## CIMO

Context
Uit eigen ervaring van een aantal groepsleden die op een middelbare school werken, blijkt dat het merendeel van de vmbo-leerlingen niet goed begrijpen wat het nut en doel van stage is. Hierdoor ontstaat ook een gebrek aan motivatie bij deze leerlingen. Gemiddeld genomen is motivatie van leerlingen in Nederland lager dan in vele andere landen (OECD in Visie op hybride onderwijs, 2019). Dit kan komen door verschillende factoren. Voorbeeld van factoren kunnen zijn: Verwachting: Geen voorlichting of niet tijdig voorzien worden van voorlichting Waarde: Geen duidelijke doelstellingen waarom de leerlingen stage moeten lopen Zin: Geen stagevergoeding, leerlingen vragen zich af waarom ze gratis werk moeten verrichten Ervaring: Niet eerder in de beroepspraktijk gewerkt waardoor hun (zelf)vertrouwen laag is Profilering: Algemeen beeld/imago van de stage. Hieruit kan worden gesteld dat de leraar door pedagogisch-didactisch handelen de interesse bij de leerlingen moet opwekken, waardoor de leerlingen het nut van een leertaak voor het beroep zien en ervaren (Harackiewicz in Visie op hybride onderwijs, 2019). Zo worden studenten geprikkeld om zich te oriënteren op de op de latere beroepspraktijk zodat zij zich gaan afvragen of en hoe die richting bij hen past. ''Dit alles doet een sterk beroep op bepaalde neurocognitieve functies van leerlingen en deze functies zijn bij deze leeftijdsgroep nog volop in ontwikkeling’’ (Jolles, in Visie op hybride onderwijs, 2019). Er wordt weinig voorlichting gegeven om de leerlingen een beeld te geven wat er uiteindelijk van ze verwacht wordt. ‘Voorbereiden op de praktijk’ klinkt voor leerlingen niet uitnodigend. Stage wordt gezien als vrijwilligerswerk en daarom haken veel leerlingen al af voordat ze überhaupt een stageplaats hebben. Algemeen imago van stage is onaantrekkelijk vanwege het feit dat er meestal geen stagevergoeding wordt afgegeven. Daarnaast speelt de moeilijkheidsgraad tot het verkrijgen van een stageplaats een drempel. De leerlingen zijn onzeker en weten niet welke kwaliteiten zij bezitten vanwege een gebrek aan beroepservaring. Meestal hebben jongeren nog niet te maken gehad met de sociale kwesties waarbij ze bij professionals aan moet kloppen om hen te helpen. Een tijdige kwalitatieve voorlichting m.b.t. het stagetraject is noodzakelijk. De leerlingen moeten betere begeleiding krijgen bij het vinden van een stage dat bij hun vaardigheden of persoonlijkheid past. Docenten kunnen de dialoog opzoeken met de leerlingen om te weten te komen wat de leerlingen van zichzelf verwachten. Welke drempels zij voor zichzelf willen overwinnen, en het belangrijkste, welke richting wil je opgaan? BPV docenten zouden een beroep kunnen doen op een variabel aanbod voor de leerlingen i.p.v. een stageplaats voor hen te kiezen. Een voortraject kan al op school beginnen waar professionals (toekomstige stagebegeleiders) komen vertellen over het werk en de ervaringen. Dit wordt niet altijd op elke school toegepast. De intrinsieke motivatie van de leerlingen moet geprikkeld worden alvorens zij het stagetraject ingaan zodat wij als docenten niet met vroegtijdige stage- en schoolverlaters te kampen krijgen. Dit is zonde voor onze tijd en voor de toekomstige professionals die wij opleiden.
Interventie | Mechanisme | Outcomes
De docent activeert aan het begin van de les de voorkennis van de leerlingen. Volgens Wildeboer (2021) is het essentieel in deze fase van de les dat de docent een goed beeld krijgt van de voorkennis van de leerlingen. Zo kan de docent een inschatting maken wat de leerlingen nodig hebben en hier vervolgens de lessen op laten aansluiten. Volgens Ausubel (in Wildeboer, 2021) is er sprake van betekenisvol leren als er nieuwe kennis wordt gekoppeld aan de bestaande cognitieve structuur. Als deze structuur misvattingen of misconcepties bevat of zelf helemaal niet aanwezig is, moet een docent deze eerst expliciet aanbrengen alsdus Ausubel (in Kirschner et al., 2018) Zij geven de tip om dit te doen door de leerlingen dit hardop te laten verwoorden. ‘‘De meest invloedrijke factor voor leren is dat wat de lerende al weet’’ Ausubel (in Wildeboer, 2021) Hieruit blijkt dat de voorkennis een grote invloed heeft op wat leerlingen kunnen leren en hoe snel zij het leren. Zij kunnen gemakkelijker nieuwe, verdiepende kennis integreren en opbergen in het langetermijngeheugen (Wildeboer, 2021) | Doormiddel van het inzetten van een verbale advance organizer, waarbij ankerbegrippen of ankerredeneringen, waarbij op voorhand aangeboden achtergrond wordt aangeboden, kan volgens Ausubel (in Wildeboer, 2021) werken als ‘mentale’ kapstok. ‘’Het schept een denkkader en activeert bij de start van de les de voorkennis (begrippen en principes). Ook kan dit als hulmiddel worden ingezet om hiaten bij leerlingen met gebrek aan voorkennis te verkleinen. In het kader van samenwerkend leren kan deze directe instructie op effectieve wijze gecombineerd worden volgens onderzoekers met ‘peer tutoring’, waarbij leerlingen in kleine groepjes elkaar ‘onderwijzen. Samen heeft dit een effect-grootte van 0,60) en is volgens de meta-analyse van Hattie (2014) erg groot (in Kirschner et al., 2018). | Door middel van deze interventie willen we gelijke kansen creëren tussen leerlingen mét voorkennis en leerlingen zonder of met foutieve voorkennis. Zo voorkomen we dat deze leerlingen een achterstand behouden. Anna Bosman (in Wildeboer, 2021) stelt dat gemiddeld 30% niet over de vereiste voorkennis beschikt om succesvol lessen te volgen. Deze leerlingen zijn niet minder intelligent, maar de kans dat ze wel zo worden gezien is levensgroot (Bosman in Wildeman, 2021). Tevens willen we een zo hoog mogelijk leerrendement bewerkstelligen. Wildeboer (2021) stelt dat de impact van voorkennis op de leerprestaties een hoog effectgrootte heeft volgens de meta-analyse van Hattie (in Wildeboer, 2021) Ten slotte willen we middels deze interventie zorgen dat leerlingen het nut inzien van een goede oriëntatie van de beroepspraktijk. Volgens Valcke (in Wildeboer, 2021) heeft het activeren van voorkennis een positief effect op de motivatie van de leerlingen, omdat ze ervaren hoe ze hoe ze complexe kennis én vaardigheden kunnen aanpakken. Hieruit kunnen we concluderen dat de interventie effect heeft op de leerprestaties mits het mechanisme goed wordt ingezet.
De docent prikkelt de leerlingen om hun kwaliteiten te ontdekken. Doordat leerlingen hun eigen kwaliteiten leren kennen kunnen zij juiste keuzes leren maken en durven nemen gedurende hun gehele loopbaan Meijers et al. (Smit, 2015) | De leerlingen vormen inzicht in eigen kwaliteiten. Hierbij is het van belang dat jongeren reflecteren op hun opgedane ervaringen, zodat ze ontdekken wat hun talenten zijn. Dit is één van de loopbaancompetenties volgens Meijers, Kuijpers & Winters (in Smit, 2015) Reflecteren kan middels lesopdrachten en op de ervaringen die de leerlingen hebben opgedaan met de beroepspraktijk. Dit kan zijn door middel van bedrijfsbezoeken, gastlessen en stages (Smit, 2015) Het voeren van loopbaangesprekken met docent/ mentor leiden tot het formuleren van hun leerwensen met betrekking tot hun loopbaanoriëntatie (Smit, 2015) | Doormiddel van beroepsgerichte lessen en opdrachten ontdekken leerlingen waar hun talenten liggen. Ook stages zullen bij dragen aan het ontwikkelen van loopbaancompetenties en een arbeidsidentiteit waardoor de leerlingen gemotiveerd zijn voor hun vervolgopleiding (Smit, 2015)
De docent ondersteunt de leerlingen bij eigenontwikkeling en bij de voorbereiding op de praktijk door tussentijdse feedback te geven. | Feedback op metacognitief en procesniveau is het effectiefst, zodat de leerling het leerproces kunnen bijstellen. (Geerts & Van Kralingen, 2020). Feedback is een cruciaal onderdeel van het onderwijsleerproces. Het zorgt ervoor dat de student informatie krijgt over de kloof tussen zijn/haar eigen niveau en het te bereiken niveau (Dochy, 2005). | De studenten kan aan de hand van de gegeven feedback op zoek gaan naar de oorzaak van deze kloof en op basis van deze informatie actie ondernemen om de kloof te dichten (Dochy, 2005).
De leerlingen maken in een groepsvorm een vlog, waarin ze hun stage-ervaringen delen. De docent stimuleert de megacognitieve leeractiviteiten en de vaardigheden van leerlingen. In het boek Samenwerkend leren staat wat voor effect megacognitieve vaardigheden kunnen hebben: Metacognitieve vaardigheden zijn nodig om het leerproces te sturen. Het ontwikkelen van metacognitieve kennis en vaardigheden heeft een sterk effect op het leergedrag van leerlingen: de leerlingen weten bewust wat ze moeten leren en doen, de leerlingen kunnen zich meer onafhankelijk van de docent opstellen en de leerlingen kunnen het geleerde wendbaar inzetten (Ast et al., 2022). | De leerlingen delen hun stage-ervaringen en vergelijken deze met elkaar. In het boek Samenwerkend leren staat waarom ervaringen delen belangrijk is binnen het leerproces: Wanneer leerlingen hun ervaringen, doelen en aanpak van de taken met elkaar delen en vergelijken zijn ze gericht op de inhoud, persoonlijke ontwikkeling en sociaal leren. Doormiddel van deze interactie, ervaren ze het verschil van elkaar en leren hoe zij hiermee moeten omgaan. Hierdoor worden ze bewust van hun eigen (en andermans) leerprocessen. Dit geeft mede kleuring, sturing en kwaliteit aan het eigen leren van de leerlingen. Op deze manier worden de leerlingen gestimuleerd en beter ondersteund in het leerproces (Ast et al., 2022). | Met behulp van de megacognitieve leeractiviteit, beheersen de leerlingen het eigen leerproces van hun stage-ervaringen: het eigen denken, oriënteren, leren te organiseren, monitoren en reflecteren. Doormiddel van deze vaardigheden zijn de leerlingen bewust van het eigen leerproces, hierdoor krijgen ze meer motivatie om hun leerdoelen te behalen. In het boek Samenwerkend leren staat wat megacognitieve vaardigheden de leerlingen kan opleveren: Volgens de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan raken leerlingen gemotiveerd als ze het gevoel hebben gezien te worden door de docent en de medeleerlingen (relatie), als ze geloof hebben in eigen kunnen (competentie) en als ze zelf (mede) sturing kunnen geven en grip hebben op het eigen leren (autonomie) (Ast et al., 2022).
De docent ondersteunt en stimuleert de leerlingen in het leren ontwikkelen van zelfregulatie. In het onderzoek van ‘het effect van een interventie ter verbetering van de zelfregulerende vaardigheden van leerlingen’ blijkt dat als de leerlingen tijdens het leerproces zelf doelen stellen, de regie gedeeltelijk wegneemt bij de leerkracht, waardoor de zelfverantwoordelijkheid van de leerling wordt gestimuleerd (Zimmerman, 1990). In het boek Samenwerkend leren staat dat de docent die zijn leerlingen bij zelfstandig leren ondersteunt, niet alleen gericht is op de kennisoverdracht, maar ook op het leerproces. Zijn doel is dat ze hun zelfstandigheid bij het leren ontwikkelen, waarbij de leerlingen invloed hebben op hun eigen leerproces (Ast et al., 2022). | De leerlingen ontwikkelen zelfregulatie en stellen eigen leerdoelen op. Bij zelfregulatie gaat het om de strategie te kunnen toepassen van kennis over denken en leren die de leerlingen helpen om specifieke doelen te bereiken en problemen op te lossen (Ast et al., 2022). Leerlingen hebben kennis ontwikkeld tot zelfregulerend leren, waardoor ze zich meer eigenaar voelen over hun leerproces. Hierdoor wordt de motivatie van de leerlingen toegenomen (Stichting-Leerkracht, 2023). Door motivatie en betrokkenheid kunnen de leerlingen eigen leerdoelen opstellen. Hierdoor ontstaat er een drijfveer om die doelen te behalen (Klein Hulse & Van den Berg, 2017). | De leerlingen hebben de lessenreeks voltooid en zijn in het bezit van de juiste kennis en vaardigheden van zelfregulatie die ze kunnen toepassen in toekomst. Hierdoor zijn ze ook gemotiveerd om hun leerdoelen te behalen. In het boek Samenwerkend leren staat wat voor effect zelfregulatie op de leerlingen heeft: Bij zelfregulatie zetten leerlingen megacognitieve vaardigheden in om hun leerdoelen te behalen en hun problemen op te lossen (Ast et al., 2022). Volgens de zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan) raken leerlingen gemotiveerd als ze zelfvertrouwen en geloof hebben op het eigen leren. Hierdoor hebben de leerlingen het gevoel onafhankelijk te zijn van anderen en zijn ze in staat om zelfstandig dingen te doen, waardoor de zelfregulatie wordt gestimuleerd (Ast et al., 2022).
De docent bevordert de motivatie door een evenwichtige invulling te geven aan de basisbehoeften: competentie, relatie en autonomie. Men gaat ervan uit dat jongeren gemotiveerd worden door zeggenschap te krijgen over hetgeen wat ze willen leren (Smit, 2015). | Docent biedt middels lessen ruimte om de dialoog aan te gaan met student. Uit onderzoek van Kuijpers en Meijers (2009) blijkt dat reflecteren op concrete ervaringen bijdraagt aan de oriëntatie op hun toekomst en belangrijke loopbaancompetenties daarmee ontwikkelen. Op deze manier kan op betekenisvolle wijze de schoolse situatie met de praktijksituatie worden verbonden. (Centrum voor TopTechniek, 2019) | De motivatie van leerlingen zal hoger en betekenisvol zijn als zij al actief met het beroep in aanraking zijn gekomen (Centrum voor TopTechniek, 2019)
De docent zorgt voor betekenisvolle lesstof waardoor de motivatie van leerlingen verhoogd wordt. Betekenisvol leren kan geactiveerd worden doordat leerlingen actief met het beroep in aanraking zijn gekomen (Centrum voor TopTechniek, 2019) | Bij intrinsieke motivatie beleeft de leerling plezier aan de activiteit zelf, en gaat het niet (alleen) meer om het doel dat hij moet bereiken (Geerts & van Kralingen, 2020, P.443) | Beroepsgerichte lessen dragen bij het ontwikkelen van loopbaancompetenties en arbeidsidentiteit is. Men is van mening dat deze lessen ook bijdragen aan het verhogen van de leermotivatie van leerlingen, doordat de lesstof aansluit bij de praktische leerstijl van jongeren (Smit, 2015).
De docent laat de student (peer)feedback geven. Dit heeft een positieve uitwerking voor de leerling als deze een (peer)feedback krijgt van een medeleerling maar ook van de docent. Dit blijkt uit onderzoek. | Peerfeedback aan elkaar geven als studenten zijnde kan positief werken, maar hier moet vooraf wel aan gewerkt worden. Elkaar feedback geven kan ook als moeilijk worden ervaren. Kritiek geven en ontvangen is niet makkelijk. Door een goede uitleg te geven aan de leerlingen dat ze zowel foute als goede punten aan elkaar uitleggen onthouden en leren ze beter van elkaar. | Het is belangrijk dat studenten weten waaruit een feedback moet bestaan, voordat zij een peerfeedback van goed commentaar kunnen voorzien. Ook de docent moet duidelijk weten waaruit een goede feedback moet bestaan. Goede feedback is niet zomaar een reactie, deze bestaat uit een advies, beoordeling of je stelt een vraag (Albert van der Kaap, 2020).
De docent stimuleert zowel het samenwerkend leren als het eigenaarschap van de leerlingen. De docent speelt een belangrijke rol bij het eigenaarschap van leerlingen. Door het inzetten van het aspect ‘positieve wederzijdse afhankelijkheid’ (Rollenspel) tijdens het samenwerkend leren, worden de leerlingen gestimuleerd in het vergroten van eigenaarschap, waardoor de leerlingen het gevoel krijgen dat ze goed bezig zijn met het groepswerk (Karssen, 2019). Eigenaarschap komt bij samenwerkend leren om de hoek kijken. Leerlingen werken samen met anderen, waaronder medeleerlingen of docenten van anderen leren of omgekeerd. Het gaat hierbij om positieve afhankelijkheid, individuele verantwoordelijkheid, interactie en samenwerkingsvaardigheid (Kerpel, 2021). | De leerlingen bespreken klassikaal de vragen. Waarna ze in tweetal een sollicitatiegesprek voeren. Eigenaarschap is de mate waarin leerlingen zelf verantwoordelijkheid nemen over het eigen leerproces en hun eigen ontwikkeling (Leerling2020, 2019). Uit een onderzoek door docenten, blijkt dat de betrokkenheid van leerlingen het startpunt is van het eigenaarschap (Letschert, 2018) en een belangrijke factor bij samenwerkend leren. Betrokkenheid heeft invloed op de hele groep en beschikt de vaardigheid om eigenaar van het eigen leerproces te worden (Karssen, 2019). | De leerlingen hebben meer zelfvertrouwen. Ze hebben het gevoel eigenaar te zijn van het leerproces. Waarbij de motivatie en het competentiegevoel wordt bevorderd, wat een positieve uitwerking heeft op de zelfverantwoordelijkheid van de leerlingen (Stichting-Leerkracht, 2023). Vanuit motivatie en betrokkenheid kunnen de leerlingen eigen leerdoelen formuleren, waarbij er drijfveer ontstaat om die doelen te behalen (Klein Hulse & Van den Berg, 2017).
De docent verwerkt digitale didactiek binnen de lessen waardoor blended learning ontstaat. Simons (in K. Timmermans, 2010) onderscheidt 7 pijlers binnen de digitale didactiek namelijk: relaties leggen, creëren, verbreden van publiek, transparant maken, competenties centraal, flexibiliteit verhogen. | K. Timmermans, (2020) deelt een tips voor succesvol blended learning, een greep uit deze adviezen: 1. Koppel e-learning activiteiten met klassikale bijeenkomsten 2. Zorg voor een juiste mix en afstemming tussen de verschillende leervormen 3. Zorg voor ondersteuning voor docenten als cursisten | Blended learning is volgens Thorne (in K. Timmermans, 2010) ''de oplossing voor de uitdagingen om leren en ontwikkelen op maat te maken voor de individuele leerbehoefte. Het biedt de mogelijkheid om de innovatieve en technische voordelen van e-learning te combineren met de interactie en deelname aan klassikale bijeenkomsten. Het kan worden ondersteund en vergroot door het gebruik van de kennis en persoonlijk contact van docenten.''