In de wereld van D&D is hetgeen wat misschien de meeste invloed heeft het rollen met dobbelstenen. Het onderdeel waar ook mijn leerlingen het meest naar uit hebben gekeken. Mensen houden van kansspelen. Dat houdt in dat mensen graag hun lot overlaten aan bijvoorbeeld dobbelstenen en de onzekerheid die daarbij hoort. Als je je lot aan bijvoorbeeld dobbelstenen overlaat, in een wereld als D&D, heb je de kans iets te winnen of iets te verliezen. Wat een sensatiegevoel geeft, voor jong en oud.[i] Dit is niet iets van alleen deze tijd, al sinds het jaar 40.000 voor Christus zijn er bewijzen geleverd dat mensen ‘gokken’.[ii]
D&D vindt meestal plaats in een denkbeeldige en vooral magische wereld. Wat het apart maakt om in de geschiedenisles te gebruiken, waar we het toch voornamelijk hebben over dingen die in het verleden gebeurd zijn en leerlingen vaardigheden aan te leren die ze nodig hebben om daarmee en de hedendaagse wereld om te gaan. Echter, de bouwstenen van D&D kunnen heel erg makkelijk geïmplementeerd worden in bijvoorbeeld een middeleeuwse setting of zelfs in de 17e eeuw en er zijn ook talrijke voorbeelden van hedendaagse avonturen die in de wereld van D&D plaatsvinden. Dit vereist weinig aanpassing, je stript alleen de magische onderdelen eruit en gaat creëert een historisch verantwoorde setting in bijvoorbeeld de middeleeuwen.
Hiermee kan je een setting creëren waarin leerlingen een persoon bedenken die zou kunnen leven in de middeleeuwen, gebaseerd op middeleeuwse bronnen. Wanneer dit gelukt is kan je deze ook werkelijk laten rondlopen en alledaagse zaken mee uitvoeren, met de bouwstenen van Dungeons and Dragons. Een ridder kan het gebied verdedigen voor een heer en horigen beschermen. Een koning zou interacties kunnen uitvoeren met zijn leenmannen. Een boer zou samen met andere boeren een plan kunnen maken voor het drieslagstelsel. Als leerlingen in zo’n dag in het leven van een zelfbedacht middeleeuws figuur zouden stappen en zich wegwijs kunnen maken dan zou dat betekenen dat ze zich kunnen inleven in die periode en alle bijbehorende kennis en vaardigheden van die tijd zouden kennen/kunnen. Dat zou een ambitieus doel zijn waarvan ik denk dat het behaald kan worden met de lessenserie Dungeons without Dragons. Wanneer dit succesvol is ben je bezig met de geschiedenis vaardigheid historische empathie. Historische empathie betekent een proces wat leidt tot het begrijpen en verklaren waarom mensen in het verleden zich gedroegen zoals ze deden.[iii]
Over historische empathie valt veel te schrijven en er zijn veel verschillende perspectieven op de uitwerking van de bovenstaande uitleg.[iv] Eén van de vooraanstaande vakdidactisch onderzoekers van de wereld op dit gebied is Jason Endacott. Endacott beschrijft dat het bereiken van historische empathie drie componenten vereist. De affectieve connectie, het innemen van perspectief en het historisch contextualiseren. Pas als je deze samenvoegt kom je bij de overkoepelende vaardigheid; historische empathie. Met Dungeons without Dragons bereik je het affectieve onderdeel van de vaardigheid historische empathie, aangezien je zelf actief een karakter ontwikkelt, waar je je emotioneel makkelijk op kan aansluiten, aangezien hij voortkomt uit je eigen gedachtes.
Volgens Endacott is het niet logisch om anders naar mensen in het verleden te kijken dan naar mensen om ons heen. Hij is ervan overtuigd dat leerlingen ervaringen van mensen uit het verleden kunnen vergelijken met ervaringen die zij zelf hebben meegemaakt. Historische empathie moet gezien worden als een duaal domein waar de gedachtes en acties van een persoon verbonden worden aan de historische context. Hierbij wordt er een nadruk gelegd op het verschil tussen de normen en waarden uit het verleden in vergelijking met het normen- en waardenpatroon van nu.
Wel zijn alle onderzoekers het eens dat de historische context een belangrijk startpunt is voor het werken aan historisch empathie. Om de context te onderzoeken dienen leerlingen verschillende bronnen te ontleden. Het analyseren van bronnen zorgt ervoor dat leerlingen de keuzes of ideeën van personen uit het verleden beter zullen begrijpen. De historische context wordt hierdoor verdiept. Een docent die historische empathie met de leerlingen wil oefenen, zal dus altijd een selectie bronnen moeten aanleveren vanuit welke de historische context kan worden opgebouwd.
Historische empathie bestaat, volgens Endacott, uit twee onderdelen: Het cognitieve én het affectieve deel. In eerder onderzoek wordt historische empathie vaak gelijkgetrokken met perspectief-inname.[v] Affectieve connectie wordt hierbij buiten beschouwing gelaten. Endacott beschrijft juist dat het bestaat uit een duaal systeem, het cognitieve en affectieve. Je moet zowel het cognitieve als het affectieve onderzoeken wil je op een goede manier een empathische inschatting maken van hoe de reactie zou zijn op bepaalde historische gebeurtenis. Hiernaast zorgt het affectieve onderdeel ervoor dat leerlingen naar historische figuren kijken als mensen die op basis van menselijke ervaring en emoties tot beslissingen kwamen. Zo leer je dat dat je niet alleen op basis van het cognitieve een goede inschatting kan maken waarom iemand tot een bepaalde kwam. Dat mensen dus niet alleen door gebruik te maken van logica en rede tot een beslissing komen. Mensen staan namelijk onder invloed van emoties, zoals: ‘trots, angst, liefde, haat, wanhoop of hebzucht’.[vi]
In het model van Endacott komen zowel perspectief-inname als contextualisatie aan bod, zonder in dit model het affectieve aspect buiten beschouwing te laten. Historisch onderzoek dat niet duaal, dus cognitief en affectief, is kan geen historische empathie worden genoemd. Historische empathie berust in de methoden van historisch onderzoek, het affectieve aspect zorgt echter voor een universele, menselijke dimensie waarmee de leerlingen zich kunnen identificeren. Zo hebben deze vaardigheden ook veel betekenis buiten het vak en het klaslokaal. Vandaar dat D&D het juiste middel kan zijn om deze theorie toe te passen, aangezien je daar de nadruk legt op het affectieve van historische empathie.
De ontwikkeling van de duale onderdelen (cognitief en affectief) hebben de potentie om zowel de ‘nabije doelen’ (curriculair) als de ‘ultieme/uiteindelijke doelen’ te bereiken (zaken waar je je hele leven profijt van hebt, in de vorm van vaardigheden en bepalingen). Bij het goed uitvoeren van het affectieve gedeelte is bewezen dat leerlingen meer zorg aan de slag gaan met het onderwerp dat wordt behandeld. Ook vergroot het de algemene interesse in de geschiedenis.[vii]
Het komt wel eens voor dat leerlingen zich nauw betrokken voelen met het historische onderwerp wat behandeld wordt. Zo sluit het aan bij het actief betrekken van de leerling de historische content, wat helpt bij het halen van de curriculaire doelen.
Endacott beschrijft dat het bereiken van historische empathie drie componenten heeft.[viii] De affectieve connectie, het innemen van perspectief en het historisch contextualiseren. Pas als je deze samenvoegt kom je bij de overkoepelende historische empathie. In de lessen die worden afgerond voordat de onderzoek lessen plaatsvinden heb ik alle benodigde historische context aan de leerlingen aangeboden. Daar komt Dungeons Without Dragons aan bod, ik geloof dat dit deze drie componenten goed aan bod laat komen om mijn leerlingen zich historisch empathisch te laten ontwikkelen.
[i] https://www.rtlnieuws.nl/nieuws/nederland/artikel/4613706/online-gokken-wordt-mogelijk-legaal-hoe-voorkom-je-dat-je, geraadpleegd op 1-4-2022.
[ii] https://www.jellinek.nl/vraag-antwoord/wat-is-de-geschiedenis-van-gokken/#:~:text=40.000%20voor%20Christus%3A%20Eerste%20bewijzen,Christus%3A%20Tombolaloterijen%20in%20Noord%20Europa. Geraadpleegd op 1-4-2022.
[iii] http://histoforum.net/2011/standplaatsgebondenheid.html#:~:text=Historische%20empathie%20heeft%20zowel%20betrekking,en%20verwerking%20van%20het%20verleden., geraadpleegd op 21-3-2022.
[iv] http://histoforum.net/2019/Historische%20empathie.pdf, geraadpleegd op 22-3-2022.
[v] Endacott, Promoting Historical Empathy, 42.
[vi] Endacott, Promoting Historical Empahty, 42.
[vii] Endacott, Promoting Historical Empathy, 44.