Pre concepten
Verantwoording tot preconcept
Theorie achter misconcepten = pre-concepten
Een misconcept is een verkeerd beeld dat is ontstaan over een begrip of idee. Dit zorgt ervoor dat er niet meer over hetzelfde gepraat wordt, al lijkt het wel zo. Als een docent nieuwe kennis aan de leerlingen wil doorgeven, dan slaan ze dit op in de context die bestaat van de kennis die ze al hebben. (Sewell-Smith, 2004) De nieuw aangereikte informatie wordt zo veranderd tot het past binnen hun al aanwezig kennis. Dat maakt een misconcept hardnekkig (Driver & Oldham, 1986). Een misconcept opsporen kan alleen door de denkwijze van de leerlingen inzichtelijk te krijgen. Dit kan door leerlingen aan het woord te laten of door het ze te laten uitbeelden. Als daardoor een misconcept duidelijk wordt kun je door middel van vragen een leerlingen laten inzien dat zijn/haar denkwijze niet klopt. Omdat een minsconcept zo hardnekkig is kan deze alleen worden aangepast wanneer leerlingen zelf tot de conclusie komen dat het misconcept niet klopt (Sewell-Smith, 2004) (Lewis & Kattmann, 2004)
De term misconcept kan suggereren dat het gaat om een verkeerde manier van denken gaat. Het woord preconcept is daarom een betere definitie en zullen we vanaf nu ook hanteren. (Overbeek, 2016)
Gekozen pre-concept
Een preconcept kan twee verschillende oorzaken hebben. Allereerst is bij een microscopie practicum niet goed te zien dat het celmembraan echt een stuk dunner is dan de celwand. Daarnaast wordt in biologiemethoden weinig tot niets geschreven over de samenstelling van de celwand. (Ruud de Moor Centrum, 2022)
Oorzaak pre concept:
Het pre-concept kan twee verschillende oorzaken hebben. Allereerst is bij een microscopie practicum niet goed te zien dat het celmembraan echt een stuk dunner is dan de celwand. Daarnaast wordt in biologiemethoden weinig tot niets geschreven over de samenstelling van de celwand. (Ruud de Moor Centrum, 2022)
Biologieboek onder de loep
Aan de lesgevende klassen van 4 havo en 4vwo maken we gebruik van Nectar. Het celmembraan en de celwand worden besproken binnen hetzelfde hoofdstuk ‘cellen’, daarentegen komen ze binnen verschillende paragrafen aanbod en wordt er geen vergelijking tussen de twee gemaakt in eigenschappen. Bij de dierlijke cel wordt gesproken over het celmembraan als een dubbele laag van fosfolipidemoleculen met eiwitmoleculen en wordt het afgebeeld zoals in bron 1 en bron 2 te zien is. Over de samenstelling van de celwand wordt alleen gegeven dat het bestaat uit cellulose. (Bijsterbosch, et al., 2020)
Bron 1: Een dierlijke cel met celmembraan (Bijsterbosch, et al., 2020)
|
Bron 2: bouw van het celmembraan (Bijsterbosch, et al., 2020)
|
Het is zichtbaar in bron 3 dat het celmembraan ongeveer vijfmaal dunner is dan de celwand. De cel met het celmembraan en de plantencel met een celwand worden allebei in het boek afgebeeld, waarbij duidelijk zichtbaar is dat in verhouding het celmembraan kleiner is dan de celwand van een plantencel. Maar deze link wordt niet vanuit het boek zelf gelegd en voorgeschoteld aan de leerling door de methode.
Bron 3: Een plantencel met celmembraan en celwand vanuit het leerboek van klas 4 havo. (Bijsterbosch, et al., 2020)
|
Bron 4: Een plantencel met celmembraan en celwand vanuit het leerboek van klas 1. (Akkerman, Dirkse , Hertog, Hulst, & Twigt, 2016)
|
In de plantencel zelf in bron 4 zijn de celwand en celmembraan afgebeeld en benoemd. Ook de verhoudingen lijken met de werkelijkheid te kloppen. Toch wordt ook hier niet expliciet benoemd dat het celmembraan dunner is, waardoor mogelijk het misconcept alsnog kan ontstaan.
Strategie 1
Misconcept confronteren met de realiteit.
De leerling is in de overtuiging dat celwand en celmembraan van gelijke afmeting zijn. Wellicht heeft de leerling een practicum gedaan waarbij de leerling dit verkeerd heeft geobserveerd. John Hukom, lerarenopleider scheikunde, stelt voor dat de docent misconcept- realiteit confronterende activiteiten onderneemt. Door de activiteit uit te voeren zou de leerling de geldigheid van het misconcept moeten afwegen tegen de realiteit.
Om de leerling hiertoe uit te dagen kan de leerling de volgende handelingen ondernemen:
< >De leerling bestudeert tekst en plaatjes dubbele fosfolipide laag. Laat de leerling een zijaanzicht tekenen van de structuurformule van een dubbele fosfolipidelaag. De leerling bestudeert tekst en plaatjes van een celwand. Rijk de leerling tekst en structuurformule van (een deel van) cellulose (polymeer bestaande uit honderden pectines) aan. Een pre hierbij is dat de leerling al enige kennis heeft van scheikunde. Laat de leerling op dezelfde schaal als de dubbele fosfolipidelaag een zijaanzicht tekenen van een celwand. De leerling zal er snel achter komen dat er grote hoeveelheden vellen papier nodig zijn om een cellulose laag te tekenen. De handeling moet genoeg zijn om voor eens en voor altijd in te zien dat een celwand en celmembraan wezenlijk verschillen.
Bron 5: fosfolipide
Bron 6: cellulose
Strategie 2
Een andere manier om een preconcept aan te pakken is door het preconcept te voorkomen. Het preconcept zou voorkomen kunnen worden door uitdrukkelijk aandacht te besteden aan de dikte van de celwand en het celmembraan in klas 1 aangezien leerlingen vanaf dit jaar over het algemeen voor het eerst in aanraking komen met de onderdelen van een plantencel. De methode ´biologie voor jou´ uitgave 7 van klas 1 besteed aan dit concept aandacht in ´Hoofdstuk 6: Planten’ binnen de context van de vier rijken. Daarin wordt een plantencel afgebeeld met de celwand en het celmembraan. In bron 4 is te zien dat de celwand een paar maal dikker is getekend dan het celmembraan. (Akkerman, Dirkse , Hertog, Hulst, & Twigt, 2016)
Met de volgende stappen zou er expliciet aandacht gegeven kunnen worden aan het te voorkomen van het preconcept:
Stap 1: Laat de leerlingen het plaatje van de plantencel in het boek bekijken en maak een woordweb met in het midden de volgende woorden: Onderdelen plantencel. Als het celmembraan en de celwand genoemd zijn, stel de vraag hoe die van elkaar onderscheiden kunnen worden als je er naar kijkt. Waarschijnlijk wordt het kleurverschil benoemd en het verschil in dikte. Laat de leerlingen hun bevindingen opschrijven in hun schrift.
Stap 2: doe een microscopie les over de plantencel waarbij de cel onder een microscoop wordt bekeken en er een schematische tekening van wordt gemaakt.
Stap 3: laat leerlingen hun tekening vergelijken met hun schrift en met het plaatje in het boek. De leerlingen zullen inzien en benoemen dat de kleuren die in het boek zijn
Voorbereidingsformulier
|
Docent(en): J. Wiegersma
Datum: 11-10-2022
Duur van de les: 45 minuten
|
Groep: Biol-4H3
Cursus: Biologie
Groepsgrootte: 25
|
|
INTRODUCTIE
Beschrijf hier een korte inleiding op de les. Waar gaat de les over?
De gegeven les geeft de klas een afsluitende verwerkingsopdracht. Tijdens de afgelopen 8 theorielessen hebben we de celorganellen/functies en eiwitsynthese behandeld. De afsluitende opdrachten loopt de belangrijkste onderwerpen van dit hoofdstuk langs. Hierbij krijgen de leerlingen een whitbord, waarop ze een stop-motion filmpje gaan maken. Een hulpmiddel hierbij is het beoordelingsformulier die de leerlingen online kunnen opzoeken.
|
|
BEGINSITUATIE
Beschrijf hier de beginsituatie van de leerlingen of medestudenten (aan wie deze les wordt gegeven).
De les wordt gegeven aan tien jongens en vijftien meiden. Ze zitten dit jaar voor het eerst in de bovenbouw en hebben een vakkenpakket gekozen met biologie erin. Veel leerlingen zijn na de coronacrisis weinig gemotiveerd. In de overgang van onder- naar bovenbouw zijn veel vwo leerlingen afgestroomd naar de havo. Acht leerlingen in deze klas hebben deze afstroming meegemaakt.
Voorkennis
In de onderbouw is er aandacht besteed aan de cel, helaas werd de cel toen afgebeeld met de volgende onderdelen: Celwand, membraan (bladgroenkorrels), kern en cytoplasma. Deze kennis is in beperkte mate aanwezig. Verder weten ze dat cellen samenwerken. Plantencellen hebben een celwand, dierlijke niet. Dit is ook behandeld in de onderbouw.
Abstractievermogen
Het abstractievermogen hoort bij de cognitieve ontwikkeling. Kinderen boven de twaalf jaar zijn in staat om abstract te denken. Probleemoplossing gaat door hypotheses en veronderstellingen te gebruiken. Ook kunnen ze zich een beeld vormen van onzichtbare begrippen (Wij-leren, 2019). Dit is voor deze klas ook van toepassing. Wel is opvallend dat meiden beter abstract kunnen denken in tegenstelling tot de jongens. Dit is mijn ervaring uit de vorige hoofdstukken. Hierbij vroegen de jongens meerdere malen om een plaatje of filmpje, omdat de theorie voor hen te abstract was. Ze konden zich bij veel termen geen beeld vormen.
Ervaring met onderwijsconcept
Ik heb nu drie jaar ervaring met dit onderwijs concept. Hierin worden 8 theorielessen gegeven, waarbij werkboekopdrachten worden gemaakt. Deze worden individueel nagekeken en klassikaal besproken. Tussentijds volgt een formatieve toets, om af te sluiten met een verwerkingsopdracht en repetitie. Laatste jaar heb ik mijn verwerkingsopdracht een upgrade gegeven. Nu komen verschillende belangrijke termen extra terug. Vroeger liet ik de lesstof alleen verwerkt worden door werkboekopdrachten en aantekeningen. Twee jaar gebruik ik nu de eerdergenoemde stop-motion opdracht.
Leesvaardigheid
Op havo-niveau wordt een referentieniveau aangehouden. In Nederland is dit 3F. Leerlingen kunnen teksten analyseren en interpreteren, beoordelen en samenvatten. Dit niveau is echter vereist aan het eind van het vijfde jaar (Cambiumned, 2022). Verwachting is dat leerlingen niet alle domeinen zullen beheersen. Vooral het analyseren en interpreteren vinden de meesten lastig. Ook lezen ze te snel en missen belangrijke informatie.
Zelfstandigheid
Havo-4 vraagt een zelfstandige houding. Al in de derde klas worden leerlingen gestimuleerd om zelfstandig opdrachten en werk aan te pakken. Toch is mijn ervaring dat 4 havo nog veel sturing moet hebben. Vooral jongens hebben nog weinig verantwoordelijkheidsgevoel en zelfstandigheid. Ze geven aan dat ze liever luisteren naar een theorieles dan dat ze een opdracht maken.
Groepsgerichtheid
Deze les is gericht op een havo-4 groep. Hierin zitten verschillende individuen. De les is gericht om zelfstandig aan het werk te gaan, met het beoordelingsformulier als hulpmiddel. Leerlingen kunnen vragenstellen, waarbij ik extra aandacht geef aan degene die daar behoefte aan heeft.
Waarden en normen
De waarden en normen zijn samengevat in een aantal basisregels op het driestarcollege.
Zo wordt er respect getoond voor:
- God en de bijbel
- Medemens
- Lestijden en mobielgebruik
- Kleding en taalgebruik
- Andermans eigendom
Motivatie:
De motivatie is in deze les niet zo groot. Dit komt door de afgelopen coronacrisis, waarbij veel achterstand qua kennis en vaardigheden is opgelopen. De leerlingen geven aan geen motivatie meer te hebben om (huis)werk te maken en te leren. Intrinsiek waren ze wel gemotiveerd genoeg om biologie te kiezen in hun profiel.
|
|
LESDOEL
Formuleer hier het lesdoel van deze les.
Deze les kunnen leerlingen m.b.v. het aangeleverde beoordelingsformulier in tweetallen een begin maken aan een stop-motionfilmpje.
Formuleer het lesdoel SMART (specifiek, meetbaar, aannemelijk, realistisch en tijdgebonden).
Tijdens deze les werken de leerlingen met een aangeleverd, online beoordelingsformulier. Hierin staan belangrijke termen die in de theorielessen voorbij zijn gekomen. Het doel is om ze actief met de lesstof bezig te laten zijn. Leerlingen mogen in tweetallen een stop-motionfilmpje gaan maken. De onderwerpen worden stapsgewijs getekend om een whiteboard (A4 formaat). Hierbij herhalen ze de lesstof en maken dit zichtbaar via het filmpje. De leerlingen hebben drie lessen om alle onderwerpen te laten terugkomen. De leraar checkt de voortgang steekproefsgewijs. Ook loopt hij tijdens dat de leerlingen zelfstandig werken door het lokaal en biedt onderwijs op maat aan.
Beheersingsniveau (volgens OBIT)
Onthouden: Havo-4 leerlingen kunnen termen van Nectar hoofdstuk 2 beschrijven, benoemen, stappen aangeven.
Begrijpen: Havo-4 leerlingen kunnen termen van Nectar hoofdstuk 2 in eigen woorden uitleggen, verklaren, tekenen.
Integreren: Havo-4 leerlingen kunnen termen van Nectar hoofdstuk 2 vergelijken, gegevens koppelen, beoordelen en beargumenteren
Toepassen: Havo-4 leerlingen kunnen bij de termen van Nectar hoofdstuk 2 toepasselijke tekeningen, teksten, ontwerpen bedenken.
|
|
Tijd
Geef hier per fase aan hoe lang het duurt in minuten
|
Fasen Directe instructie
Geef hier per fase aan wat er concreet tijdens de les gaat gebeuren
|
Lesstof
Geef hier in steekwoorden weer wat de lesstof/ inhoud per fase is.
|
Leermiddelen en leeractiviteiten
Geef hier per fase aan welke leermiddelen en welke leeractiviteiten worden toegepast
|
Taakverdeling en gedrag docent
Geef hier per fase aan
- wat de taakverdeling is,
- wat de de docent concreet zegt en doet.
Geef verbanden aan met de vijf rollen van de leraar.
|
Gedrag leerling (of medestudent)
Geef hier per fase concreet aan wat het gedrag van de leerlingen is (o.a. houding, reacties, activiteiten)
|
|
5
|
1.Aandacht richten op de doelen van de les, aansluiten bij voorkennis:
|
Terugkijken naar vorig lessen. Belangrijke termen nogmaals benoemen, zoals eiwitsynthese, DNA, RNA enz.
|
Smartbord, aantekeningenschrift. Vragen stellen. Steekproefsgewijs de voorkennis checken
|
De leraar ontvangt de leerlingen bij de deur. Zegt dat de leerlingen zich klaar mogen maken voor de les. Begint de les met terugkijken naar de vorige lessen
|
Leerlingen komen binnen, groeten de leraar. Gaan op hun plek zitten en pakken hun spullen. Kijken terug naar de vorige les, beantwoorden vragen van de leraar.
|
|
10
|
2.Leerlingen voorzien van informatie en voordoen van de belangrijkste elementen van het leren:
|
Uitleg stopmotion filmpje door beoordelingsformulier stapsgewijs door te lopen. Uitleg hoe beoordeeld wordt. Voorbeeld hoe een stopmotion eruit ziet.
|
Smartbord, stopmotionfilmpje, beoordelingsformulier, voorbeeld stopmotion.
|
De leraar legt m.b.v. het beoordelingsformulier stapsgewijs uit wat de bedoeling is. Van de belangrijkste termen van H2 moet een stopmotion gemaakt worden. Hij doet een aantal scenes voor rondom celmembraan/celwand. Hierbij vraagt hij input van de klas hoe fosfolipiden eruit zien, deze tekent hij op het bord (halverwege het voorbeeld wordt gestopt)
|
Leerlingen ontvangen het beoordelingsformulier, luisteren naar de uitleg en zien een juist voorbeeld van de tekening celmembraan. Ze zien dat de leraar halverwege het voorbeeld stopt.
|
|
5
|
3. Nagaan of de belangrijkste begrippen en terugkoppeling/feedback vaardigheden zijn overgekomen:
|
Leerlingen zelf aan de slag laten gaan met hun idee over het tekenen van de eiwitsynthese.
|
Smartbord, stopmotion, whiteboard en stiften
|
De leraar stopt halverwege het voorbeeld en tekent alleen het celmembraan. Hierna vraagt hij de leerlingen zelf om de tekening van de celwand te maken, door eerst te vragen hoe een glucose molecuul eruit ziet. Hij loopt daarbij door het lokaal en ziet hoe de leerlingen het voorbeeld overnemen en afmaken. Daarbij geeft hij sommige leerlingen nog wat sturing
|
Leerlingen nemen het voorbeeld van het bord over. Ze tekenen en vullen daarbij de juiste verhouding celmembraan/celwand. Ze zien de leraar door de klas lopen. Evt. vragen kunnen gesteld worden en gegeven feedback kan worden verwerkt.
Tijdens het tekenen wordt duidelijk dat fosfolipiden in het celmembraan een kleinere afmeting hebben dan glucosemoleculen in de celwand.
|
|
2
|
4. Instructie geven op zelfwerkzaamheid van leerlingen:
|
Leerlingen in tweetallen verdelen. Beoordelingsformulier tonen op het bord, evt laptops verdelen
|
Smartbord, whiteboard, stopmotion, laptops, stiften
|
Leraar vraagt aan de leerlingen om volgens dezelfde werkwijze als het voorbeeld het gehele beoordelingsformulier af te gaan, de onderwerpen uit te tekenen en de juiste scenes te ontwerpen. De klas wordt verdeeld in tweetallen.
Verder geeft de leraar informatie over de inlevermethode en dealine
|
De leerlingen zien hoe het voorbeeld eindigt, ze komen erachter wat de werkwijze van deze opdracht is. Ze gaan in tweetallen verder werken aan de opdracht.
De leerlingen horen wat de inlevermethode is en de deadline.
|
|
15
|
5. Leerlingen voorzien van geleide of zelfstandige oefening en het begeleiden van de leerlingen daarbij
|
Leerlingen begeleiden door onderwijs op maat aan te bieden tijdens het zelfstandig werken.
|
Smartbord, whiteboard, stopmotion, laptops, stiften
|
De leraar geeft aan dat de leerlingen aan de slag kunnen, bij vragen graag de vinger opsteken. Daarbij kunnen onderwijs-leergesprekken gevoerd worden. Evt. kan lesstof herhaald worden.
|
Leerlingen krijgen het signaal om aan de slag te gaan. Dit doen ze in tweetallen. Bij vragen steken ze hun vinger op en nemen deel aan het onderwijs-leergesprek. Daarbij denken ze na over de lesstof en geven antwoorden op de vragen die gesteld worden.
|
|
3
|
6. Afsluiten/ evalueren van de les op kernbegrippen
|
Leerlingen laten opruimen, nagaan of iedereen weet wat er van hem/haar verwacht wordt
|
Smartbord, whiteboard, stopmotion, laptops, stiften
|
De leraar geeft aan dat het tijd is om op te ruimen. Als dat gebeurd is, gaat hij in het midden staan en checkt of iedereen weet wat er verwacht wordt van de opdracht. Verder legt hij uit dat de komende drie lessen tijd wordt besteed aan deze opdracht. Hierbij kan hij nog ingaan op laatste vragen.
|
De leerlingen horen dat het tijd is om op te ruimen. Na het opruimen worden ze stil en horen dat de komende drie lessen deze opdracht verder wordt uitgewerkt. Ook kunnen ze hun laatste vragen stellen over deze opdracht.
|
Pagina-einde
|
|
H2 nectar havo-4 verwerkingsopdracht stopmotion
|
|
|
|
Onderwerp
|
Beschrijving
|
Beoordeling
|
Punten
|
|
Voorwaardelijk
|
Maximaal 2 leerlingen per opdracht
Namen vermeldt
Duidelijke tekeningen en figuren
Op tijd ingeleverd
|
-
|
-
|
|
Creativiteit
|
Netheid, creatieve draai, humor enz.
|
|
10
|
|
Eiwitsynthese
|
Bouw 2 strengen DNA die op elkaar passen
|
Juiste letters tegenover elkaar
|
2
|
|
|
DNA gaat open en RNA ontstaat
|
Juiste bouw DNA/RNA
|
2
|
|
|
RNA wordt eiwit met behulp van juiste start-stop codons. Eiwit moet minimaal 6 aminozuren lang zijn
|
Juiste codons gebruikt
|
6
|
|
Mutaties
|
Gebruik het DNA uit de eiwitsynthese strengen.
Breng hierin een puntmutatie, zodat een eiwit niet 6, maar 4 aminozuren lang wordt
|
Puntmutatie zorgt ervoor dat er een kort eiwit ontstaat van 4 aminozuren lang
|
4
|
|
Mitose
|
Zoom in op de celkern en geef het aantal chromosomen aan
|
Juiste aantal chromosomen
|
1
|
|
|
Teken wat er gebeurt in de: Interfase
|
Juiste tekening fases
|
3
|
|
|
Teken wat er gebeurt in de: Profase
|
-
|
2
|
|
|
Teken wat er gebeurt in de: Metafase
|
-
|
2
|
|
|
Teken wat er gebeurt in de: Anafase
|
-
|
2
|
|
|
Teken wat er gebeurt in de: Telofase
|
-
|
2
|
|
Micro
|
Beeld een bacterie af en benoem de organellen: Flagel, DNA, plasmide, cytoplasma
|
Juiste benaming
|
2
|
|
Focus op dit preconcept
|
Teken de juiste verhouding van het celmembraan en celwand
|
Juiste grootte celwand en celmembraan
|
2
|
|
|
Plasmide wordt uit bacterie gehaald en opengeknipt
|
Juiste tekening
|
1
|
|
|
Nieuw gen met een bepaalde eigenschap wordt aan plasmide toegevoegd
|
-
|
1
|
|
|
Plasmide wordt in bacterie teruggeplaatst en gaat delen, veel kopies van het gen ontstaan
|
-
|
2
|
|
|
Kopie van het gen wordt in het DNA van dier geplaatst. Laat de gevolgen ervan zien in gedrag of uiterlijk
|
-
|
2
|
|
Celorganellen
|
Laat de werking zien van minimaal 2 organellen
- Endoplasmatisch reticulum
- Golgiapparaat
- Lysozoom
- Mitochondrium
|
Juiste vorm organel
Juiste werking organel
|
2
2
Max. 8 punten
|
|
Groen is bonus
|
Cijfer telt 2 keer mee
|
Totaal
|
54
|
Observatieformulier
10:05 Leerlingen komen binnen, groeten de leraar. Gaan op hun plek zitten en pakken hun boeken
10:10 Jurian vertelt wat de leerlingen deze les gaan doen. Kijkt terug op vorige lessen, RNA, DNA, eiwitsynthese.
10:15 Jurian tekent op het bord een celmembraan, laat de leerlingen actief nadenken en meeschrijven op whiteboard. Geef je de leerlingen niet teveel opstapjes??? Stopt halverwege, stelt actieve vragen over celmembraan en celwand samenstelling. Mag meer actieve vragen stellen, doorspelen enz.
10:22 Klas wordt in tweetallen verdeeld. Krijgen instructie om op Moodle te kijken. Is dit voor iedereen helder???
10:22-10:40 Jurian loopt rond in de klas. Leerlingen werken zelfstandig. Aantal leerlingen gaat naar OLC, hoe check je hun voortgang???
10:42 Alle leerlingen zijn terug, les wordt afgesloten.
Goede punten: Leuke werkvorm waarin je alle belangrijke lesstof laat terugkomen. Duidelijk voorbeeld van celmembraan-celwand, waarin de leerlingen actief worden betrokken.
Verbeterpunten: Teveel opstapjes gegeven, mag nog meer de lln laten nadenken. Verder voortgang heel de groep bewaken, misschien heel de klas in het lokaal houden?
P. Versluis
Bibliografie
Akkerman, T., Dirkse, C., Hertog, M. d., Hulst, L., & Twigt, M. (2016). Nectar 5e editie biologie havo/vwo 1 leerboek. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers bv.
Bijsterbosch, J., Jong, H. d., Stalenberg-Tiemens, D., Strikwerda, J., Weeda, A., Wijk, P. v., & Wolters, J. (2020). Nectar 4e editie biologie 4 havo leerboek flex. Groningen/Utrecht: Noordhoff uitgeverij. Opgehaald van app.noordhoff.nl.
Driver, R., & Oldham, V. (1986). A Constructivist approach to curriculum development in science. In Studies in science education (pp. 105-112). University of Leed: Centre for studies in Science and Mathematics Education.
Lewis, J., & Kattmann, U. (2004). 'Traits, gene, particles and information: re-visiting students'Understanding of genetics. In International Journal of Science Education (pp. 195-206). Oldenburg: Carl van Ossietzky Universität.
Overbeek, M. (2016, maart 7). Concept cartoons. Opgehaald van Ecent: http://www.ecent.nl/artikel/2725/view.do
Ruud de Moor Centrum. (2022, september 1). Kennisbank misconcepten in de biologie. Opgehaald van Celmenbraan/celwand: https://www.fisme.science.uu.nl/biologie/index.htm
Sewell-Smith, A. (2004). Teaching does no necessarily equal learning. The journal of the Australian Science Teachers, 22.
