Inleiding
Gelijke kansen?!
Hartelijk welkom, beste lezer, bij onze wiki.
Momenteel volgen wij de Master Educational Needs - Gedragsspecialist aan Hogeschool Windesheim in Zwolle. Voor de module 'Greep op gedrag' hebben wij gekozen voor het onderwerp ‘kansgelijkheid.’
Het doel van deze wiki is allereerst om het begrip ‘kansgelijkheid binnen het onderwijs’ vanuit verschillende invalshoeken te belichten. We beogen echter meer dan het verschaffen van informatie en het bewust maken van het onbewuste. Wij hopen namelijk ook dat deze wiki inspireert en wellicht leidt tot gedragsverandering in de (onderwijs-) praktijk.
Kansgelijkheid, bestaat dat eigenlijk wel? Het is een interessant maatschappelijk, maar ook een ontwikkelingsvraagstuk. Wij leggen in deze wiki het accent op de ontwikkelingskant.
Wij wensen u veel leesgenoegen.
Gertrud Mulder, Eline Rensen en Erik Brunt
Kansgelijkheid
Het onderwijs in Nederland is zodanig ingericht dat het voor iedereen dezelfde kansen biedt. Elke school leidt op voor hetzelfde diploma. Er bestaat geen verschil in de eindtermen.
Toch lijkt het er op dat niet iedereen dezelfde kansen krijgt. Er zijn een aantal belangrijke oorzaken die van invloed kunnen zijn: de sociaaleconomische status die iemand heeft, zijn vermogens (zowel qua gezondheid alsook persoonlijkheid en cognitie) en zeker de manier waarop docenten met de leerlingen omgaan.
Sociaaleconomische status
Bio-ecologisch model van Bronfenbrenner
Het bio-ecologisch model van Bronfenbrenner (1979) laat zien dat iemand wordt beïnvloed door zijn omgeving. Het gezin waarin hij opgroeit, de maatschappelijke omgeving en de cultuur.
Het gaat dan om de heersende waarden en normen waaraan men zich houdt en waaraan het moeilijk ontworstelen is als je daar nog middenin zit. Uitspraken als: “Doe maar gewoon, dan doe je al gek genoeg” en “Wie als een dubbeltje geboren is, wordt nooit een kwartje” zijn daar voorbeelden van. Het vergt moed en doorzettingsvermogen om je daaraan te ontworstelen. Zeker op jonge leeftijd is dat lastig.
Een van de belangrijkste invloeden is de sociaaleconomische status die iemand heeft. Deze status verwijst volgens Mitchell (2018) naar de economische en sociale positie van een individu of een gezin in relatie tot anderen. Deze positie is gebaseerd op inkomen, onderwijs en beroep.
Wanneer een leerling in een gezin opgroeit waar ook de ouders een goede opleiding genoten hebben, dan zorgt dit ervoor dat er al een voorsprong ontstaat. Hart en Risly (in Mitchell, 2018) tonen in hun onderzoek aan dat in gezinnen met een lager opleidingsniveau de kinderen een flink kleinere woordenschat hebben dan kinderen die opgroeien in een gezin waarin de ouders doorgeleerd hebben. Dit heeft gevolgen voor hoe zij starten binnen het onderwijs. Ze zullen eerst deze achterstand in moeten halen voor ze in dezelfde mate gebruik kunnen maken van alle mogelijkheden die het onderwijs biedt. Een uitzondering hierop zijn kinderen van migranten. Deze zijn vaak wel hoogopgeleid, maar hebben toch een taalachterstand waardoor zij eveneens met een achterstand aan het onderwijs beginnen. De Onderwijsraad (2016/2017) is zich hiervan bewust en pleit dan ook voor een leven lang leren. Dit zorgt ervoor dat kinderen zien dat leren belangrijk is en dat ouders meer betrokken blijven bij het onderwijs. Zo kunnen ze beter opkomen voor de belangen van hun kinderen, omdat ze beter begrijpen waar kansen en mogelijkheden liggen. Ook zorgt het ervoor dat men meer kansen op de arbeidsmarkt heeft en houdt, waardoor er meer mogelijkheden zijn tot het verbeteren van de sociaaleconomische status.
De economische positie bepaalt of iemand meer kansen kan “kopen”. In het geval van onderwijs kun je dan denken aan bijvoorbeeld huiswerkbegeleiding. Degene die financieel draagkrachtig is, kan dit wel inzetten om zo zijn kind extra te ondersteunen bij zijn opleiding. Ook dit levert kansongelijkheid op. Aan de andere kant zijn er zeker leerlingen die zich nergens door uit het veld laten slaan, over veel veerkracht beschikken en ondanks hun lage sociaaleconomische status toch kans zien om alle mogelijkheden die er zijn te benutten.
Vermogen
Bij het onderwerp vermogen kan er gedacht worden aan:
- gezondheid en fysiek vermogen;
- cognitief/intellectueel vermogen.
Ons reguliere onderwijs is gericht op een gezonde leerling die fysiek in staat is om van alles te doen. Daarnaast staat de leerling die een fysieke beperking heeft. Een fysieke beperking wil niet zeggen dat een leerling per definitie achtergesteld is. Ook deze leerling kan de lessen volgen en studeren. Het zorgt wel voor meer praktische uitdagingen, schrijft Mitchell (2018). Soms is een school niet goed bereikbaar, bijvoorbeeld als het gebouw niet goed ingericht is op mensen met een handicap. Dit kan er dan voor zorgen dat het volgen van onderwijs op zich toch niet bereikbaar is. Het kan ook tot gevolg hebben dat de fysieke beperking zo in het oog springt dat dit invloed heeft op hoe de omgeving naar de persoon in kwestie kijkt. Daaruit zou men kunnen concluderen dat de verstandelijke vermogens misschien ook minder goed zijn. Zo ontstaat er onbedoeld ook kansongelijkheid.
Vermogen of onvermogen kan ook cognitief zijn, stelt Mitchell (2018). Als er sprake is van een bepaalde mate van onvermogen, dan wordt dit vaak veroorzaakt door een beperking. Deze beperking kan liggen op het vlak van leermoeilijkheden, zoals dyslexie of dyscalculie. Ook op het vlak van niet aangeboren hersenletsel, gedragsproblematiek of stoornissen zoals benoemd in DSM-5 kan dit het geval zijn. Het heeft tot gevolg dat ook deze leerling meer moeite moet doen om tot hetzelfde resultaat te komen als die leerling die dit onvermogen niet heeft.
Rol van de school
Een deel van de kansgelijkheid wordt ondervangen door de verschillende onderwijsmogelijkheden die er bestaan; niet iedereen hoeft naar het reguliere onderwijs, maar er kan ook gekozen worden voor het speciaal onderwijs. Volgens Rijksoverheid (2016) zijn de scholen voor speciaal onderwijs vooral gericht op die leerlingen die niet goed kunnen functioneren in het reguliere onderwijs.
Inmiddels is er steeds meer sprake van inclusief onderwijs, stelt Van der Bij (2016). Hierbij worden alle leerlingen zoveel mogelijk in het reguliere onderwijs geplaatst. Dit vergt veel van zowel de leerling als de docent wanneer dit niet goed geïmplementeerd is. Als er vooral op een en dezelfde manier lesgegeven wordt aan de hele klas, is dit voor geen van de leerlingen zinvol. De excellente leerlingen krijgen dan aandacht tekort en de zwakkere leerling ook. Mitchell (2018) pleit dan ook voor het bezien van de diversiteiten vanuit een ecologisch perspectief. Wanneer de docent zich er bewust van is dat iedereen beïnvloed wordt door het bio-ecologisch systeem waar hij deel van uitmaakt, dan zal dat zorgen voor een beter afstemmen van de lesstof op de individuele behoefte van de leerling. Volgens Van der Bij (2016) is het van belang dat de leeromgeving, de begeleiding en de zorg voor de leerling met elkaar in balans zijn. Op die manier wordt er gezorgd voor een zo optimaal mogelijke leeromgeving zonder dat er concessies worden gedaan aan het niveau.
Praktijkervaring - interview
Jildau Brandt is werkzaam als studentenadviseur bij ROC Drenthe College. In deze functie begeleidt zij zowel leerlingen als docenten bij het omgaan met moeilijk verstaanbaar gedrag.
Wat merkt u van verschillen tussen leerlingen betreffende kansgelijkheid?
Jildau: Er zijn grote verschillen en dat heeft heel erg met de gezinssituatie te maken. Welke sociaaleconomische klasse zit je? Wat is het opleidingsniveau van je ouders? Hoe kijken de ouders zelf tegen werken of de maatschappij aan, vinden die dat belangrijk, motiveren en stimuleren die hun kind? Of zijn ze vooral bezig met hun eigen dingen? Maar ook de ballast vanuit het gezin die meekomt speelt een rol. Je ziet toch dat bij de lagere ontwikkelingsniveaus er ook meer problematiek speelt. Tussen de ouders, maar ook de andere kinderen binnen het gezin waar meer problematiek speelt. Dat neemt een leerling allemaal mee op het moment dat hij hier de school binnenstapt. Als een leerling die ballast niet heeft, kan hij hier makkelijker leren en ontwikkelen dan wanneer hij die wel heeft. Dat is een grote beïnvloedende factor .
Ik werk veel met onze eigen leerlingen van niveau twee op het mbo, en leerlingen die instromen vanuit het speciaal onderwijs en Entree, maar ook met de leerlingen van de Vavo (Volwassen havo). Daar zit wel een verschil tussen. Dat merk je, omdat bij de eerste groep de ouders veel minder betrokken zijn. Vaak komen ze niet eens op oudergesprekken waar ze wel voor zijn uitgenodigd, terwijl bij de Vavoleerlingen de ouders veel meer betrokken zijn. Ze hebben vaak zelf al gezocht naar oplossingen en weten vaak beter de weg te vinden in alle mogelijkheden die er zijn.
Een ander punt is de overgang van de leerlingen van het speciaal onderwijs naar een regulier mbo. Deze is heel groot. Als je kijkt naar uitval van de leerlingen die oorspronkelijk uit het speciaal onderwijs komen of de leerlingen die vanuit het praktijkonderwijs komen, dan zit daar een heel groot verschil in met de leerlingen die vanuit een reguliere school voor voortgezet onderwijs doorstromen. Meestal zijn ze gewend aan kleinere groepen met veel meer individuele aandacht. Op het MBO moeten ze dan opeens alles zelf maar uitzoeken.
Leerlingen met een fysieke beperking hebben wij niet veel. Degene die er zijn, redden zich. Het maakt waarschijnlijk wel uit of de beperking zorgt voor een afwijkend uiterlijk, zodat die leerling misschien vatbaarder is voor pestgedrag of zich in ieder geval veel bewuster is van zijn anderszijn, dan iemand die in een rolstoel zit, maar verbaal wel sterk is. Maar dit is een aanname.
Verder zijn er nog de anderstaligen. Dat is een lastiger groep. Ze hebben ten eerste een taalachterstand, maar daarnaast is vaak hun diploma hier hergewaardeerd op een te hoog niveau. Je verwacht dat die diplomawaardering goed geborgd is, maar dat blijkt in de praktijk lastig. Hier kom je achter door te testen op meer dan de taligheid. Dat zorgt voor onbegrip, omdat ze in het land van herkomst hoger op de maatschappelijke ladder stonden, terwijl hun niveau voor ons onderwijssysteem niet toereikend is en ze dus op een veel lager niveau moeten instromen. Dit is wel een risico waardoor ze misschien wel afhaken, omdat dat heel erg tegenvalt. Vanuit de cultuur verlies je dan een beetje je gezicht, in plaats van apotheker of arts te worden, stroom je hier in bij niveau 2 en begin je met schoonmaken. Dat is lastig om mee om te gaan.
Ook het verschil tussen jongens en meisjes, zeker op het gebied van taligheid, zorgt voor minder kansgelijkheid.Taligheid is heel erg belangrijk. Want ook al is het cognitieve niveau hoog genoeg voor een bepaald niveau, dan kan een kleine woordenschat alsnog voor een achterstand zorgen.
Wat kan een docent doen om iedereen zo optimaal mogelijk te laten functioneren?
Jildau: Leren is meer dan reproduceren of aan een opdracht voldoen. Persoonlijke ontwikkeling is ook minstens zo belangrijk. Het gaat ook om een goede beroepshouding. Maar ook gewoon mens zijn, dat ze staan voor de keuzes die ze maken. Het eigenaarschap ontwikkelen, dat je keus hebt en dat je staat voor die keuze en niet zomaar wat doet.
Bij niveau twee op het mbo gaat het heel weinig over de lesstof en vooral over de persoonlijke ontwikkeling, maar het is wel heel erg docentafhankelijk. Wat je ziet is dat bepaalde docenten met bepaalde leerlingen overweg kunnen. Ze hebben daar een zwak voor en zullen voor die leerlingen harder lopen dan voor andere leerlingen. Dat mag niet, maar dat gebeurt wel. Dit zorgt er ook voor dat leerlingen die minder ondersteund worden, terwijl ze het misschien wel meer nodig hebben, het heel moeilijk hebben en soms daardoor afhaken. Zeker als de docent zich daar minder van bewust is dat hij dat doet of zich er wel bewust van is, maar daar niet meer in wil veranderen.
Het is ook zeker van belang hoeveel tijd een docent heeft per klas/leerling. Als er minder uren beschikbaar zijn, zal toch de lesstof prioriteit hebben boven de persoonlijke aandacht die aan de leerling gegeven kan worden. Tijd is een factor net als persoonlijkheid. Wil een docent leren en informatie over de problematiek inwinnen om zo de leerling beter te begrijpen? Het is heel erg van belang dat de leerling zich gezien en gehoord voelt. Dat zorgt voor een vertrouwensband, waardoor het makkelijker wordt om met de leerling het gesprek aan te gaan over zijn gedrag.
Welke rol kan de studentenadviseur hierbij spelen?
Jildau: Informatie verschaffen over de verscheidenheid aan problematiek. Hoe kan een docent omgaan met de specifieke problematiek van een leerling? Er kan advies op maat worden gegeven en sparren is een mogelijkheid. Maar vooral begrip kweken voor het moeilijk verstaanbaar gedrag van de leerling is van belang. Is het gewoon pubergedrag of komt het door de thuisomstandigheden? Wat maakt dat de leerling zo doet?
Het is van belang dat de docent de leerling door een andere bril leert zien, dat er breder gekeken wordt. Het is mijn rol, als studentadviseur, om de docent duidelijk te maken dat niet elke leerling hetzelfde is en dus soms een net iets andere benadering nodig heeft. Daarnaast is de studentadviseur de connectie met “buiten”. Als er iets aan de hand is, zorg ik ervoor dat de ouders worden betrokken en eventueel hulpverlening in gang wordt gezet. De rol van studentenadviseur is eigenlijk die van verbinder tussen de leerling, de ouders, hulpverlening en de docenten.
Hoe kan aan inclusief onderwijs gestalte worden gegeven?
Jildau: Het gaat heel erg over de interactie tussen docent en leerling. Waarom moet elke leerling aan hetzelfde plaatje voldoen? Het is mooi dat we opleiden voor hetzelfde diploma, maar ook daar zijn verschillen. De ene leerling haalt het met een 6, de andere met een 9. Dus ook dat zorgt toch voor ongelijkheid. Door Passend onderwijs kun je dat wel meer naar elkaar toe trekken. Onderwijs op maat zou ervoor kunnen zorgen dat leerlingen het beste uit zichzelf halen. Dat heeft te maken met hoeveel financiële armslag hiervoor is, maar ook de visie van de opleidingsmanager. Hoeveel beweegruimte krijgt de docent hiervoor? Docenten moeten beter ondersteund worden met scholing en individuele begeleiding. Passend onderwijs is ingevoerd zonder de docenten hier goed op voor te bereiden. Het zou mooi zijn als er meer scholing zou komen op het praktische vlak, hoe ga je met specifiek gedrag om? Een en ander is toch ook erg afhankelijk of de docent de wil heeft om hiermee aan de slag te gaan of op deze manier naar de leerling wil kijken.
Eigenlijk zou het mooi zijn als nieuwe docenten er heel bewust van worden gemaakt dat lesgeven tegenwoordig over meer gaat dan alleen maar kennisoverdracht. Dat het begeleiden van leerlingen ook heel erg op het persoonlijke vlak ligt. Voor de docenten die er al zijn, zouden er bijeenkomsten georganiseerd kunnen worden om in zijn algemeenheid meer begrip te kweken voor moeilijk verstaanbaar gedrag. Zo kan er een groter draagvlak gecreëerd worden. Ook om zo te zorgen dat er meer veiligheid gecreëerd wordt in het contact tussen de studentadviseur en de docent, zodat docenten makkelijker kennis en ondersteuning komen halen.
Groepsvorming
Over dit onderwerp is al heel veel gepubliceerd. In onze WIKI zal geen poging gedaan worden om daar een relevante samenvatting van weer te geven. Dat het, met het oog op gedachtebepaling omtrent het onderwerp Kansgelijkheid, van belang is om het groepsproces wat uit te vergroten, heeft onder andere te maken met twee belangrijke zaken. Ten eerste blijkt het beïnvloeden van het groeps(-vormings-)proces van grote invloed op de leerlingen. En ten tweede is de juiste begeleiding van de groep van cruciaal belang. Beide aspecten worden toegelicht.
Positief beïnvloeden
Piramide van Maslow
Volgens Bakker (2009) maakt iedere leerling, van kleuter tot adolescent, dagelijks deel uit van een groep, zijn klas. Hoe die leerling zich daarin ontwikkelt, is sterk afhankelijk van het functioneren van de groep. Het positief beïnvloeden van het groepsproces blijkt op directe wijze van invloed op de groep leerlingen en daarmee op het individu. Er ontstaat een positiever en veiliger leefklimaat, waarin minder wordt gepest en waar er aardiger wordt gedaan tegen elkaar.
Psycholoog Abraham Maslow ontwikkelde de behoeftepiramide. Hij stelt dat men pas aan een hogere stap in de piramide toe is, als aan de lagere behoeften is voldaan. Kijkend naar de behoeftepiramide van Maslow (1954) is op te merken dat voor groepsvorming de school geen rol speelt bij de basis (lichamelijke behoeften). Belangrijk gaat de invloed worden bij het bieden van zekerheid en veiligheid. De leerkracht speelt daarin een cruciale rol. In de beïnvloeding van groepen spelen twee begrippen een belangrijke rol: macht en gezag. Als men als begeleider van de groep werkt vanuit het principe van macht, maakt men zichzelf belangrijker dan de rest, schrijft Bakker (2009). Vanuit die positie eist men macht op en maakt daar zonodig ook misbruik van. Door te investeren in het groepsproces wordt gewerkt aan goede verhoudingen en een prettige sfeer. En dat is weer van belang voor waar het in het onderwijs om gaat: kennisoverdracht. Dat blijkt in veilige groepen vele malen soepeler te verlopen. Kinderen voelen zich daar gezien en veilig.
Bij navraag onder ervaren groepsleerkrachten op basisscholen (persoonlijke communicatie, 27 mei 2019) bleken zij zich te bedienen van verschillende methoden om, al vanaf de start van een schooljaar, te bouwen aan een positief groepsklimaat. Zo noemden zij onder meer:
- het bouwen aan een veilig klimaat;
- het bieden van een duidelijke structuur, o.a. door het (samen) vaststellen van regels;
- elkaar leren kennen en de verhoudingen die er zijn binnen de groep;
- het onderhouden van gemaakte afspraken.
Stuk voor stuk benadrukten zij het belang van een positief pedagogisch klimaat, waarin kinderen respectvol omgaan met elkaar, zich veilig voelen en, als het even kan, plezier hebben.
Van Engelen (2011) stelt dat of een groep zich positief of negatief ontwikkelt, afhangt van de normen en waarden van de groep. Hoe positiever de normen, des te positiever de groep. Maslow noemt als derde trap van zijn piramide ‘de behoefte aan sociaal contact’. Zowel buiten als binnen de muren van het klaslokaal is het van belang daar voorwaarden en ruimte voor te creëren. Vanuit dat oogpunt merkt Van Engelen (2011) op dat het het beste is te kiezen voor een opstelling waarin leerlingen in groepjes zitten. Door deze samenstelling kan makkelijker samengewerkt worden en kan men elkaar beter helpen. Dit is positief voor onderlinge relaties. Samenwerken moet overigens door een leerproces van meerdere jaren geleerd worden.
Volgens Keers (1987) heeft ieder mens het nodig gewaardeerd te worden en erkenning te krijgen. Op school is de eerst aangewezene om daar een voorbeeldrol in te spelen uiteraard de leerkracht. Door het positieve te accentueren, tevredenheid te tonen als iets goed loopt, te letten op de gesprekstoon en medeleven te tonen (zowel bij succes als bij verdriet) gaan kinderen dat makkelijker overnemen, met alle positieve gevolgen voor hun zelfbeeld, hun zelfvertrouwen en hun bijdrage aan de groepssfeer.
Begeleiding
Goede begeleiding van de groep in de verschillende fasen die bij de vorming ervan doorlopen worden, is van grote importantie voor de mogelijkheid gelijke kansen te scheppen. Tuckman en Jensen (1977) stelden al dat er vier fasen zijn:
- Fase 1 Forming
- Fase 2 Storming
- Fase 3 Norming
- Fase 4 Performing
Kort samengevat is fase 1 de fase waarin de groep zich langzaam begint te vormen. Er wordt verkend. Belangrijke vragen daarbij zijn of de groep al eerder als groep heeft gefunctioneerd alsook de leeftijd van de groepsleden. Hoe ouder de leerlingen, hoe minder intensief de mentale en fysieke groei blijkt na een zomervakantie. In fase 2 gaan kinderen erkenning zoeken en hun positie verwerven. Ieder kind wil ruimte om keuzes te maken. Dit kan leiden tot botsingen. In de fase Norming worden de binnen de groep geldende normen vastgesteld. Die zullen het groepsfunctioneren beïnvloeden. Als doelen en normen positief zijn, werken ze vooral positief voor de groep zelf. Ze hoeven niet automatisch positief te zijn voor het leren of de relatie met de leerkracht. Fase 4 is de langste fase in het onderwijs. Als de rollen zijn verdeeld en de normen bepaald, is het tijd om tot uitvoering over te gaan.
De begeleidende rol van de leerkracht komt tot uiting in het scheppen van een veilig klimaat, stelt Van Engelen (2016). Iedere leerling moet het gevoel hebben deel uit te maken van de groep. Het bewust zijn van de voorbeeldrol die dagelijks door de leerkracht gespeeld moet worden, is nodig. Wanneer tijdens een lopend schooljaar nieuwe kinderen in een groep instromen, zullen er in de groep opnieuw wat ‘kaarten geschud’ worden. In dat herschikkingsproces zal een leerkracht goed moeten observeren en waar nodig aansturen om de dynamiek van de groep niet al te zeer in onbalans te laten brengen.
In de afgelopen jaren blijken jongens steeds verder achterop te raken in het onderwijs. Zij zijn volgens Van Engelen (2016) oververtegenwoordigd in het speciaal basisonderwijs (bij gediagnosticeerde gedragsproblemen) en worden gezien als ‘probleemveroorzakers’ in slecht lopende groepen. Hoe wij met hen omgaan, is bestudeerd door Angela Crott (2013). Zij constateert dat er een verschuiving plaats heeft gevonden in de waardering van het gedrag van jongens in de laatste decennia. Jongens zijn actiegericht, lui, ze experimenteren, zijn agressiever dan meisjes en nemen meer risico’s. Vóór de jaren zeventig van de vorige eeuw werd dit gedrag gelabeld als normaal. Maar in de decennia daarna is de waardering voor dit gedrag meer en meer verschoven naar ‘negatief’.
Van Engelen (2016) stelt dat in het onderwijs en de pedagogiek op lange tijd op grote schaal de mening was dat gedrag bepaald werd door de sociale omgeving, zoals opvoeding en maatschappij (nurture). Jongens waren niet te veranderen. Inmiddels zijn er ook velen die menen dat gedrag door aanleg wordt bepaald (nature). Het feminisme en de feminisering van het onderwijs heeft het inmiddels meer en meer vrouwelijk gemaakt. De normen die scholen en (veelal) vrouwelijke leerkrachten stellen, brengen jongens met hun gedrag meer in conflict daarmee. Hierop zicht krijgen is belangrijk. Pas daarna is een verandering van visie en aanpak mogelijk. Er komt meer ruimte hiervoor. Van Engelen (2016) geeft enkele adviezen aan leerkrachten:
- ga met mannenogen kijken naar jongensgedrag;
- verdiep je in de manier waarop jongens denken en handelen;
- respect hebben voor gedrag van jongens helpt een warme en effectieve relatie te
scheppen;
- zoek naar hun specifieke onderwijsbehoeften (Zij vinden het bijvoorbeeld fijner om na een conflict even
alleen gelaten te worden. Het gesprek erover komt later);
- kies werkvormen waar actiegerichtheid een rol speelt;
- geef jongens ook ruimte om elkaar lichamelijk te ontdekken;
- geef hen ook de ruimte beschermend te zijn. Zij zijn op een andere manier ‘sociaal werker’ dan
meisjes.
In het algemeen geldt voor alle begeleiders van kinderen en jongeren in het onderwijs: “Teach what you preach”: laat zien dat je te vertrouwen bent, laat zien dat je verschillen respecteert en dat je leerlingen het vertrouwen geeft wat ze zo hard nodig hebben. Daarmee wordt Kansgelijkheid dichterbij gebracht.
Praktijkervaring - interview
Een ervaringsdeskundige in het vormen en coachen van groepen jongeren is kinder- en jeugd therapeut Nelke Willems. Zij begeleidt al jaren zogenaamde samenspelgroepen. Deze groepen zijn onderdeel van EDUZON, een instelling die werkt met mensen met autisme in allerlei leeftijdscategorieën. Deze kinderen en jongeren krijgen de kans te oefenen met elkaar in sociale vaardigheden, weerbaarheid en procesaanpak.
Hoe stelt u een groep samen?
Nelke: Bij het samenstellen van een samenspelgroep hanteer ik een duidelijke aanpak. Vooraf denk ik na over de leeftijdsgroep en of de mensen die in aanmerking komen, mét hun bijkomende beperkingen, wel gaan passen binnen een beoogde samenstelling. We gaan kaderen: willen we kinderen die in principe normaal begaafd zijn en behept zijn met autisme of zoeken we naar een mix van kinderen die autisme hebben, maar daarbij als comorbiditeit een verstandelijke beperking hebben of een andere stoornis? Daar wordt eerst door begeleiders een keuze in gemaakt. Tot nu toe koppelt men graag normaal - tot hoogbegaafden aan elkaar, omdat men merkt dat die qua tempo van leren en de mogelijkheid om elkaar uitdaging te bieden het best passen.
Welk soort interventies past u toe om zo’n samengestelde groep tot een eenheid te smeden?
Nelke: Altijd is de insteek om eerst te gaan werken aan veiligheid. Kinderen en jongeren die starten, voelen dat in principe nog niet. Alles wat nieuw is, is sowieso voor kinderen met autisme iets om enorm tegenop te zien. Allereerst wordt duidelijk gemaakt met wie ze te maken hebben (kennismaken). Dan worden groepsafspraken gemaakt, waardoor heel helder is voor iedereen dat wat hij/zij graag zou willen hier ook voor handen is. En de begeleiders beloven te bewaken dat het veilig blijft. Per bijeenkomst is er een vaste structuur, wat steun biedt. Die structuur is er ‘voor altijd’. Toch kunnen die afspraken in de loop van een jaar wel gewijzigd worden. Gaandeweg de rit, wanneer je merkt dat de veiligheid in de groep toeneemt, ontstaat er ruimte om meer te experimenteren en de jongeren uit te dagen om ook eens buiten die structuur te stappen. Wat we ook altijd doen, is de wetten die betrekking hebben op groepsvorming te eerbiedigen. Eerst komt het accent op je ‘ik’ te liggen, dan op ‘de ander’ en daarna op ’samen’.
Heeft u ervaring met het Pigmalion-effect (het feit dat ieder een ander altijd ‘weegt’ vanuit een eigen achtergrond en dat je voor je aannames bevestiging zoekt)?
Nelke: Ik ben inmiddels zo ervaren dat ik weet dat niet één kind gelijk is, ook niet een kind of jongere met autisme. Ieder kenmerk van autisme is ook weer verschillend aanwezig bij elk kind. Dus ieder brengt zo zijn eigenheid mee. Daar heb je op in te steken en mee om te gaan.
Factoren die van invloed op groepsvorming kunnen zijn, zijn humor en leren door te doen. Hoe komt dit bij u in de groep voor?
Nelke: Het leren door te doen gebeurt zeker, omdat niet ieder leert van luisteren of kijken, maar juist van ‘aan het lijf ervaren’. De doelen die aan het begin van een samenspelgroep worden gesteld, zijn meteen individueel. Ieder kind of iedere jongere die mee gaat doen, laat aan het begin weten wat ze willen leren en wat ze verwachten. En dat gebeurt pas als de veilige sfeer er is. Kinderen en jongeren hebben geen gelijke kansen om die doelen te bereiken. Naast dat er genetisch een aantal zaken meegegeven zijn, spelen ook zaken als sociaal milieu (afkomst) mee. Het is nogal bepalend of je in een thuissituatie opgroeit waar het altijd veilig, overzichtelijk, hartelijk en liefdevol is of dat je thuis altijd onveiligheid ontmoet, waar je behoedzaam moet zijn. En ook of je altijd alles hebt kunnen krijgen en je nooit een strobreed in de weg is gelegd of dat je het door vechten en schade en schande allemaal hebt moeten leren. De sociale verschillen zijn wel degelijk van invloed op de slagingskansen van iemand.
Wat is uw visie op het werkbaar maken van Passend onderwijs?
Nelke: Het gaat verkeerd op het feit dat er niet écht gekeken wordt naar wat het individuele kind, dat om zorg vraagt, nodig heeft. Er wordt gekeken naar hoe de methode is. Het format is leidend voor wat het kind in feite vraagt. Eigenlijk is het zo dat het kind in de vorm geperst wordt, terwijl het kind niet in die vorm kán. Het past daar niet. En het zou ontzéttend mooi zijn, als er een vorm om het kind heen kwam…
Een helder statement, waar de schrijvers van deze WIKI zich in kunnen vinden. Uit bovenstaande blijkt dat er een verband is tussen orthopedagogiek en orthodidactiek. Er is met andere woorden een duidelijke link tussen gedrag en leren.
Verschillen tussen jongens en meisjes
Het is lastig om bij dit onderwerp niet te generaliseren. In dit stuk wordt er gepraat over bepaalde groepen jongens en meisjes. Er zijn natuurlijk meerdere varianten op deze stereotypen. Iedereen ontwikkelt zich als individu. Volgens Vreugdenhil (2014) zijn er namelijk jongensachtige meisjes en meisjesachtige jongens. Voor kansgelijkheid is het goed om kennis te hebben van de verschillen tussen jongens en meisjes en hoe je daaraan tegemoet kan komen.
Hersenontwikkeling
De hersenontwikkeling verloopt volgens Van Kooten (n.d.) gemiddeld genomen verschillend bij jongens en meisjes. Zo schrijft Martens (2017) dat het biologisch bepaald is dat jongens verschillen van meisjes. Ze hebben andere hormonen en een andere hersenontwikkeling.
Van Kooten (n.d.) stelt dat bij de meisjes de linkerhersenhelft, waar het taalcentrum zich bevindt, eerder rijpt en bij hen ontwikkelen de verbindingen tussen links en rechts zich sterker. De woordenschat en het uitdrukken in taal wordt eerder en sterker ontwikkeld dan bij jongens. De voorkeursmanier van sociale interactie bij meisjes is praten en reflecteren. Gurian, Stevens en King (2011) stellen dat meisjes een sterker emotioneel geheugen hebben en dat zij daarnaast goed de emotionele signalen van anderen kunnen lezen. Meisjes kunnen informatie beter omzetten van het werkgeheugen naar het lange termijn geheugen en ze kunnen beter stil zitten.
Bij jongens ontwikkelt de rechterhersenhelft, waar het epicentrum voor creativiteit en ruimtelijk en abstract denken zich bevindt, zich meer dan bij meisjes, schrijft Van Kooten (n.d.). De rijping van de hersenen en de integratie van de hersenfuncties verloopt trager dan bij meisjes. Dat kan leiden tot problemen met schoolse vaardigheden. De voorkeursmanier van sociale interactie is om fysiek met elkaar bezig te zijn. Jongens praten niet met elkaar zoals meisjes dat doen en al helemaal niet over moeilijke dingen als gevoelens en emoties. Gurian, Stevens en King (2011) bevestigen dit door te zeggen dat jongens inderdaad moeite hebben met het verwerken van gevoelens en dat zij het lastig vinden om hierover te praten. Ook geven zij aan dat jongens door te bewegen beter leren en dat jongens beter zijn in ruimtelijk denken. Jongens zijn daarnaast ook moeilijker te kalmeren.
Vreugdenhil (2014) geeft aan dat we het volgende kunnen leren uit de hersenverschillen tussen meisjes en jongens:
- Laat de jongens en meisjes samenwerken aan projecten, aan wereldoriëntatie en aan kunstzinnige activiteiten.
- Laat hen bij rekenen en taal meer gedifferentieerd werken met een aangepaste didactiek, specifieke opdrachten en voor een deel andere middelen en materialen.
- Laat meisjes bij rekenen taal gebruiken en samenwerken.
- Stel jongens in staat actief te zijn en laat ze ook ontdekken door met de handen te werken.
- Besteed veel aandacht aan een goed taalgebruik door jongens.
- Leer meisjes bij taalgebruik ook tot de kern te komen en zich niet in details te verliezen.
Didactisch
Mitchell (2018) stelt dat de aanwijzingen dat jongens beter zijn in wiskunde niet zo sterk en best complex zijn. Veel studies tonen helemaal geen verschillen aan. Volgens Martens, Hurks en Jolles (2013/2014) heeft onderzoek aangetoond dat meisjes minder positief zijn over hun rekenprestaties dan jongens. Zij zijn namelijk geneigd hun prestaties lager in te schatten, zelfs wanneer hun (daadwerkelijke) prestaties op een rekentest gelijk zijn aan die van jongens. Onderzoek heeft aangetoond dat jongens in groep 3 kennis uit hun geheugen ophalen, wat wel sneller maar risicovoller is. De kans dat je hierbij fouten maakt, is namelijk groter. De meisjes uit groep 3 nemen liever minder risico’s en proberen de som op te lossen door middel van het tellen op de vingers of in het hoofd; deze strategie kost meer tijd. Naarmate kinderen ouder worden, gaan deze verschillen in aanpak een grotere rol spelen, schrijven Martens, Hurks en Jolles (2013/2014). Dit komt doordat kinderen steeds meer gebruik moeten maken van parate kennis uit hun geheugen. Hierbij moeten ze dus meer risico’s durven nemen. Als jongens naarmate ze ouder worden beter in staat zijn dan meisjes om te profiteren van hun geautomatiseerde rekenkennis, dan laat zich dat vertalen in verschillen in rekenprestaties. Zo is gebleken volgens De Bruyckere, Kirschner en Hulshof (2017) uit het onderzoek van Stoet en Geary dat er de verschillen er vaak wel zijn, meestal in het voordeel van de jongens, maar af en toe ook in het voordeel van de meisjes. De verschillen zijn relatief klein. Over het algemeen zijn meisjes beter in taal en lezen dan jongens stelt Mitchell (2018), maar net zoals bij rekenen zijn de verschillen klein en variabel.
Om de prestatieverschillen tussen jongens en meisjes te verklaren wordt er volgens Van Houtte (in Van Thienen, 2013, p 71-88) gekeken naar de attitudeverschillen. Diverse studies hebben namelijk aangetoond dat jongens minder gemotiveerd zijn dan meisjes en ook minder positief staan tegenover school. Over het algemeen wordt er volgens Van Houtte (in Van Thienen, 2013, p 71-88) vastgesteld dat meisjes meer tijd besteden aan huiswerk maken, minder storend gedrag vertonen in de klas en minder spijbelen. Daarnaast hebben zij hogere verwachtingen en zijn zij enthousiaster over het voortzetten van hun studies dan jongens. Biopsychologische verklaringen stellen dat meisjes van nature meer doorzettingsvermogen hebben, terwijl jongens meer aanmoediging nodig hebben.
Conflicten oplossen
Het verschil tussen meisjes en jongens is dat meisjes veel taliger zijn dan jongens, volgens Van Nederpelt (2017). Jongens lossen geen problemen op door te praten; zij geven elkaar een klap, duw of stomp en dan is het weer duidelijk wie de baas is. Jongens komen tot rust als ze weten wie de baas is; dat is de ‘taal’ die jongens gebruiken. Van Campen (2012) stelt dat jongens inderdaad minder communiceren met woorden, maar dit meer doen met ‘agressie’. Jongens zijn (on)bewust bezig met het vaststellen van een pikorde. Bij het vaststellen van de pikorde is er sprake van agressief gedrag. Jongens zoeken volgens Delfos (2011) dus hun veiligheid via competitie met de ander. Het is voor jongens belangrijk om te weten wat ze waard zijn vergeleken met anderen. Niet om altijd de beste te zijn, maar om je positie te kennen. Dat is wat rust en veiligheid geeft. Nederpelt (2017) geeft als tips om niet teveel te praten over het gedrag en de jongens niet te corrigeren op afstand. Loop er even heen en geef kort en krachtig aan welk gedrag je verlangt. Maak je verder niet al te bezorgd als jongens vechten of duwen. Het hoort gewoon bij hun ontwikkeling en hun manier van communiceren.
Delfos (2011) stelt dat een ruzie met meisjes nauwelijks te volgen is. Het is ook niet de bedoeling dat het begrijpelijk is; dat is een actief beleid van meisjes. Een meisje dat ruzie heeft, zit met een probleem. De hiërarchie van meisjes gaat niet om wie het sterkst is, maar om wie het liefst is en ruzie is ‘niet lief’. Het meisje probeert op subtiele, ondoorzichtige wijze aan haar positie te werken. De ander mag niet doorhebben dat ze dat aan het doen is, want dan zou ze als roddelaarster neergezet kunnen worden. Om haar plaats in de hiërarchie weer te veroveren, probeert ze aanhang te krijgen en het meisje met wie ze ruzie mee heeft lager te laten uitkomen in de rangorde.
Daarnaast geeft Vreugdenhil (2014) verschillende tips voor het feedback geven aan jongens en meisjes:
- Benader meisjes door een beroep te doen op hun behoefte aan relaties.
- Benader jongens door een beroep te doen op hun behoefte aan structuur en het leveren van prestaties.
- Leer meisjes in hun sociale ontwikkeling dat ze in relaties moeten geven en nemen; niet altijd de baas willen spelen.
- Leer jongens in hun sociale ontwikkeling te zeggen wat ze voelen, wederkerigheid toe te passen en teamgericht te zijn.
Verder geeft Strengers (2011) aan dat er gesteld kan worden dat jongens over het algemeen de eigenschap hebben na een ruzie sneller weer over te gaan tot de orde van de dag. Dit in tegenstelling tot meisjes, die weken of zelfs maanden na een ruzie, details kunnen oprakelen.
Onderwijs aanbieden
Volgens Vreugdenhil (2011) is het jonge brein nog heel plastisch. Het kan zich goed aanpassen aan de omgeving. Daarom is opvoeding/onderwijs zinvol en noodzakelijk. Meisjes mogen uitgedaagd worden om actief op onderzoek uit te gaan in hun directe omgeving. Jongens moeten veel nadrukkelijker dan meisjes leren communiceren met anderen en een sociaal gevoel ontwikkelen. De aanwezige sociale vaardigheden van meisjes zouden verder ontwikkeld en verfijnd kunnen worden. Dat geldt eveneens voor de taal van veel jongens. Geef de jongens daarnaast de kans actief te zijn. Bescherm ze niet meteen tegen eventuele risico’s. Geef de meisjes de kans hun sociale netwerken te onderhouden. Als de jongens en meisjes samen opgroeien, prikkelen ze elkaar wel om ook de andere kant te verkennen. Verder schrijft Martens (2017) dat als je weet dat jongens iets anders nodig hebben dan meisjes, het makkelijker is om je in hen in te leven. Het wordt daardoor ook makkelijker om een negatieve benadering om te buigen naar een positieve houding. Geef de jongens ruimte in de klas om te bewegen. Op die manier kunnen jongens en meisjes zich prettiger voelen in de klas.
Van der Wijk-Pijl (2014) stelt dat het goed is om als docent rekening te houden met ‘matchen’ en ‘stretchen’ om leerlingen effectief te laten leren. Matchen is het aansluiten bij hetgeen waar de leerling sterk in is. Stretchen is juist het ontwikkelen van àlle intelligenties, dus ook de intelligenties die zwakker zijn. Zo beweren Hooijmaaijers, Stokhof en Verhulst (2012) dat de Amerikaanse ontwikkelingspsycholoog en neurepyscholoog Gardner (1943) vaststelt dat iedereen intelligenties heeft. Dit zijn vaardigheden die kinderen allemaal in zich hebben als kwaliteiten die niet vastliggen, maar ontwikkeld kunnen worden. Zo stelt Van der Wijk-Pijl (2014) dat je zeker kunt inspelen op leerstijlen van jongens en van meisjes. Het is goed voor hen om af en toe uit de comfortzone te komen. Meer balans in werkvormen dus, zowel gericht op jongens als meisjes. Een van de ‘instrumenten’ die hierbij onmisbaar is: een creatieve docent voor de klas!
Praktijkervaring - interview
De experts die geïnterviewd zijn, zijn Yvonne Schuiling en Suzanne Davelaar. Yvonne Schuiling is Specialist Jonge Kind bij Catent en heeft afgelopen jaar een workshop gegeven over jongensgedrag bij kleuters. Yvonne weet dus veel over het jonge kind, van 3 tot ongeveer 7/8 jaar oud en de verschillen tussen jongens en meisjes. Suzanne Davelaar werkt op een VMBO school in Almere waarbij zij deel uitmaakt van het zorgteam. Bij de VMBO school in Almere heeft Suzanne te maken met leerlingen tussen de 12 en 17 jaar. Zij heeft hierdoor kennis over de verschillen tussen jongens en meiden op het middelbaar onderwijs.
We hebben een gesprek over de verschillen tussen jongens en meisjes. Hierbij is het goed om in ons achterhoofd te houden dat er gegeneraliseerd wordt, maar dat er natuurlijk meerdere varianten zijn op deze stereotypen.
Hersenontwikkeling
In de literatuur wordt gezegd dat de hersenontwikkeling van jongens en meisjes anders verloopt. Wat ervaart u hiervan in de praktijk?
Yvonne: Onderzoek van de hersenen heeft aangetoond dat jongens en meisjes een andere ontwikkeling van de hersenen doormaken. De hersenen van de jongens rijpen later. Het uitrijpen wordt ondersteund door veel te bewegen en het prikkelen van de zintuigen, oftewel de sensomotorische ontwikkeling.
In de literatuur wordt er gezegd dat jongens ongeveer twee jaar langer nodig hebben om de hersenen optimaal te ontwikkelen. De linkerhersenhelft groeit bij baby’s langzamer dan de rechterhersenhelft. Dit is bij jongens nog meer, omdat de testosteron in het bloed van jongens vertragend werkt. Veel verbindingen komen dan nog niet tot stand. Oestrogeen, het hormoon dat bij meisjes in het bloed overheerst, stimuleert een snellere groei. Dit heeft gevolgen voor allerlei ontwikkelingsgebieden.
De linkerhersenhelft houdt zich meer bezig met taal en denken, terwijl in de rechterhersenhelft beweging, emotie en ruimtelijke en lichamelijke oriëntatie geregeld worden. Bijvoorbeeld: Het ruimtelijk inzicht van jongens is beter, terwijl dat bij de meisjes de talige kant is. Jongens zijn echte doeners: zij leren door fouten te maken en uit te proberen. Meisjes worden gezien als denkers: zij leren door informatie te verzamelen en door te praten over gedachten en gevoelens.
Het is echter zo dat bij de jongens het hormoon testosteron rond het vierde levensjaar een stoot geeft. Het wordt zelfs verdubbeld. Hierdoor hebben de jongens de drang om te bewegen. Doordat het testosteron wordt verdubbeld, zijn de jongens veel drukker. Soms wordt de diagnose ADHD gesteld. Dit kan een onterechte constatering zijn. Ze zijn gewoon drukker doordat het hormoon testosteron in hogere mate aanwezig is. Rond het vijfde levensjaar neemt de testosteron weer iets af en daarna volgt er nog een piek rond het zevende levensjaar en tijdens de puberteit. Bij meisjes blijft dit veel constanter.
Verder moeten de jongens eerst hun grove motoriek, klimmen en klauteren, beheersen voordat zij aan hun fijne motoriek kunnen werken. De meisjes hebben de fijne motoriek al eerder en beter in de vingers. Jongens ontwikkelen zich in een lager tempo. Ze leren bijvoorbeeld later praten.
Suzanne: Ik ervaar door de gesprekken met de leerlingen dat meisjes vooral veel moeite hebben met wiskunde. Dit heeft vooral te maken met hun zelfbeeld. De meisjes voelen zich onzeker en hebben toch al het idee dat meisjes slecht zijn in wiskunde, waardoor ze minder moeite voor het vak doen.
Hoe zou een leerkracht kunnen inspelen op de talige kant van de meisjes en de wiskundige kant van de jongens?
Yvonne: Als er bijvoorbeeld wordt gevraagd om in tweetallen te werken aan een rekenopdracht, waarbij er blokjes op een bepaalde manier neer gezet moeten worden, kan je de meisjes laten uitleggen hoe de jongens het moeten neerzetten. De jongens kunnen dan met hun ruimtelijke inzicht de blokjes op de juiste plek zetten. Ook zou je jongens en meisjes kunnen laten samenwerken tijdens verhaaltjessommen. De meisjes kunnen de som voorlezen, waardoor ze de jongens helpen met het talige stuk. De jongens kunnen de meisjes helpen door de som samen uit te werken en proberen om de meisjes het inzicht te geven.
Conflicten
Jongens en meisjes lossen allebei op een andere manier conflicten op. Kunt u mij daar meer over vertellen?
Yvonne: Als de linker- en de rechterhersenhelft minder goed met elkaar verbonden zijn, heb je moeite met vaardigheden waarbij allebei de hersenhelften nodig zijn. Bijvoorbeeld: problemen oplossen door erover te praten of er gelijk op los te slaan.
Als jongens hun emotie uiten, gebeurt dit vaak lijfelijk. Zij kunnen dit vaak nog niet verwoorden met taal. Meisjes zijn hier beter in. Jongens uiten hun emoties vaak naar buiten toe. Dan worden zij ook vaak als lastig, druk of agressief bestempeld. Meisjes houden hun emoties vaak voor zichzelf en zijn naar binnen gericht. Ze worden stil of krijgen lichamelijke klachten. Je moet hier als leerkracht kennis over hebben. Het is belangrijk om de meisjes goed te observeren en ruimte te creëren om ze te bevragen over wat hen dwarszit.
Suzanne: De jongens laten externaliserend gedrag zien door schelden, schoppen, slaan etc. Het gaat hier dan ook hard tegen hard. Bij meisjes is dit gedrag internaliserend, waardoor er innerlijke onrust kan ontstaan.
Op welke manier probeert u te handelen tijdens een conflict?
Yvonne: Ik probeer bij de jongens niet teveel taal te gebruiken, omdat hun hersenen deze vaardigheid nog niet goed ontwikkeld hebben. Je moet goed, maar kort en duidelijk, uitspreken wat je van ze verwacht. Bij meisjes is het bekend dat zij vooral lief gevonden willen worden. Ze moeten alleen wel leren dat ze niet door iedereen aardig gevonden kunnen worden. Het is belangrijk om dit met ze te bespreken. Meisjes vinden het verder belangrijk om gehoord te worden, dus luister oprecht naar hun verhalen.
Suzanne: De leerlingen komen bij mij om te spuien over wat hen dwarszit. Ik hoor hierdoor altijd maar één kant van het verhaal. Ik probeer samen met de leerlingen, zowel jongens als meisjes, te kijken door middel van een helicopterview naar het conflict en hoe zij anders hadden kunnen handelen.
Onderwijs aanbieden
Hoe zou volgens u het onderwijs aangeboden moeten worden om tegemoet te komen aan de verschillen tussen jongens en meisjes?
Yvonne: Ten eerste moet je kennis hebben over de hersenontwikkeling van jongens en meisjes om het onderwijs goed aan te kunnen bieden. Hierbij moeten de jongens vooral bewegen, ontdekken en onderzoeken om alles optimaal te ontwikkelen. Jongens maken gebruik van trial and error. Ze moeten eerst tien keer iets ontdekken, onderzoeken en (eventueel) laten mislukken, voordat ze het goed kunnen. Een voorbeeld: als meisjes gaan kleien, kleien ze vaak al meteen mooie vormpjes en patronen. Jongens gaan de klei eerst ontdekken door ermee op de tafel te slaan en er op te stampen met hun vuist. Zij moeten eerst de eigenschappen leren kennen voordat ze er iets mee kunnen maken. Je moet hier als leerkracht dus ruimte aan geven, dit accepteren en je verwachtingen bijstellen. Ontdek de talenten van jongens en meisjes en maak daar gebruik van tijdens je lessen!
Wat jongens verder nodig hebben:
- Vooral veel bewegingsspelletjes/buitenspelen;
- Ruimte en vrijheid binnen grenzen en structuur;
- Lichamelijk contact;
- Uitdaging en soms ook competitie: ik ben de sterkste ,de snelste (ze willen zich meten);
- Minder praten en meer doen;
- Vertel jongens wat ze wel mogen doen, in plaat van niet;
- Actieve thema’s. Aansluiten bij hun interesses/belangstelling;
- Respect voor iedere jongen, stoer of zacht.
Suzanne: Ik denk dat het heel belangrijk is dat het onderwijzend personeel voldoende kennis heeft en zich bewust is van de verschillen tussen jongens en meisjes. Ik denk dat met name in de bovenbouw van het basisonderwijs extra aandacht geschonken dient te worden aan bijvoorbeeld planningsvaardigheden, aangezien vooral jongens daar vaak tegenaan lopen op de middelbare school. Ook moet er qua lesaanbod niet alleen klassiek lesgegeven en getoetst worden (waar meisjes het waarschijnlijk over het algemeen beter op doen), maar ook andere vormen moeten ingezet worden die beter aansluiten bij de ontwikkeling van jongens. Het kan ook nuttig zijn om de samenwerking tussen jongens en meisjes te bevorderen; misschien dat ze van elkaar kunnen leren. En ik denk dat het van grote meerwaarde is als er veel meer mannen in het onderwijs gaan werken.
Conclusie
Na het bestuderen van de literatuur en het voeren van de gesprekken met de experts komen wij tot de conclusie dat er een aantal zaken van groot belang is om kansgelijkheid in het onderwijs te vergroten. Volgens de modellen van Bronfenbrenner (1979) en Maslow (1954) is het hebben van kennis over de achtergronden van de leerlingen essentieel. Elke leerling moet in zijn eigenheid gewaardeerd worden. Vervolgens zal elke leerkracht relaties aan moeten gaan om de leerling te leren kennen. Zo zal de leerkracht ontdekken hoe divers en kleurrijk de groep is. Het vergroten van kansen op gelijke behandeling is sterk afhankelijk van inzet en bereidheid van de leerkracht om zich te verdiepen in de individuele leerling. Hierbij is kennis hebben over het begeleiden van het groepsproces, verschillen tussen jongens en meisjes, invloed van sociaaleconomische status en de verschillen in vermogens nodig.
Literatuur
Bakker - De Jong, M., & Mijland, I. (2010). Handboek Positieve groepsvorming. Esch: Quirijn.
Bronfenbrenner, U. (1979). Toward an experimental ecology of human development. American psychologist, 513-531.
Crott, A. (2013). Jongens zijn ‘t – Van Pietje Bell tot probleemgeval. Amsterdam/Antwerpen: Atlas contact.
Delfos, M.F. (2011). Jongens in het onderwijs. Mensenkinderen, 26(127), 2-5.
De Bruyckere, P., Kirschner, P., & Hulshof, C. (2017). Jongens zijn slimmer dan meisjes: 35 mythes over leren en onderwijs. Tielt: Lannoo.
Gurian, M., Stevens, K. & King, K. (2011). Boys & Girls. Strategieën voor onderwijs aan jongens en meisjes in het basisonderwijs. Helmond: Onderwijs maak je samen.
Hooijmaaijers, T., Stokhof, T., & Verhulst, F. (2012). Ontwikkelingspsychologie voor leerkrachten basisonderwijs. Assen: Van Gorcum.
Keers, C. & Wilke, H. (1987). Oriëntatie in de sociale psychologie – Het individu en de groep. Alphen aan de Rijn/Brussel: Samson.
Martens, M. (2017). Ruimte voor jongens in het onderwijs: Door welke bril kijk jij naar jongens? De wereld van Het Jonge Kind, 44(7), 4-7.
Martens, R., Hurks, P., & Jolles, J. (2013/2014). Feit of fictie?: Sekseverschillen in rekenvaardigheden. Volgens Bartjens, 33(5), 9-13.
Maslow, H. (1954). Motivation and personality. New York: Harper and Row.
Mitchell, D. (2018). Gelijke kansen in de school. Diversiteit in vijf thema's. Huizen: Uitgeverij Pica.
Onderwijsraad. (2016). Vakmanschap voortdurend in beweging. Den Haag.
Onderwijsraad. (2017). Het bevorderen van gelijke kansen en sociale samenhang. Den Haag.
Rijksoverheid. (2016). Brede aanpak voor gelijke kansen in het onderwijs. Den Haag.
Strengers, G. (2011). Meidenvenijn. Mensenkinderen, 26(127), 13-15.
Tuckman, B.W., & Jensen, M.A.C. (1977). Stages of small group development revisited. Group
Organizational Studies, nr. 2, pp. 419-427.
Van Campen, B. (2012). Omgaan met ‘moeilijk gedrag’: ‘Herstel van het gewone leven’ ‘Gewóón doen en gewoon Dóén! Handreiking voor leerkrachten in PO en VO en ouders. Varsseveld: (z.u.).
Van der Wijk-Pijl, J. (2014). Breinonderzoek: Jongens leren anders dan meisjes. Geraadpleegd op 22 april 2019, van http://www.maakwerkvanonderwijs.nl/breinonderzoek-jongens-leren-anders-dan-meisjes/
Van Engelen, R. (2011). Bouwen aan je groep. Rotterdam: Lemniscaat.
Van Engelen, R. (2016). Grip op de groep. Amersfoort: ThiemeMeulenhoff.
Van Kooten, L. (n.d.). Jongens zijn anders dan meisjes. Geraadpleegd op 22 april 2019, van https://kinderjeugdtherapie-utrecht.nl/blog/jongens-zijn-anders-dan-meisjes
Van Nederpelt, P.J.A. (2017). BENG, BOEM, BAF! Kunnen jongens nog zichzelf zijn in de klas? Gezinsgids, 42-49.
Van der Bij, T.F.G. (2016). Modelling inclusive special needs education: Insights from Dutch secondary schools. European Journal of Special needs Education, 31(2), pp. 220-235. Opgehaald van http://dx.doi.org/10.1080/08856257.2016.1141509
Vreugendenhil, H. (2014). Breinkennis: voor opvoeding en onderwijs. Groningen/Houten: Noordhoff.
Vreugdenhil, K. (2011). Het brein van jongens en meisjes. Mensenkinderen, 26(127), 6-8.
Van Thienen, J. (2013). Meisjes zus, Jongens zo: Hoe omgaan met gender op school. Tielt: Lannoo.
