Doelgericht werken
Leerdoelen
Met Leerdoel bedoelen we dat de leraar of de leerling helder formuleert wat hij wil bereiken met bijvoorbeeld deze les, dit gesprek of deze coaching. Doelgericht leren vraagt om het stellen van leerdoelen die je transparant maakt voor je leerlingen. Je formuleert concreet wat er deze les, deze lessenserie of in dit coachingsgesprek geleerd kan worden en waar dat toe zal leiden. Waar werk jij als leraar en waar werken de leerlingen naar toe?
Transparante leerdoelen leiden ertoe dat leerlingen weten wat ze moeten kennen en/of kunnen. Als ze daarnaast ook nog weten waarom of waarvoor ze het doen, levert dat een belangrijke bijdrage aan hun motivatie en het leerrendement (Hattie, 2014). Volgens Hattie blijkt dat het leren nog meer versterkt wordt als leerlingen hun eigen leerdoelen formuleren
Een helder leerdoel geeft een duidelijke focus, wat het leren makkelijker maakt en uitnodigt om na een activiteit (bijv. les of coachingsgesprek) te checken of er uiteindelijk ook geleerd is wat de bedoeling was. Dit is de kern van formatieve evaluaties.
Bovendien helpt het de leraar gerichte en concrete feedback te geven. Hoe duidelijker je het doel voor ogen hebt, hoe gerichter je kunt waarnemen en hoe specifieker je feedback kunt geven, wat weer het leerrendement van de leerling verhoogt. De leerling pakt deze feedback gemakkelijker op, omdat hij weet waar het over gaat.
Daarnaast kunnen leerlingen pas zelf verantwoordelijk zijn voor hun leerproces als ze weten wat er van hen verwacht wordt met betrekking tot leren. Een belangrijk aspect van motivatie en inzet!
In de praktijk worden leerdoelen en activiteiten nog al eens door elkaar gehaald. Bij veel leraren zien wij dat het doel van de les wordt vertaald in “we bespreken vandaag paragraaf 3 en maken de opgaven 2 t/m 5 in 2-tallen”. Daarmee is niet benoemd wat de leerling aan het eind van deze les moet kennen en/of kunnen maar wat er deze les wordt gedaan. Leerlingen kunnen daarom vaak ook niet benoemen wat ze gaan leren of kunnen leren. Het tussentijds monitoren (formatief evalueren), door leraren of leerlingen, van de vooruitgang met betrekking tot de gestelde leerdoelen, is dan nauwelijks mogelijk.
Eigen verantwoordelijkheid voor het leren
We willen graag gemotiveerde leerlingen, leerlingen die eigen verantwoordelijkheid nemen voor hun leren. Als je als leraar aangeeft aan leerlingen wat je van ze verwacht, welke richting je op wilt, wat het eindresultaat moet zijn, welke inzichten ze op kunnen doen en op welke manieren die te bereiken zijn, dan bied je hen de mogelijkheid om daar zelf op te reflecteren en verantwoordelijkheid te nemen voor hun leerproces.
Naast dat je het als leraar aangeeft, kun je luisteren naar wat leerlingen willen (leren) en hoe ze dat willen doen. Schep de mogelijkheid dat ze hun eigen doelen kunnen formuleren. Dat prikkelt de intrinsieke motivatie en verhoogt het leerrendement. Het is zeer de moeite waard om leerlingen te leren hoe zij die doelen kunnen stellen (Hattie, 2011).
Dit kan bij de start, maar ook tijdens een les of gesprek. Een spontane activiteit of waarneming kan leiden tot het formuleren van een nieuw leerdoel (vaak op de dimensie aanpak, gevoel of kwaliteiten).
Formuleren van leerdoelen
Het goed formuleren van doelen is een hele kunst. Gaat het erom dat leerlingen alleen iets weten en dus kennis kunnen reproduceren? Of moeten ze dat wat ze weten ook toe kunnen passen en verbanden kunnen leggen met andere leerstof? Dit laatste vraagt meer dan kennis. Leerlingen moeten dan de kennis doorzien, inzicht tonen en de transfer naar andere leerstof kunnen maken. In veel scholen wordt tegenwoordig gewerkt met RTTI (Docentplus, Drost en Verra, z.j.) of OBIT(Kwakernaak, 2013) als toetssystematiek. Daarbij wordt onderscheid gemaakt in de wijze waarop leerlingen lesstof beheersen doordat ze laten zien dat ze lesstof kunnen reproduceren, toepassen en inzicht hebben om de lesstof toe te passen in verschillende situaties. De toetsvragen worden gebaseerd op basis van deze niveaus. Het is belangrijk dat de leerdoelen en de wijze waarop de les wordt aangeboden afgestemd zijn op deze niveaus.
Het werkwoord dat in een doel gebruikt wordt geeft vaak aan op welk niveau het leren plaats gaat vinden. Weten of kunnen benoemen vraagt een andere leeractiviteit dan uitleggen, verbanden leggen, formules gebruiken of toepassen.
Vaak wordt in de literatuur aangegeven dat een doel SMART moet zijn.
Specifiek: Een doel moet niet te breed geformuleerd worden maar specifiek gericht op 1 onderwerp. Zo concreet mogelijk. Hierbij helpen vragen als: Wat wil ik bereiken? Waarom wil ik dat bereiken?
Meetbaar: Achteraf moet je gemakkelijk kunnen checken of het doel gehaald is. Het moet dus geformuleerd zijn in concrete resultaten, zodat deze check eenvoudig mogelijk is.
Aantrekkelijk: Het moet ook uitdagend zijn om aan het doel te werken. Dat betekent dat het doel acceptabel en prikkelend moet zijn voor degenen die er mee gaan werken. De A staat ook wel voor actiegericht. Zit in het doel een activiteit benoemd die de leerling daadwerkelijk gaat doen? Ook dat maakt het doel voor de meeste leerlingen aantrekkelijker.
Realistisch: Tegelijkertijd moet het een te behalen resultaat zijn in de tijd die er voor staat. Een doel moet niet te gemakkelijk zijn maar ook niet te moeilijk. Het moet voldoende uitdaging geven maar ook weer niet te veel, dat demotiveert juist. Té uitdagende doelen verlammen: stiekem weet je dat je het toch nooit zal halen. De inspanningen moeten in relatie staan tot het resultaat.
Tijdsgebonden: Uit het doel moet al duidelijk worden hoeveel tijd er is om aan het doel te werken.
Het voordeel van een SMART geformuleerd doel is dat het door iedereen gemakkelijk te begrijpen is, de leerlingen weten waar ze aan toe zijn en wat ze moeten bereiken. Het vraagt van de leraar om even tijd te nemen om stil te staan bij het doel. Het kost tijd een leerdoel goed te formuleren.
Roadmap
Werken met rubrics
Context
In het kader van de studiedag ‘werk mee aan DNB’ worden een aantal onderwerpen aangeboden zodat collega’s van buiten DNB de onderwijskundige uitgangspunten van DNB kunnen leren kennen en ervaren. In DNB wordt een aantal vakken in modules aangeboden. Om te ervaren wat dit modulair werken inhoudt zullen de verschillende onderwijskundige onderdelen van DNB in modulevorm aan de collega’s worden aangeboden.
In DNB staat formatief werken centraal. Dat wil zeggen dat leerlingen beoordeeld worden om van te leren en niet om afgerekend te worden. Groei en ontwikkeling is altijd mogelijk.
Het gaat hierbij om cognitieve kennis maar ook om leren leren-vaardigheden en persoonlijke ontwikkeling.
In DNB kunnen de leerlingen hun ontwikkeling aangeven in rubrics.
Het is de bedoeling dat deze wijze van werken niet alleen in DNB plaats vind maar ook in de andere leerjaren vorm krijgt. In deze studiedag maken we daar een start mee.
Hoe? Dat wordt uitgewerkt in deze digitale handleiding.
Moduleboekje
Roadmap
De vier dimensies van leren
Leerdoelen (op 4 dimensies)
Inhoud/Taak
Dit zijn leerdoelen gericht op het verwerven van inhoudelijke kennis of het aanleren van vaardigheden (Hattie, 2014; Voerman, 2014, 2016) die de leerling aan het einde van een les, een gesprek of een project moet weten of kunnen. Deze komen veelal voort uit de lesstof zoals die in de leerboeken beschreven staat. Het betreft daarmee vooral reproductiedoelen (zie systematiek van OBIT, RTTI en/of de taxonomieen van Bloom en Romiszowski (Kwakernaak, 2013; SLO, z.j.)). Voor de praktijkvakken gaat het hier om vaardigheidsdoelen. Veelal vaardigheden die leerlingen moeten kunnen toepassen.
Voorbeeld van kennis en vaardigheidsdoelen; ze gaan vaak over WAT je moet leren:
-
Aan het einde van de les ken je alle hoofdsteden van de Provincies
-
Aan het einde van dit project kun je twee manieren noemen om de waterstand in een polder te beheersen
-
Aan het einde van deze lessenserie kennen jullie minstens 25 Engelse woorden die met voeding te maken hebben, met de betekenis.
-
Aan het einde van deze lessenserie kun je een gezicht in de juiste verhouding tekenen
Proces/Strategie
Leerlingen hebben processen, strategieën en inzichten nodig om een taak of resultaat te bereiken. Het gaat hier vooral om leren-leren doelen en de wijze waarop zij leren. Hoe meer inzicht leerlingen krijgen in de strategieën en processen die zij toepassen, hoe gemakkelijker het leren in de toekomst verloopt en hoe gemakkelijker zij ook de transfer naar andere situaties kunnen maken. Zij hebben inzicht gekregen in HOE doe ik iets.
Het gaat dan bijvoorbeeld over het toepassen van een formule bij wiskunde, hoe je een zin ontleed of hoe je een tekening vanuit een driedimensionaal figuur in een tweedimensionale tekening verwerkt. Daarnaast is er een groot aantal strategieën en processen die niet over de lesstof maar over zelfregulatie gaan, bijvoorbeeld hoofd- en bijzaken kunnen onderscheiden, plannen, analyseren, eerst denken en dan doen, reflecteren. In dit kader kunnen ook de executieve functies worden genoemd, de processen in de hersenen die denken en gedrag sturen.
Voorbeeld van leerdoelen op proces of strategie:
-
Aan het einde van deze periode maakt iedere leerling met behulp van een woordweb een samenvatting van de lesstof waarin het verband tussen de vier kernbegrippen zichtbaar is.
-
Aan het einde van deze les kan iedere leerling uitleggen hoe hij formule X toepast.
Leerling kent steeds zijn Engelse woordjes niet, waarna de leraar in een persoonlijk gesprekje het leerdoel op dat moment bedenkt: Jij gaat je woordjes nu op de twee manieren leren zoals ik je net heb uitgelegd. Morgen ga jij mij vertellen welke leerstrategie het beste bij jou past en waarom.
Leerstand/Gevoel
Gevoel heeft een belangrijk effect op het leerrendement. Als een leerling blokkeert, weet je als leraar dat er niets meer wordt geleerd. Breinonderzoek heeft aangetoond dat plezier het leerrendement verhoogt (Dirksen& Möller, 2014).
Als leerlingen zich hiervan bewust zijn en zich ook bewust zijn van de mogelijkheden om hierin zichzelf te sturen, dan kunnen ze zich hierin ontwikkelen (Dweck, 2011). Je kunt er dus expliciete leerdoelen voor formuleren.
Leerdoelen gericht op kennis worden vaak rechtstreeks uit de leerboeken, de lesstof gehaald. Leerdoelen gericht op gevoel of leerstand worden meestal pas geformuleerd na een gesprek met de leerling waarbij de leraar en de leerling samen onderzoeken wat bevorderende en belemmerende factoren voor het leren zijn en wat leren leuk maakt. Dat kan betekenen dat de leraar doelen voor zichzelf stelt bijvoorbeeld:
-
Ik wil deze leerling succeservaringen laten beleven. Daarom ga ik deze leerling driemaal per les een vraag stellen waarbij succes vrijwel gegarandeerd is.
-
Ik wil deze leerling op school houden en motiveren Eenmaal per week vraag ik even na de les hoe de thuissituatie is .
-
Een leerling die vaak chagrijnig is en slecht tot taakgericht werken komt, werkt actief en vrolijk aan een opdracht. Vanuit dat moment stelt de leraar een leerdoel: Deze leerling is zich straks bewust van het effect van zijn leerstand op de manier waarop hij taakgericht werkt.
Het is krachtig als de leerling zelf leerdoelen opstelt die voor hem de effectiviteit in leren vergroten.
Enkele voorbeelden van doelen met bijbehorende activiteiten:
-
Ik wil deze wiskundesommen snappen en plezier hebben in wiskunde. Bij wiskunde ga ik naast X zitten, die snapt het goed en ik vraag hem mij de sommen uit te leggen. Daardoor raak ik minder gefrustreerd en heb ik meer plezier in de les.
-
Ik wil met plezier aardrijkskunde leren. Ik ga na de les aan leraar A vragen of hij mij hoofdstuk 5 nog eens uit wil leggen of extra oefeningen heeft zodat ik het snap en het weer leuk vind.
-
Ik wil weer op tijd op school komen. Dit ga ik doen door de komende week iedere dag op tijd op school te komen. Ik ga met leraar A afspreken dat ik me bij hem meld. Als dat gelukt is spreken we af dat……. (beloning die motiverend is voor de leerling). Hierdoor ga ik uiteindelijk weer positiever de klas in.
Kwaliteiten/Talenten
Veelal wordt deze dimensie niet als specifiek leerdoel onderscheiden tijdens de voorbereiding van een les of coachingsgesprek. Het is het overwegen waard om als team samen te onderzoeken aan welke kwaliteiten of persoonlijke talenten leerlingen tijdens de lessen zouden kunnen werken. Niet omdat ze dan beter in het onderwijssysteem passen, maar omdat ze dan als mens veel meer tot hun recht komen. Bij veel scholen staat dit aspect in de onderwijsvisie. Concrete leerdoelen formuleren op het ontwikkelen van kwaliteiten en talenten helpen om hier daadwerkelijk vorm aan te geven.
Tijdens een activiteit van een leerling is er veel waar te nemen, juist op het vlak van kwaliteiten en talenten. Ook hier is het de moeite waard om in gesprek met de leerling doelen te formuleren. Als je kwaliteiten benoemt is het van belang dat je altijd motiveert op basis waarvan je iemand een kwaliteit toedicht, welke “inspanning” iemand geleverd heeft die maakt dat die betreffende kwaliteit zichtbaar is/wordt.
Voorbeelden van doelen op kwaliteiten:
-
Tijdens opdrachten waar we gaan samenwerken ga ik de komende periode de leiding nemen. Ik wil leren hoe ik niet de baas ga spelen, maar dat we wel op een goede manier aan de opdracht werken.
-
Ik wil beter worden in het aanspreken van anderen, zodat we beter samenwerken. Ik ga mijn groepsgenoten aanspreken als ik niet tevreden ben over hun inzet voor de groepsopdracht.
Een stille leerling met faalangst legt spontaan een complexe som goed uit. De leraar gebruikt dit spontane moment om een persoonlijk leerdoel voor deze leerling te formuleren: Deze leerling weet dat hij goed uit kan leggen en dat zijn faalangst hem weerhoudt om dat te laten zien. Hij mag op zijn analytisch vermogen als kwaliteit vertrouwen.
Roadmap
Werken met modules
Onderwijskundige uitgangspunten
-
De leerstof wordt niet meer in aparte vakken aangeboden maar geconcentreerd rondom voor de leerlingen betekenisvolle thema’s en modules. Hierdoor wordt leren betekenisvoller voor de lln.
-
Leerlingen worden niet meer ingedeeld op basis van hun laagste niveau. Zij kunnen verschillende “vakgebieden” op verschillende niveau’s uitwerken
-
Leerlingen werken zelfstandig aan een module en vragen ondersteuning van de vakdocent daar waar nodig.
-
De vakdocent geeft korte instructie en coach de lln bij de uitwerking van de module.
-
De keuzevrijheid van de lln wordt verhoogd, zij hoeven niet alle modulen (op hetzelfde niveau) te volgen.
-
Meer eigenaarschap en autonomie bij de lln en daardoor ontstaat grotere motivatie.
-
Leerlingen worden niet meer beoordeeld op uitsluitend inhoud, hun ontwikkeling staat meer centraal. (formatief toetsen)
Organisatie
-
DNB is opgedeeld in perioden van 8 weken.
-
Iedere periode heeft een hoofd thema. De hoofdthema’s voor het eerste leerjaar zijn:
- Project-iks
- Onderweg naar de toekomst
- Duurzaamheid
- Reizen of expedities
-
Met de module docenten wordt gebrainstormd over de invulling van het hoofd thema.
-
Uit deze brainstorm ontstaan 1 – 6 modulen al of niet vakoverstijgend per periode.
-
De vakdocenten werken hun module uit volgens het daarvoor geleverde format voor de module docenten en werken de lln uiteindelijk uit in een module boekje voor de lln.
-
De module docenten geven hun module op ma-wo en vrijdag volgens rooster.
-
Iedere periode start centraal voor alle leerlingen met een introductie op het hoofdthema.
-
Iedere periode wordt afgesloten met een centrale afsluiting op de laatste vrijdag.
-
Modules worden formatief getoetst en uitgewerkt in een overzicht voor de lln.
Uitgangspunten voor het ontwerp
-
Een module sluit aan bij het thema van de periode.
-
Een module wordt ontworpen vanuit de vakken. Soms werken vakken hierin samen.
-
In een module wordt gewerkt aan leerdoelen op basis van de kerndoelen.
-
Uit de leerdoelen volgen eindcriteria waarop lln. beoordeeld worden.
-
Een module bestaat uit 1 grote betekenisvolle opdracht waaraan lln. zelfstandig werken.
-
Daarnaast zijn er een aantal deelopdrachten.
-
Voor sommige deelopdrachten zijn instructiemomenten ingepland.
-
Een module wordt afgesloten met een eindprestatie of product waarin lln. aantonen dat ze aan de eind criteria voldoen.
-
Voor leerlingen die extra uitdaging kunnen gebruiken zijn er extra opdrachten ( verdiepend of verbredend).
-
De methode / het boek is dienend als bron niet leidend.
Werkwijze modulemaken
-
Stel vast welke kerndoelen logischerwijze bij het thema zouden passen
-
Brainstorm met elkaar vanuit de verschillende kerndoelen en vakgebieden (sectie-overstijgend)
-
Welke woorden en activiteiten bij je opkomen denkend aan dit thema..
-
Wat kunnen leerlingen doen, maken, uitzoeken, op een rijtje zetten, analyseren enz.
-
Laat je hierbij door elkaar inspireren, nu is er geen ja maar, alles is mogelijk
-
Tip maak een mind map of verzamel post-its met kernwoorden.
-
Rubriceer je “logische” eenheden (modulen) vanuit deze brainstorm Dit kan zijn rondom een vakgebied, maar net zo goed rondom een subthema, een speciale invalshoek, een eindproduct.
-
Formuleer met elkaar een rode draad / context waar je steeds op terug komt. Dit kan een verhaal zijn, een opdracht van een (externe) opdrachtgever, een eindproduct waar de lln naar toe werken. Verzin vanuit deze context een pakkende titel voor de module.
-
Ga na welke kerndoelen in die module aan bod kunnen komen vanuit jouw vakgebied. Dit zijn inhoudelijke doelen en eventueel doelen m.b.t. leervaardigheden, LOB, persoonlijke ontwikkeling. Zet deze kerndoelen om in doelen passend bij de module in leerlingen taal.
-
Stel vast welke leerinhouden je de lln. aan gaat bieden. Dit kunnen artikelen zijn, hoofdstukken uit leerboeken, sites,
-
Formuleer opdrachten bij deze leerdoelen en leerinhouden (vanuit de verschillende vakgebieden) bij deze module. (zie module boekje)
-
Vul het modulenboekje voor de lln. in volgens het Format.
Uitgangspunten uitvoering van een module
-
Leerlingen werken zelfstandig in eigen tempo aan de grote opdracht en de deelopdrachten.
-
Dit doen zij tijdens de module uren en tijdens werktijd.
-
Zij weten bij start van de module aan welke eindcriteria zij moeten voldoen en weten aan welke doelen zij werken.
-
De docent coacht de leerlingen bij zijn leerproces en geeft feedback op zowel de inhoud, de leerstrategie die de lln. toepast als de kwaliteiten die hij inzet.
-
Daar waar nodig biedt de docent in de vorm van instructie extra ondersteuning.
-
De docent bepaalt welke instructie verplicht is voor iedere leerling en welke instructie op vrijwillige basis plaats vindt.
-
Indien gewenst kan een lln. extra instructie aanvragen / volgen.
-
Leerlingen die extra uitdaging kunnen gebruiken werken aan extra verdiepende of verbredende opdrachten.
-
De leerling beoordeeld zijn eigen prestatie aan de hand van eindcriteria op de inhoud en rubrics op de leerstrategie en persoonlijke ontwikkeling.
-
De docent beoordeeld de voortgang van de lln. aan de hand van de eindcriteria en bespreekt deze met de lln.
-
Indien deze voortgangsbeoordeling onvoldoende is werkt de lln. net zo lang door aan de opdrachten tot deze met een voldoende beoordeeld zijn.
Roadmap
Differentiëren
Hoe differentieer ik in de klas?
Vijf differentiatie mogelijkheden:
Grofweg zijn er vijf manieren waarop leerlingen van elkaar verschillen. Wanneer je differentieert in de les kom je tegemoet aan deze verschillen. De vijf differentiatiemogelijkheden en enkele ideeën om dat in de les toe te passen zijn de volgende:
-
Tempodifferentiatie
Leerlingen maken een eigen planning, of krijgen instructie op het moment dat zij daaraan toe zijn. (Denk ook aan: in eigen tempo werken aan weekplanner)
-
Niveaudifferentiatie
Leerlingen krijgen instructie in verschillende niveaugroepen of leerlingen die het al snappen krijgen een verdiepingsopdracht. Gelaagdheid aanbrengen in opdrachten.
(Filmpje Engelse les :http://www.leraar24.nl/video/4097 ) In iedere Engelse klas zitten kinderen die meer kunnen met de taal dan de rest. Hoe zorg je ervoor dat deze leerlingen zich niet vervelen, en dat de rest in eigen tempo de taal leert? Bijvoorbeeld door een taak aan de hele klas te bieden, waarin differentiatie is ingebouwd. In deze les gaat het om het presenteren van een weerbericht. Leerlingen die het willen kunnen ervoor kiezen om een extra rol te ‘spelen’: die van “eye witness” van het weer: wie nog meer wil, kan proberen hierbij de verleden tijd te gebruiken. Leerlingen die het nodig hebben vinden hulp (woordjes, zinnen) in een hand out. De keuze voor de makkelijke of moeilijke optie wordt aan de leerlingen gelaten.
-
Interessedifferentiatie
Leerlingen kiezen binnen een opdracht een eigen onderwerp of hebben keuze uit enkele opdrachten. (Zie ook: Engelse les en onderstaand voorbeeld)
|
Maak een kruiswoordpuzzel van de woordenlijst uit het boek. (B)
|
Schrijf een krantenartikel, waarin je de feiten uit het boek gebruikt. (B)
|
Maak een bordspel waarin je feitenuit het boek gebruikt. (B)
|
|
Maak een informatiefolder, waarin je de feiten uit het boek gebruikt. (A)
|
Maak een onderwerp schema met de feiten uit het boek (B)
|
Maak een powerpoint van tenminste 4 dia’s met de feiten uit het boek (A)
|
|
Construeer een schema, model of kaart met de feiten uit het boek. (B)
|
Schrijf een script voor een rollenspel van een nieuwsverslag met de feiten uit het boek (A)
|
Schrijf een rap, gedicht of lied met de feiten uit het boek. (A)
|
A= gevorderde of complexe activiteiten.
B= Basale activiteiten die geschreven zijn op toepassingsniveau
-
Leerstijlendifferentiatie
Leerlingen krijgen de mogelijkheid om via hun eigen leerstrategie een taak uit te voeren, of krijgen de keuze aangeboden tussen verschillende werkvormen. (leervoorkeuren: zie bijlage
5. Differentiatie naar begeleidingsbehoefte
Leerlingen die meer zelfstandigheid prettig vinden worden vrijer gelaten, terwijl leerlingen die meer begeleiding behoeven extra aandacht krijgen.
Leerstijlen van Kolb
|
Leerstijl
|
Concreet / Abstract
|
Reflectief / Actief
|
Kernwoorden
|
Leert het beste van...
|
|
Doener
Accommoderen
|
Concreet
|
Actief
|
Wat is er nieuw? Ik ben in voor alles in.
|
-
directe ervaring, dingen doen
-
nieuwe ervaringen, het oplossen van problemen
-
in het diepe gegooid worden met een uitdagende taak
|
|
Dromer
Divergeren
|
Concreet
|
Reflectief
|
Ik wil hier graag even over nadenken
|
-
activiteiten waar ze de tijd krijgen/gestimuleerd worden (achteraf) na te denken over acties
-
als de mogelijkheid wordt geboden eerst na te denken en dan pas te doen
-
beslissingen nemen zonder limieten en tijdsduur
|
|
Denker
Assimileren
|
Abstract
|
Reflectief
|
Hoe is dat met elkaar gerelateerd?
|
-
gestructureerde situaties met duidelijke doelstellingen (congressen, colleges, boeken)
-
als ze de tijd krijgen om relaties te kunnen leggen met kennis die ze al hebben
-
situaties waar ze intellectueel uitgedaagd worden
-
de kans krijgen vragen te stellen en de basismethodologie, logica etc. te achterhalen
-
theoretische concepten, modellen en systemen
|
|
Beslisser
Convergeren
|
Abstract
|
Actief
|
Hoe kan ik dit toepassen in de praktijk?
|
aActiviteiten waar:
-
een duidelijk verband is tussen leren en werken
-
ze zich kunnen richten op praktische zaken
-
ze technieken worden getoond met duidelijke praktische voorbeelden
-
ze de kans krijgen dingen uit te proberen en te oefenen onder begeleiding van een expert
|
School-der-dieren
De School der Dieren
Op een dag kwamen de dieren uit het bos bijeen en zeiden: "Wij moeten een school stichten. Een school voor dieren om echt Dier te kunnen worden." En zij vroegen een klein groepje uit hun midden om een leerplan te maken voor de school.
De commissie ging meteen aan het werk. Het konijn stond erop dat "hardlopen" in het programma werd opgenomen. De torenvalk vond "kunstig vliegen" het belangrijkste. De karper maakte duidelijk dat "geruisloos zwemmen" erbij moest en de eekhoorn maakte zich sterk voor het onderdeel "klimmen tegen de kaarsrechte stammen van torenhoge bomen". En zo geschiedde. De school werd opengesteld. De schoolleiding zei dat de dieren zich in alle vakken moesten bekwamen om echt Dier te kunnen zijn.
Toen ging er iets verschrikkelijk fout.
Het konijntje was wereldkampioen hardlopen. Geen dier kon zo snel wegsprinten en haken slaan als hij. De schoolleiding vond dat het voor het konijntje belangrijk was, voor lichaam en geest, dat hij zich ook bekwaamde in het vliegen. Met zette het konijntje op een hoge tak en zei: "Leer vliegen, konijntje".
Het arme dier sprong, tuimelde naar beneden, brak een achterpoot en viel een gat in zijn hoofd dat nooit meer overging. Zo kwam het dat hij voor het hardlopen toch niet meer dan een 6 kreeg in plaats van een 10. Maar voor vliegen kreeg hij een 3 in plaats van een 1, want hij had het toch maar geprobeerd.
De schoolleiding was zeer tevreden.
Met open mond zagen de dieren hoe de torenvalk zijn acrobatische kunsten in de lucht vertoonde. Toch merkte de schoolleiding op, dat het voor een valk van grote waarde was als hij, net als het konijn, holen kon graven in de grond. De valk nu deed zijn uiterste best, brak echter jammer genoeg zijn snavel en kneusde zijn vleugels. Waardoor hij nauwelijks nog vliegen kon en in plaats van met een 10, met een 5 eindigde. Maar op holen graven haalde hij een 4 in plaats van een 1. En evenzo verging het alle andere dieren.
En wie haalde tenslotte de beste cijfers? Dat was de hersenloze kwal, die zwibbelend en zwabbelend alle proeven redelijk wist te doorstaan. Zijn botten breken kon hij niet - hij had er immers geen. En zo werd hij, zwibbel de zwabbel, tot beste van de klas uitgeroepen.
Bron: The animal school: the administration of the school curriculum with references to individual differences, by George H. Reavis (1938)
Meer info:
http://www.janebluestein.com/handouts/animal.html
http://www.homeschooloasis.com/art_animal_school.htm
http://www.drc-gb.org/citizenship/worksheets/PDFs/L6W1.pdf
http://adrianwalsh.com.au/fable_of_the_animal_school.htm
http://members.tripod.com/~ozpk/animal
veel meer verwijzingen naar 'The animal school' op:
http://www.google.nl/search?q=Reavis+the+animal+school&hl=nl&lr=&newwindow=1&start=30&sa=N
Criteria voor een betekenisvolle activerende opdracht
Hoe ziet een stimulerende activerende opdracht eruit?
Is het een echte opdracht?
-
Is er een opdrachtgever? (liefst extern)
-
Is er een echte context? Geef deze in verhaalvorm weer.
-
Is er een doe-activiteit waarbij leerlingen ook kennis nodig hebben?
-
Zit er een communicatieve kant in de opdracht waarbij leerlingen hun voortgang aantonen (liefst aan de externe opdrachtgever)?
Is de opdracht motiverend?
-
Is het spannend? bijzonder?
-
Is er actie, zijn er mogelijkheden om actief te oefenen?
-
Staat het eindresultaat vast en is dat duidelijk voor de leerling?
-
Weet de leerling aan welke eisen de opdracht moet voldoen?
-
Zit er een op de leerling afgestemde mate van zelfsturing in?
-
Is er een structuur voor het begin, het midden en het einde van de opdracht?
-
Is de opdracht een bij de leerling passende uitdaging in zijn leren?
-
Heeft de leerling de ruimte om de opdracht op zijn eigen manier uit te voeren?
-
Mag de leerling zijn eigen plan van aanpak maken?
-
Mag de leerling zijn eigen volgorde bepalen? Ook in theorie en uitvoering?
-
Sluit de opdracht aan bij wat de leerling al kan?
-
Is de opdracht in het tijdsbestek voor de leerling te overzien (niet te lang)?
-
Is de opdracht in praktijktaal geschreven (geen schooltaal)?
Is de opdracht betekenisvol?
-
Weet de leerling wat de eindresultaten moeten zijn zowel in vaardigheden als cognitief?
-
Is de leerling bewust onbekwaam gemaakt?
-
Is de opdracht realistisch voor de doelgroep?
-
Sluit deze aan bij de leervragen van de leerling?
-
Sluit de opdracht aan bij de belevingswereld?
-
Sluit de opdracht aan bij de leerstijl van de leerling?
-
Sluit de opdracht aan bij de beroepscontext?
Context van de opdracht
-
Is er voldoende ruimte waar de leerlingen kunnen werken?
-
Zijn er stimulerende leermiddelen in de nabije omgeving?
-
Is er voldoende materiaal waar de leerlingen mee kunnen werken?
-
Zijn de schoolregels en de opdracht op elkaar afgestemd?
-
Zijn er ondersteunende lessen / workshops?
Begeleiding bij de opdracht
-
Onderzoek je met de leerling welke leervragen hij heeft n.a.v. de opdracht?
-
Kan hij binnen het grote geheel zijn eigen doelen opstellen?
-
Hanteer je de GROW?
-
Reflecteer je met de leerling op zijn manier van aanpak?
-
Ga je daarmee door de leercyclus (van Kolb)?
-
Weet je wat de leerstijl van de leerling is?
-
Weet je waardoor de leerling gemotiveerd wordt?
-
Geef je de leerling de ruimte om zijn verhaal te vertellen? (LSD, OEN)
-
Geef je de leerling de ruimte om zijn eigen conclusies te trekken m.b.t. hetgeen hij geleerd heeft?
-
Mag de leerling fouten maken en daarvan leren?
-
Ben je duidelijk in het te behalen eindresultaat?
-
Geef je de leerling directe positieve feedback op zijn functioneren?
-
Spreek je de leerling aan als hij zich niet aan de afspraken houdt?
-
Ben je duidelijk in de regels?
-
Sluit je aan bij de kwaliteiten van de leerling?
-
Benoem je wat er wel goed is i.p.v. wat er niet goed is?
-
Leer je de leerling om te gaan met tegenslagen?
Bij groepswerk
-
Weten de leerlingen wat het einddoel is?
-
Is duidelijk wat er van ieder individueel verwacht wordt en wat de groep als geheel op moet leveren?
-
Is de taakverdeling duidelijk?
-
Coach je op de wijze waarop de leerlingen met elkaar omgaan?
-
Stimuleer je dat de leerlingen elkaar feedback geven?
-
Ben jij daarin een voorbeeld?
-
Ben je duidelijk in het omgaan en accepteren van de verschillen die er in de groep zijn?
Context in het team
-
Heb je duidelijke afspraken gemaakt met je collega’s die ook de opdracht begeleiden over doel, werkwijze en taakverdeling?
-
Is er een docentenhandleiding met duidelijke richtlijnen over het resultaat?
-
Zijn de doelen duidelijk beschreven?
-
Is duidelijk aangegeven waar ondersteunend materiaal gevonden kan worden?
-
Is het iedereen duidelijk welke eindresultaten minimaal behaald moeten worden?
-
Is er een nakijkmodel?
-
Is de cesuur duidelijk?
-
Is duidelijk hoe deze opdracht meetelt?
-
Hebben jullie duidelijke afspraken gemaakt over gedragsregels in de klas?
-
Spreken jullie elkaar aan op taken, verantwoordelijkheden en gemaakte afspraken?
Leervoorkeuren
Korte omschrijving van de leervoorkeuren
Om optimaal resultaat te halen uit het leren, is het belangrijk te weten in welke situatie, welke context je bij voorkeur leert.
We onderscheiden de volgende vijf contexten:
1. Een context die uitnodigt tot 'kunst afkijken': denk aan leren van het
kijken naar anderen, je afvragen 'wat werkt?' leren van experts, meeliften, overnemen, leren in het echte leven, druk is oké.
2. Een context die uitnodigt tot 'participeren': denk aan het leren in dialoog, met anderen leren, samen iets uitzoeken, onderling vertrouwen als basis.
3. Een context die uitnodigt tot 'kennis verwerven': denk aan met een boek op de bank; een college of lezing, doelgerichtheid en verdiepend.
4. Een context die uitnodigt tot 'oefenen': Denk aan oefenen, training of begeleiding op de werkplek, veiligheid, coaching.
5 Een context die uitnodigt tot 'ontdekken': denk aan het in het diepe springen, nieuwsgierigheid, toeval, creativiteit.
1. Kunst afkijken.
Leren wordt vaak geassocieerd met rust en veiligheid. Kunst afkijken floreert echter onder spanning. Voor de lerenden van deze metafoor is de dagelijkse praktijk de beste leeromgeving: die is hectisch, vrij onvoorspelbaar en constant in beweging. Zij zoeken zelf de situaties op waar zij iets van leren. Ze horen dan ook graag een goed verhaal over een ‘best-practice’, en hebben respect voor inhoudelijke expertise. Ze leren door goed te observeren en van anderen te horen wat werkt. Ze analyseren wat wel en niet tot succes leidt en wat bruikbaar is, en passen dat zelf toe. Meeliften is voor hen dus geen manier om het leren (of werk) te omzeilen maar juist om verder te komen. “Je laat liggen wat je al weet of niet nodig hebt en stapt meteen door naar de ‘complexe’ situatie”. Deze lerenden raken zeker niet gemotiveerd door een spel- of oefensituatie. Ze ervaren dit al snel als ‘kinderspel’. Ze leren het liefst in de échte wereld (in plaats van de leerwereld) waar ze worden uitgedaagd om in een grote complexiteit dingen voor elkaar te krijgen. Dat betekent dat de uitdaging er ook in ligt om fouten te voorkomen of om van een nadeel een voordeel te maken.
Kenmerken van het leren:
-
Leert het liefst in echte situaties, de praktijk van alle dag.
-
Leert onder druk, in situaties die complex, urgent, belangrijk zijn
-
Leert van best-practices
-
Leert van eigen en andermans successen.
-
Leert door middel van observeren en helder analyseren.
Contra-indicaties voor het leren:
-
Praat niet graag over het leren zelf.
-
Haakt af bij lange verhalen of gesprekken.
-
Haakt af bij een nadruk op reflectie en bij veel verdieping (meer kennis en achtergronden dan strikt nodig is voor het oplossen van het probleem)
-
Heeft vaak een allergie voor oefenen, doen alsof, herhaling.
Samenwerking:
-
Heeft vaak moeite met mensen die de veiligheid opzoeken, geen risico’s nemen.
-
Herkent zich in de resultaatgerichtheid van het kennis verwerven maar is eerder op zoek naar wat werkt dan hoe het in elkaar zit.
-
Irritatie kan ontstaan bij het participeren: te veel nadruk op vertrouwen, tijd nemen voor het gesprek, te langzaam toewerken naar resultaat.
Suggesties voor je eigen leren en ontwikkelen als kunst afkijker:
-
leren in het werk; ga niet te snel naar een opleiding, zoek eerst mogelijkheden om in het werk te leren;
-
als je toch een opleiding zoekt, kies dan voor die opleidingen waarin best practices worden besproken;
-
organiseer mensen om je heen die je bewondert of die iets wat je wilt leren al beheersen, en observeer goed;
-
vraag collega's wat 'werkt'; ![C:\Documents and Settings\CompuBel\Local Settings\Temporary Internet Files\Content.IE5\1USPH7FP\MC900233167[1].wmf](https://lh4.googleusercontent.com/tSM-yiPD8WxXqUGmNOaP7Ccw_BHEfkyI5rR6HXOHCAIbB-_S_8GLhBFLjrZPZca0_LZPtjCoyu_C3NzTrlloTukWRZAUCPnW-py206_mEqgCBbQSvQ0bnvWg-GWgM5tQtlOYTJWbgqvugfITDw)
-
expliciteer succesfactoren.
2. Participeren
Leren is in het verleden vaak gezien als een individueel proces. Steeds vaker wordt echter de sociale kant van het leren onderstreept. Leren doe je met en van elkaar. Kennis is niet iets objectiefs; iedereen heeft zijn eigen betekenis maar door erover te praten kom je tot een gezamenlijke betekenis. Mensen die juist samen met anderen goed tot leren komen, hebben het ‘sparren’ nodig om eigen ideeën helder te krijgen en aan te scherpen. Je wordt gedwongen om iets onder woorden te brengen. Bovendien word je gevoed door reacties en ideeën van anderen. En het is voor iedereen een win-win situatie. Leren is voor deze lerenden het gemakkelijkst in een groep die aandacht heeft voor elkaar en waar men elkaar vertrouwt. Samen sta je sterk en kun je fouten voorkomen. Begeleiding kan interessant zijn, vooral in de vorm van een teamcoach die enigszins stuurt op de samenwerking. Maar onderling taken verdelen of een wisselend voorzitterschap is ook een goed alternatief.![MCj01976620000[1]](https://lh4.googleusercontent.com/b-ivM2adJZy1fSTzhfZfoLcXCJ_y-RSPJSUmp159s2IU3qqTYiHfLPL2Det7s9A-MctQCMk6lHgOCVDU5C8JiGoIYyHlnNx0Tm2pqJzPuNFQmER5rvChmJC3vxX56uOB-90n0zvX4rk0Yzb--A)
Kenmerken van het leren:
-
Leert graag met en van elkaar.
-
Is graag in gesprek en interactie.
-
Leert in activiteit.
-
Leert door te participeren.
-
Hecht veel waarde aan (onderling) vertrouwen.
Contra-indicaties voor het leren:
-
Heeft moeite om tot leren te komen bij teveel gelijkheid, gelijkgestemdheid (je moet elkaar wat te bieden hebben), groupthink.
-
Heeft moeite om tot leren te komen bij gebrek aan significante anderen.
-
Heeft moeite met ongelijkheid in teams (mensen die geen verantwoordelijkheid nemen of zich onttrekken aan het team).
-
Blokkeert als er te weinig tijd is om van gedachten te wisselen.
Samenwerking:
-
Mensen die graag participerend leren hebben niet zo snel een probleem in de keuze voor samenwerking.
-
Soms kan het botsen met mensen die kennis verwerven of kunst afkijken omdat er te weinig tijd wordt genomen om een band op te bouwen en er uit het oogpunt van efficiency snel wordt gekozen voor taak verdelen.
Suggesties voor je eigen leren en ontwikkelen als participeerder:
-
Organiseer dat je samen met anderen gaat leren, zoek in werk en opleidingen naar die activiteiten waarbij samenwerken en samen leren centraal staat.
-
Houd er rekening mee dat vertrouwen een voorwaarde kan zijn om tot leren te komen.
-
Verzamel mensen om je heen die dezelfde vragen hebben als jou. Doe indien mogelijk een beroep op een procesbegeleider.
-
Denk aan leervormen als 'actie-leren' en 'intervisie'.
3. Kennis verwerven
Veel begeleiders en docenten zijn op zoek naar manieren om de theorie dichter bij de praktijk te brengen en uit de greep van het klassikale systeem te komen. Maar er zijn ook mensen die juist de voorkeur geven aan deze manier van leren. Zij hechten belang aan overdracht van kennis en aanleren van vaardigheden. Zij leren vaak goed in een gestructureerde situatie waarin doelen zijn gesteld en waar het onderwijs wordt verzorgd door ‘vakmensen’, docenten die hun vak goed beheersen. Of zij verdiepen zich graag in vakkennis en zijn thuis te vinden met een boek op de bank. Kennis speelt dus een belangrijke rol. ‘Fouten moet je voorkomen.’ Lukt dat niet dan is dat een signaal van verkeerde planning, slechte voorbereiding of onvoldoende kennis.
Deze lerenden weten wat ze willen weten; ze richten hun leren op het bereiken van een concreet eindresultaat in heldere tussenstappen.
Kenmerken van het leren:
-
Heeft baat bij structuur in het aanbod en in de inhoud.
-
Hecht belang aan objectiviteit, zoekt ook zelf naar objectieve kennis.
-
Heeft kennisbronnen in de omgeving van het leren nodig: in mensen (expertise) en materialen (literatuur e.d.)
Contra-indicaties voor het leren:
-
Heeft vaak een allergie voor onwetendheid, onnadenkendheid.
-
Houdt niet van mensen of processen die oppervlakkig of kort door de bocht gaan.
-
Wil graag eerst weten van de hoed en de rand voor ergens mee aan de slag te gaan.
Samenwerking:
-
Heeft moeite met mensen die vanuit het niets willen ontdekken, creëren. Heeft zelf juist ruimte en tijd nodig om goed geïnformeerd aan de slag te gaan.
-
Kan moeite hebben met te grote procesoriëntatie (praten over hoe in plaats van wat).
-
Mensen die bij voorkeur kennis verwerven, herkennen zich vaak in de resultaatgerichtheid van de mensen die kunst afkijken.
Suggesties voor je eigen leren en ontwikkelen als kennis verwerver:
praktijk optreedt, maar dat kennis en handelingsrepertoire worden uitgebreid.
-
Plan het leren; bepaal wat je wanneer wilt leren en breek complexe leerdoelen af in subdoelen.
-
Regel een gesprek met een deskundige over het betreffende onderwerp.
-
Vermijd creatieve en ongestructureerde open bijeenkomsten. Deze kunnen irritatie opwekken.
4. Oefenen
Naast kennis verwerven is oefenen wellicht de bekendste leercontext. Bekende vormen van oefenen zijn het rollenspel of een ‘klassieke training’. Grootste zorg daarbij is hoe je het geleerde toepast in de praktijk. Daarom wordt alles overwegend geoefend en geleerd in situaties die de praktijk zoveel mogelijk benaderen. Recentelijk wordt veel op de werkplek geoefend; denk aan training-on-the-job, stages en rollenspel. Centraal blijft daarbij wel staan dat het een ‘leersituatie’ betreft. Dat betekent dat de omgeving veilig genoeg moet zijn om fouten te mogen en durven maken. En de omgeving moet niet zo complex zijn dat lerenden geen ruimte hebben om zich te kunnen concentreren op het leren. Bovendien moet er voldoende rust zijn om te kunnen reflecteren. Leren kan dus het best in een rustige, veilige, niet te complexe maar wel realistische omgeving waar men kan experimenteren, vragen kan stellen en tijd krijgt om over iets na te denken. De begeleiding kan vanuit de praktijk komen of een goede docent zijn. Belangrijk is dat er iemand is die het leren kan begeleiden, situaties kan vereenvoudigen, op dingen kan wijzen of juist iets kan aanreiken dat je weer een stap verder brengt. Met de begeleider kun je ook fouten bespreken want fouten zijn een bron van informatie om van te leren.
Kenmerken van het leren:
-
Is geïnteresseerd in leren, in het eigen leren en in praten over leren.
-
Heeft behoefte aan herhaling.
-
Heeft het leren van fouten vaak hoog in het vaandel staan en wil van daaruit tijd en ruimte voor reflectie en feedback.
-
Heeft behoefte aan veiligheid.
-
Hecht belang aan begeleiding in het leren.
Contra-indicaties voor het leren:
-
Heeft moeite met te veel nieuwe dingen tegelijkertijd in de praktijk brengen (omgeving met veel innovatie op de werkplek).
-
Gebrek aan gevoel van bekwaamheid heeft sterke negatieve invloed op het leren.
-
Heeft moeite met situaties waarin te weinig tijd en ruimte is voor reflectie.
Samenwerking:
-
Werkt moeilijk samen met mensen die graag de kunst afkijken. Het verschil tussen reëel (van kunst afkijken) en realistisch (van oefenen) is cruciaal en deze begrippen staan haaks op elkaar. De scherpte, resultaatgerichtheid, complexiteit en druk waarbij iemand die de kunst afkijkt wel vaart, zorgt bij iemand die behoefte heeft aan oefenen juist voor onveiligheid en onzekerheid, waardoor het leren geblokkeerd wordt.
-
Vaak ontstaat er een zekere resonantie met mensen die graag participeren, omdat beiden sturen op de onderlinge verhoudingen, met name veiligheid en vertrouwen.
Suggesties voor je eigen leren en ontwikkelen als oefenaar
-
Leren in een veilige omgeving is voor jou belangrijk en er moet kunnen worden geoefend. Dus zoek bijvoorbeeld een passende training
-
Laat je omgeving weten wat je wilt leren. Dat zorgt ervoor dat fouten eerder worden geaccepteerd en de drempel voor het geven van feedback door mensen uit de omgeving lager zal zijn.![C:\Documents and Settings\CompuBel\Local Settings\Temporary Internet Files\Content.IE5\0RQNLJCD\MC900437988[1].wmf](https://lh6.googleusercontent.com/IinmFB8ioofqyr7X8c5yx0QqZXrR9LL1Baf00u1uTzgIWuUikWRg2K9aEo-tDX8f-5SbWE_8mpNQATZW6w6CDIex8IONcx7gzcHGl4q2dmv5K4J8Et1JdfJz5KD0Wnl_wCtqZQg0EjFc4bpoww)
-
Wil je in het werk leren, zoek dan een 'leermeester'. Iemand die voor jou de lijnen uitzet en de kaders aangeeft.
-
Voordat je het gevoel heeft iets te hebben geleerd, wil je zelf dingen kunnen uitproberen. Maak bijvoorbeeld met je leidinggevende afspraken over tijd en ruimte om met nieuwe competenties te kunnen experimenteren.
5. Ontdekken
Ontdekkend leren gaat ervan uit dat leven en leren synoniemen zijn. Leren doe je niet alleen tijdens een opleiding, leren doe je continu. Niet leren bestaat niet. Dit bewustzijn maakt dat mensen veel leren uit de dagelijkse gang van zeken en de onverwachte gebeurtenissen die zich voordoen. Leren in een officiële leersituatie (zoals een opleiding of workshop) is vaak te beperkend, te voorgestructureerd. Een grote mate van vrijheid is belangrijk. Deze lerenden zoeken graag hun eigen weg. Dat hoeft niet noodzakelijkerwijs de meest efficiënte weg te zijn als het maar de meest interessante is.
Een ‘ontdekker’ zoekt naar inspiratie en betekenis en haalt dit uit zijn omgeving, vrienden, omstanders, en dergelijke. Kennis is wat je er zelf van maakt. Wat voor jezelf betekenisvol is, blijft hangen en wordt gebruikt. Een begeleider van het leerproces is niet nodig maar een inspirerend ‘docent’ of ‘begeleider’ wordt serieus genomen. Deze lerenden zijn vaak herkenbaar aan een drang naar creativiteit en het zelf willen uitvinden. Ze kunnen in eerste instantie wel eens chaotisch overkomen. Fouten horen erbij en houden je alert. Kost iets te veel moeite dan weet je dat je een andere richting uit moet.
Kenmerken van het leren:
-
Hecht belang aan zelfsturing
-
Leert eerder in leef- dan in leersituaties
-
Leert door zelf uitproberen, zelf betekenis te geven op basis van impliciete kennis en kan goed overweg met verschil in betekenissen (zoekt niet naar de waarheid).
-
Leert door interesse gedreven.
-
Leert in uitdagende situaties.
Contra-indicaties voor het leren:
-
Houdt niet van veel begeleiding (inspiratie en vrijheid zijn in de begeleiding het meest belangrijk).
-
Houdt niet van structurering rond wat er moet worden geleerd. Vindt het vaak zelfs niet prettig als vooraf al bekend is wat er geleerd moet worden.
-
Heeft de neiging om veel interessant te vinden dus een groot aanbod en te veel keuzes kunnen contraproductief werken.
Samenwerking:
-
Samenwerking met mensen die erg gericht zijn op kennis kan problematisch zijn. Kennisverwervers kunnen gezien worden als vertragend.
-
Herkent zich in het leren in en om de praktijk die ook eigen is aan kunst afkijken het grote verschil zit met name in het aan den lijve willen ondervinden. Men neemt wel over maar pas nadat men het zelf heeft ervaren.
Suggesties voor je eigen leren en ontwikkelen als ontdekker:
-
Vrijheid. Doelen zijn belangrijk, maar verhinderen je leren. Leren doet zich voor op de meest onverwachte momenten, dus te veel doelgerichtheid kan spontaniteit in de weg staan.
-
Inspiratie is belangrijk. Dus zoek in je omgeving naar mensen die jou inspireren en ga daarmee gesprekken aan.
-
Neem de ruimte om bij een vraagstuk uitgebreid te zoeken op internet.
-
Zoek variatie in je werkomgeving als je eentonigheid begint te ervaren.
-
Vier je successen.
Roadmap
Rubrics boekje klas 1.pdf
