten naar boven gehaald en weggezet onder Parels en/of Puzzels (Van der Donk & Van Lanen, 2016).
Vragenlijst
De vragenlijst gaf de mogelijkheid om meer data te verzamelen vanuit verschillende functies en rollen. Inhoudelijk zijn de vragen opgezet vanuit de uitkomsten groepsgesprekken en inzichten vanuit het theoretisch kader betreffende samenwerken (Karrenwiel Vroemen) en professionaliseren (Hargreaves). De vragenlijst is gemaakt met de online tool Survio (www.survio.com).
Vragen konden enkelzijdig en tweezijdig beantwoord worden en de vragenlijst eindigt met zes open vragen. Antwoordmogelijkheden zijn middels een vierpunts- Likertschaal waardoor de respondenten geen ruimte hebben om neutraal te antwoorden, zij moeten een keuze maken. Deze schaal is gebruikt om een mening te vragen door te kiezen (Van der Donk & Van Lanen, 2016).
De wijze waarop analyse heeft plaatsgevonden
Zowel de groepsgesprekken met alumni als de gesprekken met docenten zijn beide op dezelfde wijze geanalyseerd, daar waar het specifiek gericht is op docenten of alumni wordt dit benoemd.
Groepsgesprekken
Om tot data te komen zijn de uitkomsten van zowel alumni (Historielijnen) en de focusgroep (Parels en Puzzels) gefotografeerd. Voor het analyseren van de groepsgesprekken zijn de fases van coderen vanuit Boeije (2005) doorlopen. ‘Open coderen’ is gebeurd tijdens het doorlopen van de werkvormen Historielijn en Parels en Puzzels. Hierin zijn de tekstfragmenten geclusterd tot thema’s.
De geclusterde codes (thema’s) zijn met elkaar vergeleken en zijn samengevoegd tot overkoepelende codes (axiaal coderen). Deze overkoepelende codes vormen een aantal hoofdcategorieën. Deze hoofdcategorieën zijn selectief gecodeerd door verbinding te leggen tussen de theorie en de data.
Met de verkregen informatie kan ik verbanden leggen en conclusies trekken. Tevens is het groepsproces beschreven van de groepsgesprekken, de uitwerking van de groepsgesprekken zijn te vinden in Bijlage B (alumni) en Bijlage C (focusgroep). In de bijlage van alumni neem ik de lezer mee in hetcoderingsproces om te laten zien hoe dit is verlopen.
Vragenlijst
Met Survio worden de uitkomsten digitaal verwerkt, dit pdf-bestand is te vinden in Bijlage D. De open vragen bevatten veel antwoorden waardoor ik er voor heb gekozen deze te coderen op dezelfde wijze als bij de groepsgesprekken. Echter hier zijn de hoofdcategorieën selectief gecodeerd aan de hand van de factoren van het Karrenwiel van Vroemen (2013) daarmee kon ik het samenwerken expliciteren waardoor er focus kwam op de verandervraag. In Bijlage E is de gehele uitwerking van de vragenlijst te vinden.
Uitkomsten presenteren
Om antwoord te krijgen op voorlopige verandervraag worden de deelvragen vanuit het theoretisch kader gebruikt om de uitkomsten te presenteren.
Voorlopige verandervraag: Hoe kan samenwerking vormgegeven worden ten behoeve van de doorstroom van entreestudenten?
Als leeswijzer is het goed te benoemen dat de grafieken een visuele weergave zijn van onderstaande vragen.
Welke factoren bevorderen doorstroom voor studenten?
Belangrijke factoren die bijdragen in het verwezenlijken van doorlopende leerlijnen zijn beschreven in het theoretisch kader, het betreft: beroepsbeeld, curriculum, maatwerk en zelfbeeld (soft skills). Figuur 5 een weergave van de factoren vanuit de theorie en vanuit alumni waarin is te zien is dat de factoren elkaar grotendeels overlappen.
Figuur 5. Factoren doorlopende leerlijnen vanuit de theorie en vanuit de uitkomsten alumni.
In Figuur 6 is te zien dat 19 van de 31 respondenten aansluiting mist van de entree- naar een niveau 2- opleiding. 30 respondenten denken dat samenwerking een verbetering in de aansluiting zal opleveren. Echter 10 respondenten ervaren geen aansluitingsproblemen en geen invloed te hebben op de aansluiting. Als belangrijkste belemmerende factoren in deze aansluiting worden taal, beroepsbeeld en verwachtingen genoemd wat te zien is in Figuur 7.
Figuur 6. Resultaten vanuit de vragenlijst betreffende het thema aansluiting.
Figuur 7. Resultaten vanuit de vragenlijst betreffende belemmerende factoren in de aansluiting.
Hoe werken teams succesvol samen?
Vroemen (2013) geeft aan dat samenwerken iets moet opleveren. Middels een groepsgesprek is gezamenlijk naar het proces gekeken van de doorstroom van entreestudenten naar een niveau 2- opleiding. De uitkomsten(thema’s) van dit groepsgesprek zijn weergegeven in Figuur 8.
Figuur 8. Resultaten vanuit het groepsgesprek met de focusgroep, na clustering van de woorden (Parels en Puzzels) naar thema’s (de uitkomsten).
De resultaten vanuit de groepsgesprekken met alumni en met docenten zijn verwerkt in de vragenlijst. Hierin wordt gevraagd of men de aansluitingsproblematiek herkent en of samenwerking een oplossing kan zijn. De vragen over samenwerking krijgen vorm middels de factoren vanuit het Karrenwiel van Vroemen (2013) om inzicht te verkrijgen in de te nemen vervolgstappen. In Figuur 9 is te zien dat 12 van de 31 respondenten aangeven dat zij geen positieve samenwerking ervaren, terwijl 29 respondenten denken dat samenwerking de aansluiting wel zal doen verbeteren. Opvallend is dat 11 respondenten ervaren dat zij zelf noch het loopbaancentrum noch management invloed heeft op de aansluiting.
Figuur 9. Resultaten vanuit de vragenlijst betreffende het thema samenwerken.
Aangezien 29 respondenten aangeven dat samenwerking aansluiting zal doen verbeteren is het goed om te weten welke factoren vanuit het karrenwiel (Vroemen, 2013) hierin als belangrijk worden gezien. In Figuur 10 is te zien dat open communicatie en verbinding zoeken het hoogste scoren opgevolgd, door gezamenlijke doelen stellen en het gezamenlijk werken. Ontwikkeling, uitdaging en verantwoordelijkheid nemen scoren het laagste. Bij anders wordt de taal twee keer genoemd.
Figuur 10. Resultaten vanuit vragenlijst betreffende welke factoren belangrijk zijn in de samenwerking.
Wat vraagt dit van de vaardigheden van docenten?
Hargraeves en O’Connor (2018) stellen dat samenwerken betekent samen professionaliseren. In Figuur 11 is te zien dat alle respondenten vinden dat de docent als professional invloed heeft op het samenwerken. Het ontbreekt hierin in vaardigheden volgens 5 tot 10 respondenten. Hiervan vinden 7 respondenten het niet noodzakelijk om de vaardigheden te verbeteren. 12 respondenten vinden dat het management en het loopbaancentrum niet bijdragen aan het faciliteren van de randvoorwaarden van professionalisering.
Figuur 11. Resultaten vanuit de vragenlijst betreffende het thema professionaliseren.
De 10 principes van Hargraeves en O’Conner (2018) zijn verwerkt in de vragenlijst als vaardigheden. In Figuur 12 is te zien dat de vaardigheden die aandacht behoeven zijn; gezamenlijk werken, gezamenlijke doelen stellen en professioneel dialoog. De vaardigheden die bijna geen aandacht behoeven zijn autonoom handelen en verantwoordelijkheid nemen.
Figuur 12. Resultaten vanuit vragenlijst betreffende welke vaardigheden als eerste aandacht behoeven.
In de verandervraag gaat het om hoe samenwerking tot stand kan komen. Dit maakt dat ik er voor heb gekozen om de factoren van het karrenwiel (Vroemen, 2013) centraal te laten staan in de verwerking van de open vragen. In Tabel 3 te zien dat na codering de hoofdcategorieën als uitkomst in relatie worden gebracht aan de factoren van het karrenwiel van Vroemen (2013).
Tabel 3. De factoren van het karrenwiel in relatie gebracht met de uitkomsten van de open vragen in de vragenlijst.
Factoren Vroemen
Open vragen
Waar mee stoppen?
Waar mee beginnen?
Waarmee
Doorgaan?
Wie neemt eerste stap?
Wat ga jij doen?
Wat heb je nodig?
Gedeelde verantwoordelijk-heid
Alleen de focus eigen opleiding
Geen warme overdracht
Samenwerken
Samen doelen stellen
Inzicht krijgen in de verschillende opleidingen
Samenwerken
Profieldagen
Meelopen van entreestudenten bij niveau 2
Management(11x)
Entree team (7x)
Niveau 2 teams (5x)
Gezamenlijk (4x)
Loopbaancentrum (1x)
Werkgroep (1x)
Loes (2x)
Afstemming zoeken
Urgentie besef
Weten wie kartrekkers zijn
Wederkerigheid
Motiverende doelen
Doorstroom-
module ontwikkelen van entree naar 2
Doelen stellen
Passie voor de doelgroep
Doorstroommodule
Samen maken
Initiatief tonen
Eilandjes vorming
Ontmoeten
NT2 kennis verspreiden
Kijkje nemen bij elkaar in de keuken
Meedenken
Kijkje nemen bij entree
Aangeven dat ik wil investeren
Tijd (6x)
Energie
Flexibel aanpassen
Starre opleidingsroute
Denken vanuit beren (Taal-problemen)
Voorlichting geven over niveau 2
Respect voor verschillen
Vooroordelen
Betrokkenheid tonen
Open communicatie
Aannames
Over elkaar praten
Onduidelijk-heid
Duidelijk zijn
Overleg entree en 2 om overgang te verkleinen
Verwachtingen uitspreken
Communiceren
Overleggen
Probleem benoemen
In gesprek gaan
Vertrouwen
Wederkerigheid
Anders
Bijles taal
Ingeslagen koers
Aandacht voor taal
Handvatten
Wat kan de organisatie doen om hier aan bij te dragen?
In de weergave van Figuur 6 is te zien dat 30 respondenten vinden dat het management invloed heeft op de aansluiting van studenten entreestudenten die naar een niveau 2- opleiding gaan. Van de 30 respondenten ervaren 11 respondenten geen positieve beïnvloeding van de samenwerking met het management en 10 respondenten vinden dat het management niet bijdraagt aan het faciliteren van randvoorwaarden.
In Tabel 3 geven 11 respondenten aan dat de eerste stap ter verbetering van de aansluiting gezet moet worden door het management. In dezelfde tabel wordt weergegeven dat docenten tijd nodig hebben als het gaat om initiatief tonen om de samenwerking te bevorderen.
Analyse uitkomsten
In de analyse is het uitgangspunt de voorlopige verandervraag. Hierin geef ik betekenis aan de uitkomsten en worden patronen zichtbaar gemaakt door conclusies te trekken.
Doorlopende leerlijnen
Opvallend is dat zowel vanuit de theorie als vanuit alumni dezelfde factoren genoemd worden die belangrijk zijn in de verwezenlijking van doorlopende leerlijnen. De meest belemmerende factoren om als entreestudent te kunnen doorstromen naar een niveau 2- opleiding is de taal (Nederlands) en onduidelijk beroepsbeeld.
Samenwerken
Er lijkt draagvlak te zijn voor samenwerking. Als belemmeringen in de samenwerking worden het gebrek aan daadwerkelijk samenwerken en eilandjesvorming genoemd wat in verband staat met de resultaten waarin respondenten aangeven elkaar niet te ontmoeten.
Als het gaat om samenwerking (Vroemen) en professionalisering (Hargreaves) wordt enerzijds duidelijk dat de factoren autonoom handelen en verantwoording nemen als minst belangrijk worden gevonden. Hiermee lijkt er een verband te zijn de beperkte eigen invloed die 10 respondenten ervaren. Anderzijds worden als meest belangrijke factoren verbinding maken, samen doen en open dialoog genoemd welke goed aansluiten bij de resultaten van de open vragen; eilandjesvorming, aannames, samen doelen stellen en verwachtingen uitspreken. Het zijn factoren die passend zijn als het gaat om het verstevigen van het karrenwiel (Vroemen, 1995) welke leiden tot geïnspireerd samenwerken.
Vaardigheden docenten
De belangrijkste vaardigheden die genoemd worden in kader van professionaliseren zijn gezamenlijk werken en gezamenlijke doelen stellen. Deze staan in verbinding met de resultaten vanuit de open vragen waarin respondenten benoemen dat zij samen doelen willen stellen om samen te werken en hier samen verantwoordelijk voor willen zijn.
Bijdrage organisatie
De invloed van management kan mogelijk gerelateerd worden aan de resultaten van de open vragen waarin wordt aangeven dat het management de eerste stap moet zetten ter verbetering van de samenwerking door tijd en ruimte te faciliteren. Hiermee zou er een verband gelegd kunnen worden met die respondenten die de samenwerking met het management niet als positief ervaren, echter dit behoeft nader onderzoek.
Conclusies;
Knelpunten in de aansluiting van entree- naar een niveau 2- opleiding zijn vastgesteld door meerdere partijen (studenten, docenten, loopbaanadviseur en management). De meest belemmerende factoren in deze aansluiting zijn het onduidelijke beroepsbeeld en de taal(barrière) die entreestudenten hebben.
Om tot succesvolle samenwerking te komen worden de factoren open dialoog, samen doen en verantwoordelijkheid nemen genoemd, waarin docenten over de vaardigheden moeten beschikken om te kunnen samenwerken en samen doelen te stellen.
De bijdrage die de organisatie kan leveren ligt gelegen in het faciliteren van tijd en ruimte om de professionele ruimte van docenten te vergroten.
Discussie
De gebruikte instrumenten zijn vooral waarderend en interpretatief, als het gaat om validiteit ontbreekt het aan feiten en objectiviteit. In dit onderzoek staan vooral eigen opvattingen en meningen centraal. Het onderzoek is betrouwbaar omdat er draagvlak lijkt te zijn voor samenwerking wat blijkt uit de resultaten van het onderzoek.
Wat echter onduidelijk blijft is de eigen invloed die docenten ervaren, een deel doet geen beroep op zijn eigen invloed, maar er wordt wel gevraagd aan het management om ruimte en tijd voor autonomie. Dit lijkt tegenstrijdig en leidt tot een impasse door af te wachten wie als eerste een stap zet. Een dialoog over pro activiteit en de cirkel van invloed zou handvatten kunnen bieden (Covey, 2010). Het loopbaancentrum heeft invloed op de samenwerking echter op welke wijze blijft onduidelijk na onderzoek, hier dient een vervolg aangegeven te worden.
Adviezen
Er is duidelijk behoefte om samen te werken, tijd en ruimte om een professioneel dialoog te kunnen voeren.
Als organisatie is het nodig om tijd en ruimte te bieden, hier gaat het om autonomie bieden, ontwikkeling stimuleren en het verbeteren van de prestatie van de professional in de organisatie.
De prestatie van de professional wordt sterker als deze betrokken wordt in besluitvorming, dit behoeft echter wel dialoog in de organisatie betreffende de zeggenschap en rolverdeling tussen het management en docenten (Bruining, Koning & Loeffen, 2014).
Verandervraag
De verandervraag
Op welke wijze kunnen entree- en niveau 2- docenten samenwerken om de doorstroom van entreestudenten naar een niveau 2- opleiding te bevorderen.
Ontwerpprincipes
Vanuit de contextanalyse, het theoretisch kader en de aanbevelingen van het onderzoek is de verandervraag geformuleerd. De ontwerpprincipes vloeienvoort uit de verandervraag, waarin het theoretisch kader aanknopingspunten biedt. De ontwerpprincipes worden meegenomen in het ontwerp.
Een leerproces is krachtig wanneer alle belanghebbenden bij het leerproces samenwerken aan de vormggeving daarvan (Hargreaves & O'Conner, 2018).
Leren is ruimte geven aan docenten om effectief samen te werken en te ontwikkelen (Hargreaves & Fullan, 2012).
Creëren van condities voor professionaliseren door leiderschap te delen met docenten (Bruining, Koning & Loeffen, 2014).
De docent als onderzoeker van eigen onderwijspraktijk, op zoek naar verbeteringen die leiden tot leerrendement bij studenten (Stichting LeerKracht, z.d.).
In de fase ontwerpen zal er gezocht worden naar een vorm van samenwerken waarin uitwerking wordt gegeven aan de resultaten vanuit het onderzoek.
Reflectie
Action
Belangrijke stappen waren voor mij het verkrijgen van data, de keuze voor de instrumenten en het verwerken van data. Het coderen was veel werk en procesmatig kostte dit veel tijd.
Look back
De verwerking van alle data en het presenteren van de uitkomsten was een prachtig moment voor mezelf, knelpunten werden tastbaar, waardoor er verbinding kon worden gelegd met de literatuur. Knelpunten werden concreet en zijn actueel waardoor de betrokkenen zich erin konden herkennen waardoor de basis voor draagvlak ontstond.
Awareness
Vanuit mijn competentie examen één kwam het leerdoel dat ik successen meer moet vieren. Het moment dat de uitkomsten helder werden en een passende verbinding gemaakt kon worden met de literatuur, was een feestje. Er ontstond rust en ruimte om terug te blikken en mijn gedachten te laten gaan over het vervolg.
Creative alternative
De open vragen in de vragenlijst waar ik eerst niet goed wist hoe deze een plek te geven in deze fase van het onderzoek kon ik nu verbinden aan de literatuur. Een koppeling werd gemaakt met het karrenwiel van Vroemen (1995) waardoor ik betekenis kon geven aan de open vragen.
Trial
Middels coderen van de open vragen en een verbinding te leggen met het karrenwiel van Vroemen (2013) maakte dat ik meer focus op samenwerking kon leggen. Dit heeft geleid tot concretisering van de verandervraag.
Ontwerpen
Inleiding
Deze fase wordt vormgegeven middels Design thinking (2010). Deze methode kent vijf stappen; Empathise, Define, Ideate, Prototype en Test. Hierin wordt gezocht naar oplossingen voor de knelpunten. De stappen Empathise en Define zijn al doorlopen bij de fase definiëring. Dit maakt dat ik bij deze fase de focus leg op de andere stappen van Design Thinking (2010) om te komen tot het ontwerp.
Het ontwerp wordt ontwikkeld vanuit de ontwerpprincipes die zijn voortgekomen uit de ‘verandervraag’ en krijgt middels Design Thinking vorm. Een ontwikkelgroep komt tot stand waarin samen professionaliseren centraal staat door samen effectief te werken met als resultaat samen uitvoering geven aan het ontwerp waar gezamenlijk verantwoording voor wordt gedragen (Hargreaves, 2012, 2018).
Brainstormen om vervolgens gezamenlijk te komen tot het meest kansrijke idee (oplossing).
Bevragen LeerKracht.
Ruw ontwerp
Theoretische verantwoording.
Vanuit de ontwerpprincipes wordt het ruwe ontwerp gemaakt.
Testen van de ruwe schets (prototype).
Dit was het moment dat Covid-19 ontstond! Hier sta ik bij stil.
Feedback vragen op het ruwe ontwerp.
Vanuit de verkregen feedback vindt bijstelling plaats (verfijning ontwerp).
Ideen vormen
Theoretische verantwoording
Design Thinking is een methode om de best mogelijke oplossing(en) te ontwikkelen voor knelpunten.
In Figuur 13 worden de vijf stappen van het model weergegeven. In deze vijf stappen gaat het bij Empathise om het begrijpen van het probleem. Bij Define is het formuleren van de juiste probleemstelling belangrijk, wat gebeurt is bij de fase definiëring. Waarna nu in deze fase van ontwerpen de stap Ideatezoveel mogelijk ideeën worden gegenereerd die oplossingen bieden voor knelpunten.
De oplossingen voldoen aan drie kernprincipes; wenselijkheid, haalbaarheid en overlevingskans.
Vanuit de meest kansrijke oplossing wordt een Prototype gemaakt. Een ruwe uitwerking die na een testronde en verkregen feedback bijgesteld wordt naar een verfijning van het ontwerp. Een ontwerp die tot slot een Testfase in gaat.
Figuur 13. Design Thinking for Social Innovation IDEO. Overgenomen uit Stanford Social Innovation Review (p 30-35) door T. Brown en J. Wyatt, 2010.
Brainstormen en komen tot het ‘beste’ gedragen idee
Empathise & Define
De knelpunten zijn tweeledig, enerzijds gelegen in het voorbereiden van entreestudenten naar een niveau 2- opleiding. Anderzijds gelegen in de verwachtingen die er zijn over deze aansluiting naar elkaar toe als teams.
Ideate
Brainstormen
Het genereren van ideeën die mogelijk een oplossing bieden voor de knelpunten. Het gaat om divergent denken, zonder oordeel zoveel mogelijk ideeën bedenken (Dekker, 2017). Het brainstormen vond plaats met entree- en niveau 2- docenten en een loopbaanadviseur. Zij zijn gemotiveerd en ervaren zelf knelpunten waardoor het belang wordt gezien om het onderwijs te verbeteren (Slavin, 2012).
Voorbereiding
Uitnodigen van entree- en niveau 2- docenten en een loopbaanadviseur.
Ter voorbereiding is er een PowerPoint verstuurd met de knelpunten en de verandervraag.
Faciliteren van de brainstormsessie (ruimte en materialen).
Manager vragen om het gesprek te leiden (facilitator).
Uitvoering
Er hebben 2 sessies plaatsgevonden de reden was tijdsgebrek bij de eerste sessie.
Sessie 1
Sessie 2 (online meeting)
Introductie
-Instructie (schrijf elk idee op een post-it)
-Post its plakken.
-In gesprek met elkaar over hetgeen wat is opgeschreven
-Clusteren van post its om te komen tot oplossingen
-Korte inleiding; ophalen van de uitkomsten in sessie 1
-Keuze maken van beste ideeën
-Keuze meest kansrijke idee
Proces uitvoering;
Brainstormen met de groep betekende voor mijzelf eigen ideeën loslaten, ‘Kill your darlings’ noemen ze dit ook wel (Dekker, 2017). Dit was lastig maar noodzakelijk wilde ik open staan voor andere ideeën. Er werden termen, ideeën, woorden of thema’s opgeschreven die te maken kunnen hebben met een oplossing. Sommigen vonden het lastig om ‘iets concreets’ te bedenken. De facilitator hield focus en zorgde er voor dat alles opgeschreven kon worden.Door tijdsgebrek is er een 2e sessie gepland welke door corona online moest plaatsvinden. Er is gezamenlijk een keuze gemaakt voor een idee dat uitgewerkt wordt tot een ruw ontwerp.
Eigen afbeeldingen. Impressie en resultaat sessie één.
Resultaat brainstormen sessie 2. Meest kansrijke idee.
De 2e sessie was een online meeting met dezelfde personen, hier een compilatie van de meest kansrijke ideeën die zijn genoemd.
Gezamenlijk gedragen keuze voor het idee: Professionele Leergemeenschap.
Bij het vormgeven van de ruwe schets zal ik nader ingaan op een Professionele Leergemeensch (PLG).
De kernprincipes waar een oplossing aan moet voldoen; wenselijkheid, haalbaarheid en slagings- of overlevingskans (Design thinking, 2010).
Wenselijkheid; Het ontwerp Professionele Leer Gemeenschap (PLG) is een gezamenlijk gedragen keuze.
Haalbaarheid; De wens is uitgesproken om bij voorkeur per periode bij elkaar te zitten als PLG. Mocht dit niet gefaciliteerd worden dan is 2x per jaar voldoende. Docenten zijn bekend met het werken in een PLG, waardoor het ‘snel’ inzetbaar is.
Slagingskans; Een PLG is door eerdere ervaringen bekend terrein voor docenten, waardoor het toepasbaar en inzetbaar is. Het doel van de PLG is gezamenlijk uitvoering geven aan de resultaten van het onderzoek.
Expert Stichting LeerKracht
Stichting LeerKracht
De contactpersoon vanuit stichting LeerKacht die gekoppeld is aan het entreeteam is benaderd. Met als doel informatie ophalen welke elementen van LeerKracht kunnen bijdragen aan de PLG en of er handvatten zijn binnen LeerKracht die toepasbaar kunnen zijn in een PLG.
Belangrijke punten vanuit het gesprek
Binnen een PLG kan afstemming plaatsvinden, waardoor ontwikkelingen in het onderwijs zorgen voor een onderwijsaanbod dat aansluit bij de leervragen van studenten.
Stel per PLG bijeenkomst doelen!
Werk met een organisatiebord, dit geeft structuur en duidelijkheid. Zorg voor opleveringen die gedeeld worden met anderen in de organisatie
Tools vanuit LeerKracht die toepasbaar kunnen zijn; Gezamenlijk lesontwerp/ lesbezoeken/ feedback/Karrenwiel Vroemen.
Ruwe versie van het ontwerp PLG
Theoretische verantwoording
Hargreaves en Fullan (2012) stellen dat het in een PLG gaat om gezamenlijke verbeteringen en beslissingen nemen die zijn gebaseerd op onderzoek. Het doel van een PLG is tweeledig (Toly, Schenke & Brouwer, 2018; Lieskamp, 2015). Enerzijds, gaat het binnen een PLG om het gezamenlijk verbeteren van het leren van de studenten. Anderzijds, staat de ontwikkeling en professionalisering van de deelnemers in de PLG centraal: van samen lerende docenten leren studenten immers het meest (Hattie, 2014).
Het werken in een PLG vraagt een andere manier van werken van docenten. Biesta (2015) beschrijft het als professionaliteit van docenten die zich vertaald in het handelen en houding van docenten. Vanuit dit perspectief is volgens Keulen, Voogt, Wessum, Cornelissen en Schelfhout (2015) een PLG dan ook een krachtige context voor het leren van docenten, omdat de eigen praktijk centraal staat en met en van elkaar kan worden geleerd.
Prototype
Deze fase draait om het uitwerken van de gekozen oplossing uit de vorige fase. Dat betekent dat er snel maar doelgericht een basisversie van de oplossing moet worden ontwikkeld (ruw ontwerp), waarna het ‘prototype’ getest kan worden.
In Figuur 14 het ruwe ontwerp dat is vormgegeven vanuit de ontwerpprincipes en de theoretische verantwoording.
Figuur 14. Eigen ontwerp flyer Professionele LeerGemeenschap.
Ontwikkelgroep
De ontwikkelgroep bestaat uit 2 docenten vanuit het entreeteam, 1 loopbaanadviseur, 1 manager en 4 docenten vanuit niveau 2- opleidingen (handel, administratie, zorg en welzijn en transport & logistiek). Dit zijn de personen die zich in de knelpunten herkennen, gemotiveerd zijn en het belang zien van een onderwijsverbetering. Het is een gemêleerdere groep van mannen en vrouwen, de leeftijd ligt tussen de 27 en 50 jaar en de meeste werken tussen de 3 en 10 jaar in het onderwijs.
Randvoorwaarden
Een PLG kan succesvol zijn als er doelen worden gesteld en dat resultaten worden gedeeld. De wens is per 10 weken een PLG- bijeenkomst gedurende één jaar, om alle resultaten vanuit het onderzoek uit te werken.Bij voorkeur geen wisselingen in PLG- leden, wisselingen kunnen leiden tot een verminderde betrokkenheid met het risico dat docenten afhaken, waardoor de doelen en de uitvoering ervan verwateren. Uit het onderzoek komt naar voren dat docenten een plan en middelen nodig zijn als het gaat om veranderingen (Knoster, 1991). Duidelijkheid over de PLG is noodzakelijk en faciliteren in tijd draagt bij aan het vergroten van de professionele ruimte van docenten.
Testen en Feedback
Testen prototype
Normaliter wordt het prototype getest en op basis van de ervaringen en verkregen feedback bijgesteld om te komen tot een verfijning van het ontwerp, dat als blauwprint door testgroepen wordt gebruikt. Door Covid-19 was het helaas niet mogelijk om de ruwe schets te testen waardoor de gehele testfase van het ontwerp uitviel. Er volgt een korte beschrijving hoe het testen vorm had moeten krijgen en wat het uiteindelijke alternatief is geworden. Als resultaat is de verfijning van het ontwerp een blauwprint geworden voor volgend schooljaar.
Wat was het plan
De bedoeling was om als (simulatie) PLG een bijeenkomst te beleggen met entree- en niveau 2- docenten, alumni, een loopbaanadviseur en een manager. Alumni geven aan welke resultaten vanuit het onderzoek als eerste aandacht behoeven. Die vervolgens in de PLG uitgewerkt en weggezet worden middels het organisatiebord vanuit LeerKracht. Nadien wordt er gezamenlijk geëvalueerd en feedback verkregen.
Alternatief
In april zijn leden van de ontwikkelgroep en twee studenten uitgenodigd voor een online meeting middels Microsoft Teams.
Gespreksonderwerpen;
Hoe ziet het ontwerp eruit?
Sluit het aan bij de wensen en behoeften?
Lijkt het ontwerp gebruikersvriendelijk?
Zou de PLG zoals die is beschreven effectief kunnen zijn?
Rol studenten?
Hoe komen we tot doelen?
Tot slot heb ik feedback verzameld welke is meegenomen in de verfijning van het ontwerp.
Dit model is gebruikt bij het vragen om feedback omdat het ook suggesties geeft voor de toekomst. Vanuit de verkregen feedback die in Bijlage F staat beschreven wordt de ruwe schets bijgesteld.
Verfijning PLG
In Bijlage G is een handleiding geschreven waarin de verkregen feedback op de ruwe schets is meegenomen. In de handleiding staat de PLG en het programma centraal staan.
Randvoorwaarden
Naast de handleiding is de financiering van de PLG belangrijk. Met name als het gaat om de tijd en inzet van docenten. Uit het onderzoek werd duidelijk dat docenten tijd en ruimte nodig hebben om knelpunten in de doorstroom op te lossen. Dit maakt dat ik een LOF- aanvraag (LerarenOntwikkelFonds) heb gedaan (Bijlage H), hiermee beoog ik financiële ondersteuning waardoor PLG- leden en een PLG- leider gefaciliteerd kunnen worden. Een PLG- leider die leden vertrouwen geeft, hen motiveert en leiderschap deelt (Schaap & de Bruijn, 2015). Een leider die volgens Mentink (2014) de professionele ruimte benut.
Reflectie
l
Action
Het verandermodel van Knoster (1991) gaf mij het inzicht welke elementen ontbreken na het verwerken van de resulaten van het onderzoek. Het ontbreken van een plan en middelen maakt direct mijn rol als MLI'er helder. De eerste stap was verdieping zoeken in de methode van Design Thinking waardoor een plan zichtbaar werd. Dit gaf het proces structuur en mijzelf focus.
Look back
Het gebruik van een methode gaf rust, er was overzicht en inzicht in de te nemen stappen. Voor mijn handelen als MLI’er maakte dat ik de rust en tijd had om anderen aan het woord te laten, te brainstormen, door te vragen en anderen te stimuleren te reflecteren. Er ontstond een ‘open mind’, waardoor ik mij kon loskoppelen van mijn eigen ideeën en die van anderen kon aanhoren.
Een onverwachte wending in de proces was het ontstaan van Covid-19, deze situatie vroeg letterlijk en figuurlijk om afstand, tijd voor bezinning en denktijd over de volgende te nemen stappen in deze ’nieuwe‘ context. Na enige tijd realiseerde ik mij dat de bedachte stappen gerust doorgang konden krijgen, echter in een andere vorm. De wil om te leren van elkaar was er nog steeds, het was zoeken hoe en met welke middelen dit vorm te geven.
Awareness
Covid-19 behelsde in eerste instantie veel onrust en frustraties voor mij, bedenken welke andere stappen ik nu moest nemen viel mij zwaar. Eerst nam ik de tijd om te reflecteren, stil te staan bij mijzelf om de frustratie van de nieuwe context te bevatten en te doorleven. Voor mij is het belangrijk om eerst de emotie te doorleven en afstand te nemen. Daardoor kan ik de emotie loslaten om weer helder zicht te krijgen op mezelf als persoon en professional om het proces kunnen hervatten.
Creative alternative
Covid-19 gaf letterlijk afstand en dus tijd om deze pas op de plaats te maken. De wens om een ‘nieuwe ontwikkelgroep’ te vormen lukte niet. Ik kwam tot inzicht dat het overleg dat ik zelf had met verschillende niveau 2- docenten, loopbaanadviseur, manager krachtig genoeg is om tot een ontwikkelteam te komen.
Trial
Het ontwikkelteam kreeg vorm door samen te brainstormen over oplossingen waarna tezamen de keuze voor een PLG tot stand is gekomen. De stappen van Design thinking kregen meer vorm, maar dan middels online overleggen. De overleggen zijn nuttig gebruikt door samen goed beeld te krijgen van de resultaten van het onderzoek, waarna wij samen tot het uiteindelijke ontwerp zijn gekomen.
Evalueren
Inleiding
Me afvragend wat ik wilde ik weten en wat de evaluatie moest opleveren, ben ik op zoek gegaan naar een model die hier ondersteunend in zou kunnen zijn. Er was een behoefte aan een plan van aanpak zodat helder werd wat het doel van de evaluatie moest zijn. Daarnaast wilde ik verbeterpunten ophalen voor de start van de PLG.Een verkenning in de literatuur leverde mij een model op dat voor mij als kapstok diende om te komen tot een plan van aanpak.
Werkwijze
Theoretische verantwoording evaluatiemodel.
Plan van aanpak waarin het evaluatiemodel centraal staat.
Het evaluatiemoment, de resultaten en het vervolg.
De evaluatie
Theoretische verantwoording
Op de site van www.uttwente.nl (2016) vond ik het model dat is gebruikt bij het maken van een plan. Het schept duidelijkheid voor alle partijen en iedereen weet wat er verwacht wordt. Het creëert inzicht in wat verbetering behoeft en resultaten worden vastgelegd. Het model helpt je als het ware het evaluatiemoment te coördineren.Het model creëert bewustwording door na te denken over de te nemen vervolgstappen en om verbeterpunten op tafel te krijgen. Het model dat is weergegeven in Figuur 16 geeft vrijheid om in te zoomen op wat belangrijk is voor het ontwerp of proces.
Het plan van aanpak is ontstaan door alle stappen te doorlopen van het evaluatiemodel. Dit plan heeft geleid tot een goed voorbereid evaluatiemoment. Het doel van de evaluatie is het verbeteren van onderwijs (doorstroom) wat mogelijk wordt gemaakt in een cultuur waarin docenten leren van en met elkaar, wat de professionele ruimte van docenten vergroot (professionaliseren). De evaluatie vindt plaats met de mensen die betrokken zijn bij het ontstaan van de PLG en hoogstwaarschijnlijk ook gaan deelnemen in de PLG. Dit zijn de mensen die het belang zien en bereidheid tonen. Het gehele uitgewerkte plan is te vinden in Bijlage I.
Het evaluatiemoment
Het evaluatiemoment werd vormgegeven door een Padlet, dit is een digitaal prikbord. Hierin staan een aantal vragen centraal, die vragen hebben betrekking op:
De Padlet is 8 juni als agendapunt besproken tijdens een overleg met het ontwikkelteam. Tezamen zijn er speerpunten vanuit de Padlet geformuleerd die meegenomen worden naar de eerste bijeenkomst van de PLG. Het gaat dan om de rol van een PLG- begeleider en welk knelpunt vanuit het onderzoek als eerste besproken wordt. Hierdoor hebben wij als ontwikkelteam de handleiding van de PLG aangepast.
V
Reflectie
Action
In de literatuur is gezocht naar een evaluatiemodel dat als kapstok dient voor het evaluatiemoment. Het evaluatiemodel bracht de te nemen stappen duidelijk in kaart waardoor er een plan van aanpak ontstond. Dit maakte dat er direct een duidelijke focus ontstond in wat ik wilde weten en wat belangrijk is voor het proces van het onderzoek.
Look back
Voor het eerst tijdens dit onderzoek heb ik mij als eerste gericht tot de literatuur voordat ik verdere stappen ondernam. Een plan van aanpak bracht rust en overzicht wat maakte dat ik naast mijn eigen nieuwgierige geest kon kijken wat nodig was voor het proces en het ontwerp.
Awareness
Opvallend is dat ik in alle fasen van dit onderzoek niet automatisch gericht was op de literatuur omdat literatuurverkenning vaak naast uiteengezette handelingen liep. Dit keer vond automatisch de literatuurverkenning plaats alvorens er stappen werden gezet. Een model gaf houvast waardoor ik het proces kon overzien. Resultaten vanuit de evaluatie kon ik objectiveren waardoor ik bewust bezig kon zijn om als professional/innovator de PLG op een ander niveau te tillen.
Creative alternative
Persoonlijk vind ik evaluatie wenselijk in een omgeving waarin we elkaar kunnen zien, maar dit kon niet door Covid-19. Door een plan van aanpak te maken kon ik mij goed voorbereiden waardoor er is gekozen voor een alternatief dat past bij mezelf en het proces, namelijk gebruik maken van een Padlet.
Trial
Na een verkenning naar meerdere digitale mogelijkheden om te evalueren heb ik gekozen voor het inzetten van een Padlet. In deze Padlet staan evaluatievragen, die ik als eerste heb getest bij één persoon, waarna ik deze met de groep heb gedeeld. Het bespreken van de antwoorden in de Padlet was belangrijk. Het voorkomt aannames en bood mogelijkheden om gezamenlijk speerpunten te formuleren.
Borgen en kennis delen
Inleiding
De afsluitende fase van het masterproject. Echter voor de PLG een startfase in september 2020.De testfase kon helaas geen doorgang krijgen door de Covid-19, waardoor er geen vergelijking heeft kunnen plaatsvinden in voor en na het ontwerp (PLG). Desondanks zijn er verschillende betrokkenen in de organisatie actief betrokken en denken studenten actief mee. Al met al genoeg resultaten om te borgen en delen.
Werkwijze
Als eerste een literatuurverkenning.
Waarna borging plaatsvindt.
Tot slot wordt een plan van kennisdeling gemaakt en uitgevoerd.
Borgen
Theoretische verantwoording
De borging moet ervoor zorgen dat de PLG die is ontstaan verankerd wordt in de organisatie en daarmee de nieuwe ‘standaardmanier’ van werken wordt (Snoek, 2014). Dat is nodig om te voorkomen dat alle stappen die in gezamenlijkheid zijn gezet (alumni, entree- niveau 2- docenten, manager en loopbaanadviseur) en het draagvlak dat er is gecreëerd verwatert en dat daarmee de investering die is gedaan, verloren gaat (Kessels, 2012).
Waar en op welke wijze vindt borging plaats:
Organisatie
Het functioneren van een PLG is context- en tijdafhankelijk. Op dit moment is duidelijk dat het management de PLG niet kan faciliteren en wordt aangeven dat de PLG- leden het als taak vanuit het eigen team kunnen oppakken. De PLG- leden hebben uitgesproken dat de PLG wel doorgang gaat krijgen echter zonder formatie in een verminderde frequentie. Hiermee is de PLG een duurzame investering in het Alfa-college.
Als innovator heb ik een LOF aangevraagd (Leraren Ontwikkel Fonds), als deze wordt toegekend wordt de PLG gefaciliteerd, waardoor structurele bijeenkomsten tot verankering leiden in het Alfa-college.
Docenten
Om langetermijnresultaten vasttehouden (Kwakman & Van den Berg, 2004) is belangrijk dat de PLG die in september 2020 start gezamenlijk resultaten blijft behalen. Welke nieuwe impulsen en vernieuwingen teweeg brengen in het Alfa-college (Hutchins, 2016). De inzet van de methode LeerKracht in de PLG maakt dat er structureel wordt gewerkt met doelen en resultaten. Deze worden middels een oplevering per acht weken gedeeld met andere medewerkers vanuit de organisatie. Acties worden verwerkt in een organisatiebord (planning). De eerste aanzet in de borging is al gemaakt door het aanmaken van een groep in Microsoft Teams waar alle kennis, bestanden, resultaten en plannen worden gedeeld.
De PLG- leden kunnen de kennis toepassen en in hun dagelijkse praktijk uitdragen in de rest van de school. Deze ervaringen kunnen weer gedeeld worden in de PLG, hier gaat het om collectief leren van docenten (Van den Berg & Kwakman, 2004).
De PLG- leden zijn een afvaardiging van een (docenten) team en hiermee de kartrekkers betreffende het thema doorstroom van entreestudenten naar een niveau 2- opleiding, dit betekent dat zij de kennis en ervaringen vanuit de PLG terugkoppelen, toepassen en borgen in het eigen team.
Studenten
Jaarlijks worden alumni Entree in oktober bevraagd op de ervaringen in de aansluiting van de entreeopleiding naar een niveau 2- opleiding. Met als doel blijvend het onderwijs te laten aansluiten op de (leer)vragen en behoeften. Binnen de PLG wordt dit jaarlijks geïnitieerd.
Het ontwikkelen van doorlopende leerlijnen staat als projectopdracht beschreven in het projectplan ‘mbo breed’. De projectgroep krijgt input vanuit de PLG en vice versa.
In periode drie staat de voorbereiding op niveau 2 centraal binnen de entreeopleiding. Dit gebeurt middels een ZIL (Zelf Instruerende Leerweg) die ontwikkeld is door entree- en niveau 2- docenten en een loopbaanadviseur. Die tezamen zoveel mogelijk ‘ingrediënten’ aanbieden om goed voorbereid naar niveau 2 te gaan. De module start met een terugkoppeling van het groepsgesprek met alumni, zodat actueel en zichtbaar is wat belangrijk is voor studenten in de voorbereiding op niveau 2. Jaarlijks herhaalt zich dit proces.
Kennis delen
Theoretische verantwoording
Kennis is er om te creëren, te delen, te gebruiken en te evalueren. Daarnaast is het ook een stimulans doordat gebruiken en delen van nieuwe kennis leidt tot nieuwe inzichten (Snoek, 2014).Er zijn tal van manieren waarop kennisdelen vormgegeven kan worden, echter het gaat om het effect van kennisdeling, wat wil je ermee bereiken?
Er wordt een onderscheid gemaakt tussen algemene kennisdeling en in Tabel 4 de specifieke kennisdeling. Hierin gaat het om de personen/groepen die raakvlakken hebben met het onderzoek.
Plan en uitvoering
Algemeen:
Per fase vond een terugkoppeling plaats naar betrokkenen.
Resultaten van de uitkomsten van alumni zijn gedeeld middels de vragenlijst en alumni zelf hebben een terugkoppeling gekregen middels een verslag van de gesprekken.
Het masterproject is te volgen door de Wikiwijslink die gedeeld is met het management, de projectgroep mbo breed, het loopbaancentrum, docenten en dienst Onderwijs en Kwaliteit.
De PLG- leden zijn sleutelfiguren die kennis in het eigen team delen en toepassen (Fullan, 2011).
In de PLG worden doelen gesteld waarin de resultaten per 8 weken middels een oplevering worden gedeeld. In een oplevering worden medewerkers uit de organisatie uitgenodigd om samen met de PLG te kijken naar de resultaten.
Specifiek
Tabel 4. Een weergave van kennisdeling: met wie is kennis gedeeld, met welk doel en in welke vorm?
Wie
Doel kennisdeling?
Hoe (vorm)
Uitvoering
Management team te Hardenberg
De PLG wordt gedragen door de organisatie. Dit helpt docenten te groeien en verstevigen
Aansluiten bij een Management overleg
PowerPoint met een weergave van de resultaten en het ontwerp van een PLG
Alle entree opleidingsteams Alfa-college
Stimulans tot eigen onderzoek in de locatie en inzichten vanuit het onderzoek delen
Workshop geven tijdens de entree dag
Tijdens de workshop maakt ieder team een tijdlijn. Met als doel deze tijdlijn toe te passen bij alumni Entree
Dienst Onderwijs en Kwaliteit
Inzichten en kennis delen die meegenomen kunnen worden in een grootschalig onderzoek binnen heel Alfa
Beeldbellen
Microsoft Teams waarin bestanden worden gedeeld
Studenten
Terugkoppeling van de uitkomsten tijdlijn.
Student Arena
Studenten niveau 2-vertellen in periode 3 zelf aan entreestudenten hoe zij zich kunnen voorbereiden op niveau 2
Creboregie team
(managers entree van alle locaties)
Hier gaat het om visievorming, waar staat de entreeopleiding voor en waar willen we naartoe in de toekomst
Aansluiten bij een vergadering
PowerPoint met een weergave van de resultaten en het ontwerp van een PLG
Reflectie
Action
In mijn handelen stond ik niet stil bij wat in dit proces overdraagbaar is maar bij wat ik een mooi resultaat vind. Daarnaast dacht ik dat er niet zoveel kennis te delen was, immers de PLG is niet in de testfase geweest. In gesprek met andere docenten bleek al snel dat het anderen niet alleen gaat om de PLG, maar ook om hetgeen dat er door het onderzoek in beweging is gezet.
Look back
Het borgen maakte dat ik voor mezelf concreet moest maken wat het masterproject heeft opgeleverd en hoe deze opbrengsten verankerd konden worden in de organisatie. Hierdoor werd het wel makkelijk om te komen tot gerichte doelen voor het kennisdelen. Het creëerde focus waardoor duidelijk werd wat overdraagbaar en toepasbaar is wat het kennisdelen meer betekenisvoller maakte.
Awareness
In gesprek gaan met andere docenten over het kennis delen leverde een ander perspectief op voor mij. Mijn insteek wat betreft kennisdeling lag gericht op het product (PLG) terwijl andere docenten als resultaat meer waarde hechten aan het proces van het masterproject. Een proces waarin de goede communicatie heeft geleid tot actieve betrokkenheid. Hierdoor werd ik mij bewust dat kennis delen gaat om een reflectie over het gehele veranderproces. Het gaat om het totaalplaatje.
Creative alternative
Bewust zijn van het totaalplaatje verbreedde mijn horizon waardoor ik overzicht kreeg in met wie welke kennisdeling moest plaatsvinden en met welk doel. Hierdoor ging het niet alleen over kennis overdragen maar ook over anderen inspireren en stimuleren zelf onderzoek te doen.
Trial
Kennis delen ging om interacties, mensen die zelf geprikkeld (kunnen) worden om naar de eigen context te kijken. Het maakte een onderzoekende houding los bij docenten. Wat maakte dat docenten het ontwerp (de handleiding Professionele Leer Gemeenschap) zien als een blauwprint die toepasbaar kan zijn in andere locaties van het Alfa-college.
Opbrengsten
De opbrengsten geven antwoord op de verandervraag: ‘Op welke wijze kunnen entree- en niveau 2- docenten samenwerken om de doorstroom van entreestudenten naar een niveau 2- opleiding te bevorderen’.
Er wordt samengewerkt middels een Professionele Leergemeenschap. In de PLG is men samen verantwoordelijk voor het ontwikkelen en vormgeven van ‘doorstroomonderwijs’ waarin entreestudenten voorbereiden op een niveau 2- opleiding centraal staat.
Leren van en met elkaar
Het gehele doorstroomproces van entree- naar niveau een 2- opleiding is in kaart gebracht. Vanuit verschillende perspectieven en rollen zijn met name docenten, studenten en het loopbaancentrum in beweging gezet om te reflecteren en communiceren over de ervaringen. Hiermee is een ‘learning en sharing’ cultuur ontstaan (bron). Het gebruik van een tijdlijn zal een vervolg krijgen door deze jaarlijks te hanteren waardoor de uitkomsten leiden tot het verbeteren van het onderwijs. Docenten realiseren zich dat er een gezamenlijk belang en verantwoordelijkheid is voor de doorstroom van entreestudenten. Draagvlak maakt dat er een aanspreekcultuur is ontstaan, een opbrengst die na het afronden van de PLG een vervolg krijgt doordat men elkaar zal blijven ontmoeten om knelpunten en mogelijke oplossingen te bespreken. De loopbaan van studenten staat centraal waardoor de student niet meer van de docent of opleiding is maar van de school (Biesta, 2015).
Aanbevelingen
De fases van Design Thinking (2020) zijn nog niet doorlopen. De laatste fase, het testen heeft nog niet plaats gevonden. De uitkomsten van het onderzoek en het komen tot het ontwerp (PLG) zijn reeds uitgevoerd en geëvalueerd, welke verder doorontwikkeld kunnen worden.
De aanbevelingen worden verwerkt middels de ontwerpprincipes die zijn voortgekomen uit het theoretisch kader en de contextanalyse. Het zijn belangrijke uitgangspunten als het gaat om verdere vormgeving van een samenwerkingscultuur en professionalisering van docenten binnen het Alfa-college te Hardenberg.
Ontwerpprincipes
Een leerproces is krachtig wanneer alle belanghebbenden bij het leerproces samenwerken aan de vormgeving daarvan (Hargreaves & O’Conner, 2018).
De PLG is een groep die vrijblijvend aan het thema doorstroom werkt. Er wordt geleerd door gezamenlijk problemen op te lossen waardoor nieuw ‘doorstroomonderwijs’ ontwikkeld wordt of het bestaande wordt herzien (Huysman, 2000). Hierbij is het expliciet maken van de impliciete kennis belangrijk.
Leren is ruimte geven aan docenten om effectief samen te werken en ontwikkelen (Hargreaves & Fullan, 2012).
Het management geeft aan dat de tijd en ruimte voor een PLG gelegen ligt in het intern goed organiseren en afstemmen van je werk. De opvatting is dat samenwerking in de PLG tijd zal opleveren. Hier ligt een discrepantie welke ook als risicofactor gemarkeerd dient te worden omdat de kans bestaat dat teamleden niet kunnen deelnemen aan de PLG omdat zij geen tijd en ruimte ervaren of krijgen van hun eigen team.
Concreet betekent dit dat de PLG als professionaliseringsinstrument de potentie heeft bij te dragen aan de schoolontwikkeling en gefaciliteerd moet worden in tijd en ruimte.
Creëren van condities voor professionaliseren door leiderschap te delen met docenten ((Bruining, Koning & Loeffen, 2014).
Docenten die professionele ruimte krijgen, benutten deze waardoor er mogelijkheden ontstaan voor collectieve kennisontwikkeling, reflectie en feedback (Kessels, 2012).
Het moge duidelijk zijn dat er verschillende opvattingen zijn vanuit zowel docenten als het management over de inzet en invloed van tijd en middelen. Deze verschillende opvattingen dienen uitgesproken te worden, het is een (professioneel) dialoog waard als het gaat om het inzetten van de PLG.
De docent als onderzoeker van eigen onderwijspraktijk, op zoek naar verbeteringen die leiden tot leerrendement bij studenten (Stichting LeerKracht, z.d.).
Samenwerking tussen docenten vraagt om het creëren van third spaces (Zeichner, 1999) waarin docenten als het ware ieder uit hun eigen context stappen om nieuwe, gezamenlijke context te scheppen. Dit betekent dat docenten in de PLG persoonlijk betekenis moeten kunnen geven aan het onderwijs.
Brown, T. & Wyatt, J. (2010). Design Thinking for Social Innovation IDEO. Stanford Social Innovation Review, 8(1), 30-35.
Bruining, T.,Koning, H. & Loeffen, E. (2014). Samen vormgeven aan professionele ruimte voor goedonderwijs: s-Hertogenbosch / Utrecht, KPC Groep
Bunker, B & Alban, B.T. (1992). Editors Introduction: The Large Group Intervention- A New Socal Innovation? Geraadpleegd op 10 maart 2020, van https://doi.org/10.1177/ 0021886392284002
Burton, D & Bartlett, S. (2005). Practitioner Research for Teachers, Paul Chapman Publishing:London
Covey, S. (2010). De 7 eigenschappen van effectief leiderschap. Business Contact.
Donk, van der, C. & Lanen, van, B. (2016). Praktijkonderzoek in de school. Bussum: Uitgeverij Coutinho.
Dumont, M. (2012). Tussen droom en daad, obstakels op de weg naar een doorlopende leerlijn (Masterthesis). Geraadpleegd op 17 oktober 2020, van https://dspace.library.uu.nl/handle/18 74/254762
Fullan, M. (2011). Choosing the wrong drivers for whole system reform. Seminar Series 204. East Melbourne: Centre for Strategic Education.
Glaude, M., Voncken, M.E.W., & Van Eck, E. (2011) Doorlopende leerweg door het Vakcollege.Amsterdam: Kohnstamm Instituut.
Hargreaves, A. & O’Connor, M.T. (2018) Collaborative Professionalism. When Teaching Together Means Learning for All. Corwin Press, a Sage company, Thousand Oaks, CA, USA. Copyright by Corwin.
Hargreaves, A. & Fullan, M. (2012). Professional capital: Transforming teaching in every school. New York, NY: Teachers College Press.
Hattie, J. (2014). Visible learning: De impact van het leren zichtbaar maken. Rotterdam: Bazalt.
Hattie, T. & Timperly, H. (2007). The Power of Feedback. Volume, 77, 81-112.
Hutchins, G. (2016). Toekomstklaar: Werken aan betekenisvolle organisaties. Haarzuilens: Het eerste Huis
Kessels, J.W.M. (2012). Leiderschapspraktijken in een professionele ruimte. Oratie 30 maart 2012. Heerlen: Open Universiteit -LOOK
Keulen, H. v., Voogt, J., Wessum, L. v., Cornellissen, F., & Schelfhout, W. (2015). Professionele leergemeenschappen in onderwijs en lerarenopleiding. Tijdschrift voor Lerarenopleiders, 36(4), 143 – 160.
Knoster, T. (1991) Presentation at TASH Conference. Washington DC: Enterprise Group, Ltd.
Korthagen, F. & Nuijten, E. (2019). De kracht van reflectie. Amsterdam: Boom.
Korrel, M. (2003). Het begeleiden van effectieve leerprocessen. Over interventiekunde, de waarde van weerstand en de Interventiekaart als wegwijzer. Barneveld: Uitgeverij Nelissen.
Kwakman, K., & Berg, E. v. (2004). Professionele ontwikkeling als kennisontwikkeling door leraren: naar een betere interactie tussen praktijk en theorie. VELON-tijdschrift, 25(3), 6-12.
Kwaliteitsagenda Alfa-college 2019-2022: Doelbewust bijdragen aan de samenleving van morgen Versie 1.2 d.d.10-01-2019
Laloux, F. (2014). Reinventing Organizations.Tielt: Uitgeverij LannooCampus
Leana, C.R. (2011). The Missing Link in School Reform. Stanford Social Innovation Review, 9(4), 30-35.
Schaap, H., & De Bruin, E. (2015). Professionele leergemeenschappen in scholen: een kwestie van eigenaarschap en professionele ruimte. Tijdschrift voor lerarenopleiders, 36(4). 23-40.
Sennett, R. (2012). Together. The rituals, pleasures & politics of cooperation. Penquin Books:London,p 323.
Slavin, R. E. (2012). Educational Psychology. Upper Saddle River, New jersey: Pearson.
Snoek, M. (2014). Developing teacher leadership and its impact in schools. Amsterdam: Universiteit van Amsterdam.
Van Toly, R, Brouwer, P & Schenk, W. (2018). Docenten leren als collectief. Canon beroepsonderwijs.
Vink, M.J. (2012). De waarde van lichte irritaties bij veranderprocessen. In M. de Witte, J. Jonker, & M.J. Vink (Reds.), Essenties van verandermanagement. Laveren tussen dilemma’s in de praktijk (pp. 319-342). Deventer: Kluwer.
Het arrangement Masterproject Loes Jurjens is gemaakt met
Wikiwijs van
Kennisnet. Wikiwijs is hét onderwijsplatform waar je leermiddelen zoekt,
maakt en deelt.
Auteur
loes hofsink
Je moet eerst inloggen om feedback aan de auteur te kunnen geven.
Laatst gewijzigd
2020-06-17 00:08:17
Licentie
Dit lesmateriaal is gepubliceerd onder de Creative Commons Naamsvermelding 4.0 Internationale licentie. Dit houdt in dat je onder de voorwaarde van naamsvermelding vrij bent om:
het werk te delen - te kopiëren, te verspreiden en door te geven via elk medium of bestandsformaat
het werk te bewerken - te remixen, te veranderen en afgeleide werken te maken
voor alle doeleinden, inclusief commerciële doeleinden.
Leeromgevingen die gebruik maken van LTI kunnen Wikiwijs arrangementen en toetsen afspelen en resultaten
terugkoppelen. Hiervoor moet de leeromgeving wel bij Wikiwijs aangemeld zijn. Wil je gebruik maken van de LTI
koppeling? Meld je aan via info@wikiwijs.nl met het verzoek om een LTI
koppeling aan te gaan.
Maak je al gebruik van LTI? Gebruik dan de onderstaande Launch URL’s.
Arrangement
IMSCC package
Wil je de Launch URL’s niet los kopiëren, maar in één keer downloaden? Download dan de IMSCC package.
Wikiwijs lesmateriaal kan worden gebruikt in een externe leeromgeving. Er kunnen koppelingen worden gemaakt en
het lesmateriaal kan op verschillende manieren worden geëxporteerd. Meer informatie hierover kun je vinden op
onze Developers Wiki.
BIJLAGE A WERKVORM HISTORIELIJN
