Kansengelijkheid voor leerlingen met een Licht verstandelijke beperking
Kansengelijkheid voor leerlingen met een Licht verstandelijke beperking
Gelegenheid
Welkom op mijn wiki over kansengelijkheid voor personen met een lichtverstandelijke beperking. Ik ben Abdel Ouaali en ben werkzaam als docent lichamelijke opvoeding op Praktijkonderwijs Almere. Dit schooljaar ("18/"19) ben ik gestart met de studie Master Educational Needs aan de hogeschool Windesheim, de studie richting die ik doe is: gedragspecialist. Voor deze studie ben ik in de gelegenheid gesteld om een website te maken over een maatschappelijk vraagstuk. Ik heb gekozen om het te hebben over kansengelijkheid voor personen met LVB omdat dit ook de doelgroep is waar ik dagelijks mee werk. Dit onderwerp valt binnen mijn interesse gebied en kan waardevolle informatie in kaart kan brengen voor mezelf als professional en voor mijn collega's. Deze informatie kan heel waardevol zijn omdat wij leerlingen dagelijks ondersteunen in hun ontwikkeling om in de toekomst op eigen benen te kunnen staan. Hierbij zijn aspecten waar wij leerlingen bij begeleiden zoals: het hebben van werk, een sociaal netwerk, vaardigheden om een goede burger te zijn en het vinden van hulp bij het tekortkomen van vaardigheden van essentieel belang.
Veel lees plezier!
En als u na het bekijken van deze website een reactie zou wil sturen naar a.ouaali@proalmere.asg.nl stel ik dit zeer op prijs.
"Onderwijs is op z’n best als het emancipeert. Ieder kind heeft recht op onderwijs
dat steeds weer kansen biedt en iedere jongere verdient een leraar die in haar of
hem gelooft. Dat zorgt niet alleen voor verwezenlijking van elk individu, maar ook
voor een goed opgeleide beroepsbevolking en een sterke en sociale samenleving.
De Inspectie van het Onderwijs constateert de laatste jaren
dat kinderen van ouders met een lager inkomen en minder diploma’s lang niet
altijd in staat worden gesteld het niveau te bereiken dat zij cognitief aankunnen.
Daar willen we ons niet bij neerleggen. Daarom is het een van de voornaamste
ambities van dit kabinet om kansengelijkheid in het onderwijs te bevorderen."
(Arie Slob, 2019)
De minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap,
Het doel
het doel van dit platform is tweeledig:
Informeren
&
Activeren
In het eerste deel van deze Wiki komt u vooral informatie tegen. Deze informatie is bedoeld om u kennis te laten maken met de doelgroep waarover gesproken wordt op deze internetpagina. Tevens wil ik met de informatie bewustwording creëren voor professionals die met de doelgroep licht verstandelijk beperkte jongeren werken. Het gaat dan om het bewustworden van de risicofactoren waar de doelgroep mee te maken kan hebben, naast de beschermende factor die het onderwijs kan vormen voor jongeren met een licht verstandelijke beperking.
Dit brengt ons gelijk naar het tweede doel dat ik hoop te bereiken “het activeren”. Als professional is het niet alleen belangrijk dat je bewust bent van de risicofactoren(voor een Lage sociaal economische status*), het gaat er ook om dat je weet “wat werkt” om dat risico te verkleinen. Wat kun je als professional betekenen voor jongeren met een licht verstandelijke beperking om hun kansen te vergroten.
Voor wie is deze Wiki bedoeld?
Deze wiki is bedoeld voor iedereen die met jongeren met een licht verstandelijke beperking te maken heeft. U kunt hierbij denken aan leerkrachten, hulpverleners, ouders en mensen die iemand met een licht verstandelijke beperking hebben in hun directe omgeving. Iedereen kan de koppeling maken naar zijn eigen praktijksituatie om een bijdrage te leveren in het vergroten van de kansen van jongeren met een licht verstandelijke beperking.
*De sociaaleconomische status (SES) staat voor de positie van mensen op de maatschappelijke ladder. Die positie ontstaat uit een combinatie van (1) materiële omstandigheden; (2) vaardigheden, capaciteiten en kennis; en (3) het sociale netwerk en de status en macht van mensen in dat netwerk. SES kan niet op een directe manier gemeten worden. Wel kan SES bij benadering gemeten worden met de indicatoren inkomen, opleidingsniveau en beroepsstatus.
Praktijkonderwijs
Wat is praktijkonderwijs
Om te beginnen een beknopt stukje geschiedenis:
In 1999 is het praktijkonderwijs in het leven geroepen voor leerlingen voor wie een VMBO diploma niet haalbaar is.
In de Wet op het voortgezet onderwijs (WVO) is dat vastgelegd als: “leerlingen voor wie vaststaat dat overwegend een orthopedagogische en orthodidactische benadering is geboden, en het volgen van het onderwijs in een van de leerwegen al dan niet in combinatie met het volgen van leerwegondersteunend onderwijs niet leidt tot het behalen van een diploma of een getuigschrift voorbereidend middelbaar beroepsonderwijs”
In 2007 werd de kwalificatieplicht ingevoerd, gelijktijdig is toen ook besloten om leerlingen van het praktijkonderwijs daarvan vrij te stellen.
Het doel van praktijkonderwijs:
Op het praktijkonderwijs worden leerlingen voorbereid op het uitoefenen van functies op de arbeidsmarkt onder het niveau van de entreeopleiding (MBO). Daarnaast richt het onderwijs zich op het aanleren van sociale vaardigheden, persoonlijkheidsvorming en wordt er aangepast theoretisch onderwijs aangeboden.
Cijfers over de uitstroom van leerlingen uit het praktijkonderwijs laten echter zien dat een aanzienlijk deel van de leerlingen niet uitstroomt richting de arbeidsmarkt, maar doorstroomt naar het mbo. Een deel van deze leerlingen doet dat bovendien met een mbo niveau 1 diploma dat zij op het praktijkonderwijs hebben behaald. Onder het kopje “Uitstroom PrO Almere in vergelijking met andere praktijkonderwijs scholen” ga ik hier verder op in.
Praktijkonderwijs
Licht verstandelijke beperking(LVB)
Leerlingen die op het praktijkonderwijs zitten zijn leerlingen met een licht verstandelijke beperking (LVB). Wat dit betekent zal ik verder toelichten in de onderstaande tekst.
Er zijn verschillende definities voor een licht verstandelijke beperking. Wat in ieder geval belangrijk is zijn de volgende twee aspecten; het intellectueel functioneren(denkvermogen) en het adaptief functioneren (aanpassingsvermogen). Het adapatief functioneren heeft te maken met het dagelijks functioneren en het reageren op de omgeving.
Het intellectueel vermogen was vaak bepalend, momenteel is een verschuiving ingezet en wordt het adaptief functioneren steeds belangrijker. Dit neemt niet weg dat voor indicaties en zorgtoewijzingen het intelligentieniveau nog steeds doorslaggevend is. Er wordt verwacht dat het adaptief functioneren de komende jaren meer op de voorgrond komt te staan.
Definitie volgens DSM-V
DSM-V is het wereldwijd gehanteerde classificatiesysteem voor psychiatrische aandoeningen. V staat voor de vijfde editie die is uitgebracht in 2013.
De DSM-V spreekt van 'intellectual disability'. Dit houdt in dat de geestelijke vermogens zo zwak zijn dat dit het functioneren in het dagelijks leven bepaalt. De cognitieve, sociale en praktische ontwikkeling blijft achter en daardoor is het vermogen om zich aan te passen verminderd. Criteria zijn:
verstandelijk duidelijk onder het gemiddelde functioneren: een IQ van 50-55 tot ongeveer 70 bij een individueel toegepaste IQ-test;
gelijktijdig aanwezige tekorten in of beperkingen van het huidige aanpassingsgedrag (dat wil zeggen of betrokkene er in slaagt te voldoen aan de standaarden die bij zijn of haar leeftijd verwacht kunnen worden binnen zijn of haar culturele achtergrond) op ten minste twee van de volgende terreinen: communicatie, zelfverzorging, zelfstandig kunnen wonen, sociale en relationele vaardigheden, gebruikmaken van gemeenschapsvoorzieningen, zelfstandig beslissingen nemen, functionele intellectuele vaardigheden, werk, ontspanning, gezondheid en veiligheid;
begin van de beperking ligt voor het achttiende jaar.
Praktijkdefinitie
De praktijkdefinitie komt uit 'De Kleine Gids: Mensen met een lichte verstandelijke beperking' (2011):
in 2004 kondigde het ministerie van Volksgezondheid, Welzijn en Sport (VWS) een maatregel aan waarbij de bovengrens van het IQ voor jongeren met LVB op 75 werd gesteld. In de praktijk zou dit betekeken dat jongeren met een IQ van boven de 75 de toegang tot gespecialiseerde zorg werd ontnomen. In de praktijk blijkt dat jongeren met een IQ tussen de 75 en 80 vaak gespecialiseerde LVB-zorg behoeven. Daarnaast zorgt een beperkt sociaal aanpassingsvermogen ook voor LVB-problematiek. De overheid heeft gelukkig destijds de maatregel ingetrokken en is in samen werking met deskundigen uit de LVB-zorg gekomen tot de volgende praktijkdefinitie:
IQ-score tussen de 50 en 85; en
beperkt sociaal aanpassingsvermogen. Het gaat om tekorten of beperkingen in het aanpassingsgedrag van een persoon, zoals verwacht mag worden op zijn leeftijd en bij zijn cultuur, op ten minste twee van de volgende gebieden: communicatie, zelfverzorging, zelfstandig kunnen wonen, sociale en relationele vaardigheden, gebruikmaken van gemeenschapsvoorzieningen, zelfstandig beslissingen nemen, functionele intellectuele vaardigheden, werk, ontspanning, gezondheid en veiligheid; en
bijkomende problematiek, zoals leerproblemen, een psychiatrische stoornis, lichamelijke problemen, problemen in het gezin en sociale omstandigheden.
Bronnen:
Beer, Y. de (2011). 'De Kleine Gids Mensen met een licht verstandelijke beperking 2011'. Alphen aan de Rijn: Kluwer.
Dat jongeren met een verstandelijke beperking een lager IQ hebben dan gemiddeld is nu duidelijk. De vraag “Wat is intelligentie nu eigenlijk precies?” is een belangrijke vraag als het gaat over jongeren met een licht verstandelijke beperking. In 1955 beschreef de Amerikaanse psycholoog David Wechler (1896-1981) dat intelligentie het vermogen is om doelgericht te handelen, rationeel te denken en effectief met de omgeving om te gaan. Dit is niet perse de intelligentie die bij leerlingen wordt gemeten met een IQ-test. Rensing en Drenth(2001) beschrijven intelligentie als conglomeraat van verstandelijke vermogens, processen en vaardigheden. Hier gaat het dus om een opeenhoping van verstandelijke vermogens, processen en vaardigheden. Vaak worden er weinig inhoudelijke uitspraken gedaan over intelligentie. Volgens Haier (2009) is intelligentie een eigenschap van het hele brein. Deze bewering geeft eigenlijk aan hoe moeilijk het is om het begrip intelligentie te definiëren.
Intelligentie kan dus het best beschreven worden als het vermogen van een persoon om gecompliceerde problemen op een gepaste manier te benaderen.
Ontwikkelen van IQ
Erfelijkheid legt ons beperkingen op aan de maximale hoogte van de intelligentie. Omgevingsfactoren bepalen de hoogte van de intelligentie. Bij volwassenen hebben de omgevingsfactoren echter een kleinere invloed op de ontplooiing van de intelligentie dan bij kinderen. Spitz (1986) zegt daar over dat niemand, en zeker mentaal geretardeerde individuen niet, het volledige niveau van zijn potentieel zal bereiken. Kinderen met hoge intelligentieniveaus maken zich schoolkennis sneller en makkelijker eigen, halen hogere cijfers, vinden het op school leuker en blijven er langer (Resing & Drenth, 2007). Dit verklaart waarom leerlingen met een hogere intelligentie dichter bij hun potentiele intelligentie komen. Omdat het op deze website gaat over jongeren met een lage intelligentie, is het dus belangrijk dat ook deze doelgroep plezier krijgt in het leren en dat ze niet worden overvraagt. Hiermee wordt ook voor deze jongeren de kans groter dat ze dichter bij hun potentiele intelligentie komen.
Of succes en IQ wat met elkaar te maken hebben is een onderwerp waar veel onderzoek naar gedaan is. Socioloog Tarmo Strenze (verbonden aan de universiteit van Tartu in Estland) concludeert dat succes voor een groot deel afhangt van de intelligentie van een persoon, daarnaast zijn schoolprestaties van de persoon en de sociaal economische positie van de ouders twee aspecten waar succes van kan afhangen. Starmo Strenze heeft 85 relevante onderzoeken bijeen gebracht en is zo tot deze conclusie gekomen.
Het onderzoek bewijst dat intelligentie even belangrijk is voor succes als de twee andere boven genoemde factoren. Voor leerlingen in het praktijkonderwijs betekent dit dat ze minder kans hebben op succes gezien het feit dat de praktijkonderwijs leerling een onder gemiddeld IQ heeft. Daarnaast komen veel jongeren met een LVB uit gezinnen met een lage sociale economische status. Een simpele optelsom leert ons dus dat veel praktijkonderwijs leerlingen een minder grote kans hebben op succes. Tegelijkertijd vertelt het ons ook dat de schoolprestatie van deze leerlingen des te belangrijker wordt om succesvol te kunnen zijn.
Het onderzoek wordt hier aangehaald omdat hiermee de bewustwording voor professionals die werken met LVB jongeren vergroot kan worden. Het is belangrijk dat men in het onderwijs bewust is van de grote invloed die je als professional kunt hebben op iemands leven tijdens en na zijn/haar schoolloopbaan. Leerlingen die een lage motivatie hebben of slechte schoolprestaties leveren kunnen door hun docent gemotiveerd worden en de juiste begeleiding krijgen zodat de schoolprestaties verbeteren. In het kopje "wat werkt" wil ik hier graag verder op in gaan. Het onderzoek van Tarmo Strenze is te lezen als u op de onderstaande link klikt.
Intelligentie kan als een beschermende factor tegen een criminele levensloop fungeren. Dit komt omdat een lage intelligentie een aantal risico’s met zich meebrengt, zoals gemakkelijke beïnvloedbaarheid, impulsiviteit, onvermogen om behoeftebevrediging uit te stellen etc. Dit verklaart waarom in Penitentiaire inrichtingen een aanzienlijk deel van de populatie een laag IQ heeft. Ook de Top600-criminelen in Amsterdam hebben een beduidend lager IQ dan gemiddeld (Van Grinsven & Verwest 2017). Onderzoek laat zien dat lage intelligentie een voorspeller is voor antisociaal gedrag. (Beaver e.a. 2013; Taylor & Lindsay 2010), en voor een hele variëteit aan crimineel gedrag (Frisell e.a. 2012). Rushton en Templar (2009) vergeleken nationale IQ-scores en misdaadstatistieken van 116 landen. Schwarz en anderen (2015) laten zien dat de relatie tussen IQ en criminaliteit eerder lineair dan curvilineair verloopt, waarbij alleen mensen met relatief lage LVB mogelijk minder bij crimineel gedrag betrokken zijn, bijvoorbeeld omdat ze meer toezicht hebben. Leerlingen die op het praktijkonderwijs zitten kunnen dus door de juiste professionele interventie en begeleiding (ook als ze van school af zijn), minder risico lopen om in een criminele levensloop terecht te komen. Vroegtijdig diagnosticeren van LVB kan dus van groot belang zijn. De samenhang tussen IQ en crimineel gedrag is te verklaren door de volgende criminogene factoren: antisociaal gedrag in het verleden, een antisociaal persoonlijkheidspatroon, antisociale cognities, antisociale contacten, negatieve familieomstandigheden, problemen op school of op het werk, de wijze van besteding van de vrije tijd en middelenmisbruik (Andrews & Bonta 2010).
Echter is het verband tussen een laag IQ en misdaad niet altijd even duidelijk. Er zijn veel vormen van criminaliteit waarbij er geen bijzondere intelligentie vereist is, uiteraard zijn er ook vormen van misdaad waarbij een bijzondere intelligentie vereist is. Feldman (1993, p. 156) zegt hierover het volgende:
‘Even the most enthusiastic supporters of a link between crime and low IQ
will agree that some offenders will be found to have high IQ scores. This is
likely to be the case when we move away from street crimes to organized
crime and corporate crime, both of which require considerable skills, of the
kind likely to be associated with high verbal scores.’
Het gemiddelde intelligentieniveau van gedetineerden is vaak lager dan dat van niet-gedetineerden (o.a. Ellis & Walsh 2003). Ook lijkt een licht verstandelijke beperking (LVB) een IQ tussen de 55 en 85 en sociale adaptatieproblemen veel vaker voor te komen bij gedetineerden binnen justitiële instellingen dan daarbuiten (Kaal 2010). Deze groep heeft een grote mate van antisociaal gedrag. Met dit in het achterhoofd is het binnen het praktijkonderwijs van essentieel belang dat er voldoende tijd wordt geschonken aan het stukje persoonlijkheidsvorming op school. Dit wordt op praktijkonderwijs Almere bijvoorbeeld gedaan tijdens het vak burgerschap, uiteraard is dit niet het enige moment waar er wordt gewerkt aan de persoonlijkheidsvorming. Het contact met de docenten is op Praktijkonderwijs Almere erg belangrijk, hierbij dient de docent zich ten alle tijden bewust te zijn van zijn pedagogische taak in relatie met de schoolprestatie van de leerling. Onderzoek naar cognitieve problemen bij personen met antisociaal gedrag laat zien dat deze groep vaak moeite heeft met de zogeheten ‘executieve functies’ (Ogilvie e.a. 2011). Dit zijn cognitieve vaardigheden die nodig zijn om het eigen gedrag en denken aan te sturen. Voorbeelden zijn impulsbeheersing, werkgeheugen en planningsvermogen. In de wetenschap dat je executieve functies kunt trainen wil ik hier onder het kopje wat werkt meer aandacht aan besteden.
Uitstroom PrO Almere in vergelijking met andere praktijkonderwijs scholen
Wat gaan leerlingen doen na het praktijkonderwijs? is een vraag die voor professionals werkend met jongeren met een LVB belangrijk is. En wat zijn hun kansen op de arbeidsmarkt na het maken van bepaalde uitstroom bestemmingskeuzes? Deze twee vragen staan centraal in dit deel van deze “wiki”.
Praktijkonderwijs is een onderdeel van het regulier voorgezet onderwijs. In totaal 175 scholen in heel Nederland leiden samen ongeveer 29.000 leerlingen op voor een passende plek in de maatschappij. Tussen 6.000 en 7.000 leerlingen verlaten jaarlijks het praktijkonderwijs (pro). Iets meer dan de helft gaat door in ander onderwijs, waarvan het grootste deel naar mbo 1 en mbo 2. Iets minder dan de helft stroomt dus uit het onderwijs. hoe het precies zit kunt u zien in de onderstaande vergelijking.
Vergelijking 1 (De Smalen, 2018)
Uitstroom Pro Almere, 2017-2018
Absoluut aantal leerlingen
Percentage
Benchmark
Andere PrO School
10 leerlingen
9%
5%
Arbeid
31 leerlingen
26%
31%
Arbeid en leren
9 leerlingen
8%
11%
Beschutwerken
3 leerlingen
3%
4%
Dagbesteding
4 leerlingen
3%
3%
Leren Entree
9 leerlingen
Leren Bol- 2
29 leerlingen
Leren: Anders
totaal leren
38 leerlingen
32%
34%
Onbekend
1 leerling
1%
1%
Verz. buitenland
8 leerlingen
7%
2%
VMBO
4 leerlingen
3%
2%
VSO
7 leerlingen
6%
3%
geen school of werk
3 leerlingen
3%
4%
Totaal
118
100%
100%
De Smalen (2018) zegt daar het volgende over:
De opbrengsten van Pro Almere verschillen op een aantal onderwerpen meer dan 4% van de Benchmark.
Er stromen vanuit Pro Almere meer leerlingen door naar een andere Praktijkschool
Het percentage leerlingen dat naar het buitenland verhuist (7%) ligt ver boven de benchmark van 2 procent.
Er stroomt vanuit Pro Almere percentueel het dubbele aantal leerlingen door naar het VSO onderwijs. Landelijk 3% tegen 6% vanuit Pro Almere.
Het percentage van 29% lln dat na Pro Almere gaat werken ligt lager dan de Benchmark. In de benchmark ligt op 35%. Het “werken” is samengesteld uit arbeid en beschutwerken.
Wat valt er nog meer op..
Het percentage lln dat een BBL opleiding gaat volgen is (traditioneel) lager dan de Benchmark.
Het aantal leerlingen dat een MBO opleiding gaat volgen ligt tegen de Benchmark aan. Tevens wordt er in de benchmark geen onderscheid gemaakt tussen entree en MBO-2 opleiding.
Hoe zit het nu met de kansen op de arbeidsmarkt voor deze leerlingen?
Uit onderzoek is gebleken dat het zeker uitmaakt wat de uitstroombestemming is van praktijkonderwijs leerlingen voor het succes op de arbeidsmarkt.
Vele zullen denken dat je een betere kans hebt op de arbeidsmarkt als je een diploma op zak hebt i.p.v. dat je na het praktijkonderwijs direct aan het werk gaat. Voordat de conclusie van het onderzoek wordt bekend gemaakt is het van belang dat er eerst wordt in gegaan op de onderstaande twee verklaringsmodellen.
Figuur 2 verklaringsmodel leerlingen die na het praktijkonderwijs aan het werk gaan
Figuur 3 verklaringsmodel leerlingen die na het praktijkonderwijs naar het MBO gaan
In de bovenstaande figuren kunt u zien wat beweegredenen kunnen zijn van leerlingen om te kiezen voor werk of om te kiezen voor een vervolgopleiding. Maar welke keuze beter is voor succes op de arbeidsmarkt was de centrale vraag van het onderzoek de uitkomst daarvan kun je zeker verrassend noemen.
Uitkomst onderzoek:
Tabel 1 Percentage leerlingen dat drie jaar na het verlaten van het praktijkonderwijs dan wel mbo een betaalde baan heeft
Uitstroombestemming
Heeft 3 jaar na het verlaten van school een baan
direct aan het werk na PrO
64-77%
MBO BBL & BOL
42%
MBO BBL
41%
MBO BOL
43%
De oud-leerlingen die na het verlaten van het praktijkonderwijs aan het werk gegaan zijn, zonder een mbo opleiding te volgen, doen het beduidend beter dan degenen die een mbo-opleiding zijn gaan volgen. Van de werkers heeft het merendeel een betaalde baan (64-77%), bij de mbo’ers heeft minder dan de helft een betaalde baan (42%) . Verbijzonderen we naar leerweg, naar wel/geen diploma en naar hoogst behaalde diploma(bijv niveau 3 of 4) dan blijft de conclusie dat de werkers het telkens beter doen dan welke groep mbo’ers ook.
Het volledige onderzoek kunt u vinden door op de onderstaande link te klikken:
Op de website van Taalalert (2019) wordt het begrip “leefwereld” omschreven als: “onder leefwereld wordt verstaan het milieu waarin een kind opgroeit”. Daarbij wordt milieu breed opgevat als gezin met waarden en normen en de school met de eigen waarden en normen en de dynamiek hiertussen.
Urie Bronfenbrenner is één van de eersten die de dynamiek van de menselijke leefwereld in kaart heeft gebracht. Hij omschreef dit als de “onmiddellijke ervaringsruimte die waargenomen wordt’ (Klaassen, 1991, p.130). Bronfenbrenner heeft een bio-ecologisch model ontwikkeld zie figuur 1. Dit model bestaat uit verschillende lagen die elkaar beïnvloeden gezien van uit een individu.
De vijf systemen zijn:
Het Microsysteem
Dit zijn de relaties waar het kind persoonlijk mee te maken heeft in verschillende settingen bijvoorbeeld; gezin, familie, vriendjes.
Het Mesosysteem
Hierbij gaat het om de interactie tussen de verschillende settingen uit het microsysteem
Het Exosysteem
Het Exosysteem heeft invloed op de ontwikkeling van het kind. Het gaat hier om aspecten waar het kind zelf geen invloed op heeft bijvoorbeeld werk van de ouders, religie, het onderwijs etc.
Het Macrosysteem
Dit systeem is geen concrete of sociale structuur, want het heeft betrekking op de cultuur of de heersende ideologie van de samenleving
Het Chronosysteem
Bij dit systeem gaat het erom dat de geschiedenis invloed heeft op het heden. De geschiedenis heeft invloed op het macrosysteem.
Alle systemen hebben met elkaar te maken en kun je niet los van elkaar zien. Elk systeem beïnvloedt het andere systeem en ook binnen de systemen vindt beïnvloeding plaats. De ontwikkeling van een kind wordt volgens dit model dus beïnvloed door mensen, gebeurtenissen en ontwikkelingen in de omgeving.
Als leerkrachten hebben we dus ook invloed op de ontwikkeling van leerlingen. Hoe je naar een kind kijkt, bepaalt wat er gebeurt. Dit bepaalt het gedrag van de leerkracht en daardoor ook het gedrag van het kind (Bors , 2011). Hoe hoger de verwachting van de leerkracht hoe beter de leerling gaat presteren. Dit wordt het Pygmalion-effect genoemd, of 'zichzelf waarmakende voorspelling'. Wees je er bewust van dat dit effect ook andersom werkt. Als je lage verwachtingen hebt van een leerling kunnen deze leerlingen achterblijven in hun schoolprestaties. De verwachting van de leerkracht moet dan wel net iets hoger liggen dan wat de leerling al kan of zelf denkt te kunnen. Als de hoge verwachting niet realistisch is dan verliest het zijn effect denk hierbij aan de zone van de naaste ontwikkeling. Als iemand iets al kan en zelfstandig kan uitvoeren spreek met van de actuele ontwikkeling. Als het over de naaste ontwikkeling gaat dan gaat het over iets wat een leerling nog niet kan maar wel in het verschiet ligt. Het gebied tussen de actuele ontwikkeling en de naaste ontwikkeling wordt de zone van naaste ontwikkeling genoemd.
Bij de bevordering van kansengelijkheid gaat het erom dat jongeren in staat worden gesteld en worden gemotiveerd en waar nodig ondersteund om hun talenten te ontwikkelen. Het schoolsucces van kinderen zou enkel afhankelijk moeten zijn van hun capaciteiten en inzet en niet van het inkomen of het opleidingsniveau van hun ouders (Slob, 2019). Jongeren mogen simpel weg niet de dupe worden van tekortkomingen in hun omgeving. Als scholen inzetten op het ontwikkelen van de talenten van leerlingen en hoge verwachtingen hebben van leerlingen (aansluitend bij de zone van naaste ontwikkeling) kunnen zij komen tot betere schoolprestaties en kunnen ze uiteindelijk een hogere positie innemen op de sociaal economische ladder.
Wat kun je doen om de schoolprestaties van jongeren met LVB te verbeteren?
Er zijn aanwijzingen dat mensen met LVB al stress ervaren in situaties die anderen nog niet als stressvol interpreteren (Wijnroks 2013). Het kan zijn dat ze hierdoor in de problemen komen, omdat ze gedragsalternatieven kiezen die niet helemaal bij de situatie passen. Daarom is het belangrijk dat als je met LVB-ers werk dat je hier rekening mee houdt. Moonen (2016) wijst op het belang van het hanteren van concrete, eenvoudige taal. Denk hierbij bijvoorbeeld aan het vermijden van samengestelde zinnen, van buitenlandse woorden en van dubbele ontkenningen. Jongeren met een LVB willen vaak niet laten merken dat ze dingen niet begrijpen, je kunt het ook niet van ze aflezen. Daarom is het van essentieel belang dat je in de communicatie met jongeren met een LVB altijd nagaat of boodschap is overgekomen. Zorgt er bijvoorbeeld voor dat de jongere de boodschap herhaalt in zijn eigen woorden.
Vergroten van het zelfvertrouwen en de zelfstandigheid
Als het een leerlingen veel zelfvertrouwen heeft en zelfstandig is heeft dit een positieve invloed op zijn leerprestaties. Het gaat er dan om dat een leerling een positief (maar realistisch) zelfbeeld heeft. Wanneer de zelfstandigheid wordt gestimuleerd en aangeleerd en uiteindelijk toeneemt krijgt het zelfvertrouwen een boost. De leerprestaties worden beter omdat een leerling dan kiest voor meer uitdagende taken en ook durft een leerlingen meer zelfstandig te werken.
Het zelfvertrouwen en de zelfstandigheid kunt je vergroten door de focus te leggen op het leerproces en minder op de leerprestaties van de leerlingen. Dat kunt je doen door de volgende dingen toe te passen:
doelen te stellen die gericht zijn op het proces
procesgerichte feedback te geven
overtuigingen van de leerling gunstig te beïnvloeden
een procesgerichte en strategische instructie te gebruiken
Hieronder een korte toelichting van de bovengenoemde opsomming
Doelen stellen gericht op het proces
Hierbij gaat het er voornamelijk om dat je inzet op zogeheten groeidoelen. Deze groeidoelen hebben invloed op het zelfvertrouwen en daarmee ook op de zelfstandigheid van leerlingen. Om het zelfvertrouwen te bevorderen, is het van belang welke doelen er worden gesteld (Hattie, 2009; Martin, 2006, 2011). Een groeidoel laat een leerling de competitie aangaan met zichzelf en is gericht op zelfverbetering. Het moet wel een specifiek en uitdagend doel zijn bijvoorbeeld: “wanneer ik elke dag thuis een kwartier ga rekenen, wil ik over een maand 6 tafels uit mijn hoofd kennen 2 tafels meer dan ik nu al beheers”
Uit de onderzoeken van Martin (2006, 2011, 2015) is onder andere gebleken dat door het werken met groeidoelen:
de motivatie van leerlingen wordt vergroot
prestaties worden geoptimaliseerd (leerlingen zijn sneller geneigd zelfstandig te gaan werken)
het doorzettingsvermogen toeneemt
leerlingen inzicht krijgen in wat ze nu kunnen en wat ze kunnen na het bereiken van het doel.
Het is belangrijk dat de doelen samen met de leerling worden opgesteld dit omdat de leerling zichzelf uiteraard zelf het beste kent. Martin (2006) heeft een model ontwikkeld aan de hand waarvan groeidoelen kunnen worden opgesteld. Hij noemt de groeidoelen ‘Persoonlijk Record-doelen’ (PR), net als in de sport, maar dan gericht op het onderwijs. Een groeidoel is (1) specifiek en (2) uitdagend (het wat?), (3) lokt competitie met eerdere eigen prestaties uit (het waarom?), en (4) is gericht op zelfverbetering.
Procesgerichte feedback te geven
Het hebben met een leerling over hoe de leerling tot een uiteindelijk resultaat is gekomen en daarop feedback geven is procesgerichte feedback. Je kan ook feedback geven door de leerlingen een cijfer te geven voor een prestatie. Dit draagt minder bij aan het vergroten van de zelfstandigheid en het zelfvertrouwen van de leerling. Wil je als professional een bijdrage leveren aan de groei van het zelfvertrouwen en de zelfstandigheid van jongeren met een LVB om daarmee de prestaties te verbeteren geeft dan feedback op het proces. het feedbackmodel van Hattie & Timperley (2007) behulpzaam zijn. Hierin wordt gesteld dat de feedback die je geeft aan leerlingen, in moet gaan op drie aspecten: Wat is je doel, waar sta je nu en wat is de volgende stap om dichter bij je doel te komen. Vooral deze derde stap is erg belangrijk om je feedback effectief te laten zijn.
Dweck (2015) geeft ook adviezen voor het geven van feedback die ingaat op het leerproces:
Geef slimme complimenten; complimenteer niet op intelligentie of talent, maar op inzet, het proces, focus, gebruikte strategieën, vooruitgang en doorzettingsvermogen. Dus niet: ‘Wat ben jij goed in rekenen’, maar ‘Je hebt keihard gewerkt en bent alweer een stap verder!’
Beloon leerlingen tijdens het leerproces door hen bijvoorbeeld punten te laten verdienen voor inzet, het gebruiken van strategieën en vooruitgang. Beloon groei!
Daarbij is het belangrijk dat je wel complimenten geeft die op waarheid gebaseerd zijn.
Overtuigingen van de leerling gunstig beïnvloeden
We kunnen ons vast allemaal iemand voor de geest halen die de uitspraak heeft gedaan “ik kan het niet” dit heeft te maken met de overtuiging van de betreffende persoon. Bij het gunstig beïnvloeden van iemand met zo een overtuiging leer je deze persoon dat; hij of zij het “nog” niet kan i.p.v. dat hij het niet kan. Dit is belangrijk omdat zo de leeropbrengsten kunnen toenemen. Om dit te kunnen bewerkstelligen, is het zinvol lessen te geven over mindsets en het veranderen hiervan (Dweck, 2015). Dweck ontdekte dat dat door het ontwikkelen van een op-groei-gerichte mindset bij leerlingen(d.m.v. lessen), de leeropbrengsten bij alle leerlingen toenemen. De minder goed presterende leerlingen hebben hier het meest profijt van (Blackwell, Trzesniewski & Dweck, 2007).
Procesgerichte en strategische instructie te gebruiken
Het is goed om in het praktijkonderwijs een les te starten met een klassikale-/groepsinstructie, waarmee je aansluit bij de aanwezige vaardigheden van een leerling. Dit heeft een positief effect op de zelfstandigheid van leerlingen in de les. Gebruik hierbij wel een strategische instructie i.p.v. een directe instructie die vaak wordt gebruikt.
Tabel 1 directe en strategische instructie (Hannink & Blik, 2009)
Fasen:
Directe instructie:
Strategische instructie:
Oriëntatie
De leerkracht vertelt wat er in de les gemaakt gaat worden.
De leerlingen worden betrokken bij de uitleg van de leerkracht
Demonstratie
De leerkracht doet voor hoe het betreffende werkstuk gemaakt moet worden.
De leerkracht vraagt aan de leerlingen om hem te instrueren en voert op hun aanwijzingen de stappen uit. De leerkracht legt uit waarom deze stappen genomen worden (gedachten zichtbaar maken). De leerlingen moeten de verschillende stappen verwoorden
Begeleide oefening
Eén leerling oefent onder begeleiding van de leerkracht met het uitvoeren van een deeltaak van het werkstuk. Er wordt direct gecorrigeerd als iets niet goed gaat.
Alle leerlingen gaan onder begeleiding van de leerkracht een half afgemaakt voorbeeld afmaken. De leerkracht stelt vragen aan de leerlingen, zodat de leerlingen hun aanpak moeten verwoorden.
Zelfstandige verwerking
De leerlingen gaan zelfstandig aan de slag met het maken van het werkstuk. De leerkracht geeft zowel gevraagd als ongevraagd feedback en corrigeert direct als iets niet goed gaat.
De leerlingen werken zelfstandig aan het werkstuk door middel van het stappenplan. Tijdens het zelfstandig werken moeten alle leerlingen hun aanpak verwoorden.
Afsluiting/ terugkijken
Er wordt door de leerkracht teruggekeken op het product.
Er wordt door de leerkracht en de leerlingen teruggekeken op het proces en het product.
Uit een onderzoek van van Batenburg (2010) komt naar voren dat strategische instructie goed werkt bij leerlingen met cognitieve beperkingen. Er worden goede resultaten behaald en leerlingen worden zelfstandiger.
Bij het gebruik van de strategische instructie ligt de nadruk op het aanleren van oplossingsstrategieën. De docent laat leerlingen zelf hardop nadenken over mogelijke oplossingen. De leerlingen zijn hierdoor actiever betrokken bij de les. In de uitleg van de taken zoekt de docent ook meer interactie met de leerlingen.
Inzetten op de relatie
Leerlingen tot betere prestaties laten komen lukt beter als je ook een relatie hebt met de leerlingen (“zonder relatie, geen prestatie”). Wij zijn de professionals(volwassenen) en moeten het stapje doen naar de leerlingen, vervolgens zal je vanzelf merken dat een leerlingen ook stapjes gaat zetten in zijn/haar ontwikkeling. Pedagogisch tact wordt door het NIVOZ gedefinieerd als: 'het goede doen, op het juiste moment, ook in de ogen van de leerling’.
Het gaat er om dat je je openstelt en pedagogisch sensitief bent, toon bijvoorbeeld interesse in wat de jongeren bezighoudt. Zorg ervoor dat je oprecht vertrouwen hebt in de leerling (in zijn wil om te groeien). Merk je dat je dat "nog" niet hebt zet dan vooral in op het verbeteren van de relatie.
als het gaat om pedagogisch tact dan spreken we over verbondenheid. De term verbondenheid kunnen we opsplitsen in twee belangrijke aspecten: Welbevinden en Betrokkenheid.
Bij welbevinden gaat het erom dat de jongeren zich goed voelen in de omgeving waarin ze zich bevinden. Het streven is om je de jongeren dusdanig te leren kennen dat je de jongeren "zich als een vis in het water" kunt laten voelen. Welbevinden is een signaal dat kinderen het op emotioneel vlak goed maken (Laevers, 2014).
Betrokkenheid betekent dat iedereen vanuit zijn intrinsieke motivatie moet kunnen laten zien wat in zijn vermogen ligt (Herpen, 2016). Jongeren met een hoge betrokkenheid hebben een hoge concentratie en kunnen zichzelf helemaal in een taak laten opgaan. Dit kun je bereiken door opdrachten aan te bieden in de zone van naasten ontwikkeling. Ook hiervoor is het dus belangrijk dat je de jongeren goed kent. De leerlingen raken intrinsiek gemotiveerd als de taak aansluit bij de belevingswereld en er een goede balans is tussen lukken en mislukken (3 om 2 bijvoorbeeld).
Wat helpt bij arbeidsactivering van personen met LVB
Praktijkonderwijs is erop gericht om de leerlingen klaar te stomen om de arbeidsmarkt op te gaan. Op PrO Almere worden de leerlingen vanaf het eerste tot aan het laatste jaar vaardigheden aangeleerd die belangrijk zijn om na de schoolloopbaan een baan te kunnen behouden. De meeste leerlingen gaan uiteindelijk ergens werken op assistenten niveau en hebben hier goede begeleiding bij nodig en een werkomgeving waar begrip is voor hun cognitieve beperking. Een persoon met LVB kan veel leren, een belangrijk aspect wat iemand met een LVB moet leren is het hulp vragen. Alles zelfstandig kunnen is een illusie voor ieder willekeurig persoon en zeker voor personen met een cognitieve beperking. Een goed netwerk en een begripvolle omgeving kunnen ervoor zorgen dat een persoon met een LVB succesvol kan zijn en blijven (uiteraard binnen zijn/haar talenten en vaardigheden).
“Een zekere mate van assistentie, opvang en sociale ondersteuning is belangrijk voor een goede integratie van personen met een verstandelijke beperking op de werkplek. Dit heeft zowel betrekking op ondersteuning van werkgevers, collega’s en jobcoaches alsook op het sociale netwerk van de werknemer in kwestie (bijvoorbeeld familie).” (Dr. Vasco Lub, 2019)
Naast de steun en de persoonlijke opvang op de werkplek is ook dus het sociale netwerk van groot belang. Lun (2019) zegt daar het volgende over; Interessant is dat het bredere, informele sociale netwerk in het algemeen, en de ouders van personen met een verstandelijke beperking in het bijzonder, een cruciale rol kunnen spelen bij het verhogen van de arbeidsmarktkansen van deze doelgroep. Vrienden, familie en ouders zijn met name waardevol in het behoud van werk doordat zij meer dan een externe professional of jobcoach bereid zijn blijvend te investeren in de persoon via intensieve ondersteuning en doordat zij zich vaker opwerpen als pleitbezorger en belangenbehartiger bij werkgevers.
Ook komt uit verschillende studies naar voren dat het belang van begeleiding in de vorm van een mentor op de werkvloer de arbeidskansen kan vergoten. De mentor kan begeleiding in het duidelijk maken van ongeschreven regels het uitleggen van de werkcultuur. Werknemers met een verstandelijke beperking kunnen dit niet altijd zelf en komen daardoor in de problemen, waardoor het behouden van de baan moeilijker wordt. Ook kan de “collega-mentor” in rol spelen in de communicatie met de overige werknemers waardoor de interactie tussen de cognitief beperkte werknemer en zijn collega’s kan verbeteren.
Als je dit zo leest kan de vraag opkomen of al deze extra begeleiding voor een werkgever wel interessant is? Een economische werkgeversbenadering gericht op het vervullen van vacatures, is niet de meest geschikte benadering voor het plaatsen van mensen met een beperking (vgl. Groenewoud, Mallee, Witvliet, & Blommesteijn, 2014). Werkgevers die sociaal gedreven zijn kunnen hier een grote rol in vervullen. Bij organisaties die diversiteit en flexibiliteit hoog in het vaandel hebben staan en deze aspecten echt onderdeel laten uitmaken van de werkcultuur is de kans van slagen hoger voor personen met een licht verstandelijke beperking. De onderstaande studie van Hemphill en Kulik bekrachtigt dit.
Een omvangrijke kwalitatieve studie uit Australië kijkt naar de motivaties van werkgevers om personen met een – al dan niet verstandelijke - beperking wel of niet aan te nemen (Hemphill & Kulik, 2016). Voor dit onderzoek worden 812 telefoongesprekken en 86 diepte-interviews (face-to-face) afgenomen bij Australische bedrijven. Op basis van de analyse construeren de auteurs een typologie van werkgevers: loyale werkgevers, light-hirers, non-hirers en antagonisten. Loyale werkgevers bieden weliswaar ruimte voor mensen met een beperking, maar doen dit vooral op hun eigen manier en staan niet echt open voor ondersteuning van buitenaf door overheidsdiensten. Zij staan wel open om ook in de toekomst vaker personen met een beperking aan te nemen en de kans dat zij dit ook daadwerkelijk doen is groot. De light-hirers hebben weinig kennis of ervaring met het werken met personen met een beperking. Zij zien vaker obstakels om hen aan te nemen, hoewel het management hier in principe wel voor open staat. Waarschijnlijk zullen zij in de toekomst wel mensen met een beperking aannemen, mits de omstandigheden daarvoor gunstig zijn. De non-hirers hebben weinig ervaring met werknemers met een beperking en ook weinig kennis over de doelgroep. Het management staat hier wel voor open, maar minder dan de light-hirers. Of zij in de toekomst ook daadwerkelijk mensen met een beperking emplooi zullen bieden, is echter ongewis. De antagonisten hebben geen of nauwelijks kennis van de doelgroep en zien vooral niet te overbruggen obstakels in het aannemen van mensen met een beperking. Het management staat hier ook niet echt voor open en het is – zonder verdere aansporing van buitenaf – onwaarschijnlijk dat zij in de toekomst personen met een beperking zullen aannemen. Deze typen werkgevers zijn vooral bezorgd over de financiële gevolgen op de lange termijn. Om de arbeidsparticipatie van mensen met een beperking te vergroten, moeten volgens Hemphill en Kulik ondersteunende instanties zich in hun communicatie en werving vooral richten op de non-hirers en light-hirers, omdat daar de meeste winst te behalen is in het creëren van arbeidsplaatsen voor mensen met een beperking.
(Hemphill en Kulik, 2016)
reacties op de wiki....
Naar aanleiding van jou vraag heb ik de website bekeken die jij hebt ontwikkeld in het kader van je opleiding.
Allereerst, wat een goed initiatief om over dit onderwerp een informatie pagina te maken!
Het doel hiervan is duidelijk en voor stage begeleiders, nieuwe docenten maar ook voor ouders heel fijn om te weten wat de leerlingen in het Praktijkonderwijs nodig hebben.
Tot slot kan ik terug zien dat je veel ervaring hebt met de doelgroep en goed voor ogen hebt welke behoeften anderen hebben om inzichtelijk te krijgen wat deze leerlingen nodig hebben. Een waardevol product waar je trots op mag zijn!
Elodie Meester, Master student Educational Needs aan de Hogeschool Utrecht, Docent op PrO Almere
Wat een ontzettend overzichtelijk en verhelderende pagina heb jij ontwikkeld.
De manier, waarop jij toewerkt naar de conclusie is erg prettig. Door het informatieve deel aan het begin, wordt ik meegenomen in het onderwerp. Vervolgens eindig jij met adviezen voor alle betrokkenen rondom LVB. Voor mij zou dit direct toepasbaar zijn in de praktijk.
Ik merk dat de WIKI geschreven is door iemand die om leerlingen geeft. Daar heeft elke leerling recht op. Een mooi eindproduct!
Kiki Dee Konter, Master student Educational Needs aan het Windesheim in Zwolle, Leerlingbegeleider op het Carmel College Salland
Ik heb met veel interesse jouw product gelezen! Ik zou de volgende reactie willen geven:
Wat een goed toegankelijke en prettig leesbare Wiki, waarin veel waardevolle informatie te vinden is!
Het is een aansprekend verhaal, mede doordat duidelijk naar voren komt dat de doelgroep je na aan het hart ligt.
Het geeft informatie voor iedereen die op enigerlei wijze met jongeren met LVB te maken heeft en is zeker aan te bevelen voor alle nieuwe medewerkers op een school voor Praktijkonderwijs.
Masja Jansen - Docent Praktijkonderwijs
Ik heb je wiki met plezier gelezen.
Je hebt veel informatie verzameld en geordend op een manier die anderen verder kan helpen.
Wat spreekt uit je wiki is vooral een grote betrokkenheid bij de doelgroep en een sterk gevoel van rechtvaardigheid
Die komen wat mij betreft mooi samen in de zin:
"Jongeren mogen niet de dupe worden van tekortkomingen in hun omgeving"
Je hebt in deze wiki een podium gevonden om je overtuiging te onderbouwen
Dat we op school veel mogelijkheden hebben om bij te dragen aan (maatschappelijk) succes van onze leerlingen
Ik hoop dat je met deze wiki anderen zal inspireren
Astrid Jacobs - orthopedagoog/onderwijskundige
Zoals ik al zei een super website. Ga ik zeker gebruik van maken. Dank daarvoor want het was echt een gemis.
Gitta Verbeek - Teamleider
Bedankt dat ik jouw Wiki mocht lezen.
Je hebt heel helder en duidelijk de problematiek beschreven rond leerlingen met een licht verstandelijke beperking. Ik heb er veel van geleerd. Vooral de uiteenzetting over wat werkt heeft mij heel duidelijk gemaakt wat ik kan doen om deze leerlingen verder te helpen en te begeleiden.
Je neemt me mee in je verhaal en het is duidelijk te merken dat je hart voor deze leerlingen hebt.
Veel succes met je studie.
Simone Eijgenraam - Basisschool leerkracht
Complimenten voor dit geweldige initiatief!
Echt top dat je dit gedaan hebt en zo al je kennis en inzichten die je al had maar ook je nieuw verworven kennis met ons/iedereen deelt.
Hier wordt ik erg blij van.
Vooral ook omdat ik door alles heen jouw betrokkenheid en motivatie om onze leerlingen echt verder te helpen heen lees.
Vooral de pagina "Wat werkt?" Is erg helpend.
Overzichtelijk, tot de kern en praktisch.
Heel inspirerend bij het bedenken en maken van nieuwe lessen en bij het checkken van de bestaande lessen: "Ben ik (nog) goed bezig?"
Ga ik regelmatig even doorlezen.
Abdel, jij bent inspirerend, motiverend en activerend voor onze leerlingen maar ook zeer zeker voor mij!
Leuk ook die columm van Peter Heerschop.
"Een cadeautje voor alle mensen die in het onderwijs werken".
Liesbeth te Velde - Docent op het Praktijkonderwijs
Ik was blij verrast om zoveel informatie gebundeld te zien over de doelgroep waar ik al jaren mee werk.
Het was verfrissend om te lezen dat de dingen die je dagelijks doet, concreet maken van de les stof, de leerling de uitleg laten herhalen etc. dat dit ook onderbouwd wordt door de theorie, als iets dat werkt.
Bedankt voor de uitgebreide toelichten op het kopje: “Wat werkt” i.p.v. alleen zeggen dit en dit werkt, gaf je ook concrete voorbeelden die meteen in de praktijk toegepast kunnen worden.
Wel denk ik dat er veel verschil zit in de aanpak per leerling en er wordt nu veel uitgegaan dat er 1 algemene aanpak is voor elke LVB leerling. Waarbij ik denk dat je bij elke individuele leerling moet kijken wat werkt er nou het beste bij hem of haar, welke handvatten die jij allemaal aanbiedt kan ik inzetten. I.p.v. allemaal op elke leerling.
Deze website zou een standaard onderdeel moeten zijn voor de startende leerkracht op PrO.
Jim Sprinkhuizen - Docent & Deelteamcoördinator
Via de mail ben ik op de hoogte gesteld over het bestaan van deze site. Aangenaam verast heb de site gelezen. Door het werken in de praktijk is goed terug te zien dat de doelen overeenkomen met wat we in de praktijk zien. De site leest lekker weg en een filmpje tussendoor zorgt voor een andere manier van het aanbieden van informatie. Aan de site is duidelijk te zien dat je er veel tijd en energie in hebt gestoken. Dat is terug te zien aan het grote rechtvaardigheidsgevoel dat ik overhoudt aan het lezen van jou stuk.
Paul Alma - Docent & Deelteamcoördinator
Ik heb oprecht bewondering voor wat je hier hebt neergezet met deze wiki.
Ik heb dit zojuist ook op mijn LinkedIn gezet en hoop dat vele mensen jouw kijk op deze doelgroep en expertise zullen delen . Het is voor mij een verrijking van kennnis en inzicht, dat wens je toch voor iedereen die dat zoekt ?
Een overzichtelijke site met heldere en goed onderbouwde informatie .
De site bied ondersteuning en (vergroting van) expertise bij het werken met deze doelgroep .
De aangeboden informatie enthousiasmeert en geeft nieuwe inzichten
Echt een aanrader en waardevolle informatie pagina voor iedereen die te maken heeft met deze doelgroep !
Tamar Monsma - Stagebegeleider op het Praktijkonderwijs
Het arrangement Kansengelijkheid voor leerlingen met een Licht verstandelijke beperking is gemaakt met
Wikiwijs van
Kennisnet. Wikiwijs is hét onderwijsplatform waar je leermiddelen zoekt,
maakt en deelt.
Dit lesmateriaal is gepubliceerd onder de Creative Commons Naamsvermelding 4.0 Internationale licentie. Dit houdt in dat je onder de voorwaarde van naamsvermelding vrij bent om:
het werk te delen - te kopiëren, te verspreiden en door te geven via elk medium of bestandsformaat
het werk te bewerken - te remixen, te veranderen en afgeleide werken te maken
voor alle doeleinden, inclusief commerciële doeleinden.
Leeromgevingen die gebruik maken van LTI kunnen Wikiwijs arrangementen en toetsen afspelen en resultaten
terugkoppelen. Hiervoor moet de leeromgeving wel bij Wikiwijs aangemeld zijn. Wil je gebruik maken van de LTI
koppeling? Meld je aan via info@wikiwijs.nl met het verzoek om een LTI
koppeling aan te gaan.
Maak je al gebruik van LTI? Gebruik dan de onderstaande Launch URL’s.
Arrangement
IMSCC package
Wil je de Launch URL’s niet los kopiëren, maar in één keer downloaden? Download dan de IMSCC package.
Wikiwijs lesmateriaal kan worden gebruikt in een externe leeromgeving. Er kunnen koppelingen worden gemaakt en
het lesmateriaal kan op verschillende manieren worden geëxporteerd. Meer informatie hierover kun je vinden op
onze Developers Wiki.
Intelligence and socioeconomic success A meta-analytic review of longitudinal research
