Samenvatting van literatuur

In het Handboek NT2 wordt gesteld: “Anderstaligen worden in onze maatschappij in de eerste plaats beoordeeld op en ook veroordeeld om hun spreken. Daarom is het leren spreken prioriteit nummer één” (Bossers, Kuiken, & Vermeer, 2017). Spreken is dan ook een van de vijf domeinen binnen NT2, naast luisteren, lezen, gesprekken voeren en schrijven (Dalderop, Liemberg, & Teunisse, 2002). Binnen de domeinen is er steeds een onderscheid te maken tussen het leren van de taal en het verwerven van de taal. Taalleren is hierbij het expliciet vergaren van kennis over de taal, bijvoorbeeld taalregels. Het verwerven van de taal is het kunnen toepassen van die kennis in spontaan taalgebruik (Krashen, 1981). Bij spreken is er een groot verband tussen de vaardigheid en het toepassen van de taal. Taalverwerving verdient daarom binnen het spreekonderwijs veel aandacht. De vraag is echter hoe dat onderwijs vormgegeven moet worden: waar moet een goede spreekles aan voldoen, wat zijn de leerdoelen en hoe kan het onderwijs efficiënt ingericht worden?

Het boek ‘Leren spreken’  (Verboog, 2009), noemt een aantal dingen dat van belang is bij taalverwerving binnen spreekvaardigheid: een aantal deelvaardigheden van het spreken, de spreektaak en het niveau daarvan, correctie en feedback en het overwinnen van eventuele spreekangst. Dit komt grotendeels overeen met wat er genoemd is tijdens de workshop Spreekvaardigheid op de landelijke studiedag van de stichting LOWAN (Verboog, Workshop spreekvaardigheid, 2020). Hier worden drie dingen als belangrijk genoemd: de spreektaak en het niveau daarvan, correctie en feedback en dat alle leerlingen actief zijn tijdens de spreekles. Een voorwaarde daarvoor is dat eventuele spreekangst overwonnen is. De deelvaardigheden van het spreken worden niet genoemd als een van de belangrijkste onderdelen binnen spreekvaardigheid, maar wel toegelicht. Tijdens de workshop is ingegaan op zeven deelvaardigheden, het boek ‘Leren spreken’ noemt er tien. Voor mijn onderwijspraktijk is het van belang dat ik goed kijk naar de belangrijkheid van de deelvaardigheden bij spreeklessen aan beginnende taalleerders. Sommige deelvaardigheden komen wellicht pas aan bod bij de lessen aan meer gevorderde leerlingen

Het Cahier Mondelinge Taalvaardigheid (van der Maden, 2020) geeft advies vanuit een andere invalshoek: het leerproces wordt ingedeeld in vier fasen (receptief, analytisch, productief en het peerassessment). Bij het inrichten van de fasen kan er gekozen worden uit het inzetten van verschillende taalbronnen, verschillende werkvormen en verschillende vormen van correctie en feedback. Uiteindelijk komen de zaken die door Verboog (Verboog, Leren spreken, een didactische handleiding voor docenten NT2, 2009) als belangrijk worden bestempeld dus wel aan bod, maar de benadering van Van der Maden is meer praktisch: eerst wordt een les globaal ontworpen en daarna worden de belangrijke elementen erin verwerkt. Dat voelt als omgekeerd werken. Ik ben benieuwd of lesmethodes meer opgebouwd lijken te zijn vanuit de benadering van Verboog of Van der Maden.

Bij alle invalshoeken worden correctie en feedback genoemd. Dit is dus een belangrijk onderdeel van de spreekles. Het boek ‘Leren spreken’ (Verboog, Leren spreken, een didactische handleiding voor docenten NT2, 2009) geeft aan dat de effectiviteit van feedback vergroot kan worden door het gebruik van audio- of videoapparatuur en dat de groep erbij betrokken kan worden. In het boek Lesvaardig (Zijlmans, 2018) worden vijf vuistregels gegeven bij het geven van feedback op mondeling taalgebruik: het verduidelijken van de inhoud heeft de hoogste prioriteit, er moet rekening gehouden worden met het niveau van de cursist, feedback op de vorm is beperkt effectief, aandacht voor de uitspraak is vanaf het begin essentieel en het gebruik van gebaren of andere hulpmiddelen leiden tot verbetering van de uiting. Zeker wanneer schriftelijke feedback gegeven wordt en je als docent dus de tijd hebt om over je feedback na te denken, zijn deze vuistregels een goed beoordelingsinstrument voor je eigen feedback. Het onderzoek ‘Corrective feedback and learner uptake’ richt zich op de effectiviteit van zes mogelijke vormen van feedback (Lyster & Ranta, 1997). Herschikking (het herformuleren van een foutieve boodschap) bleek het meest gebruikt te worden, maar slechts 31% effectief te zijn. Het uitlokken van een goede boodschap werd in slechts 14% van de gevallen gebruikt, maar bleek het meest effectief; 100%. Dit wordt bevestigd in een onderzoek van Susanna Strube (2014), welke wordt toegelicht in het artikel ‘Spreken bij Alfa’ (Nuwenhoud, 2018).

Eén van de vuistregels voor het geven van feedback in het boek Lesvaardig (Zijlmans, 2018) is dat vanaf het begin van het taalleerproces feedback op de uitspraak essentieel is. Dit wordt onderstreept in het boek Verstaanbaar Nederlands in zeven stappen (Goedegebure, 2020), maar tegengesproken in de workshop Spreekvaardigheid (Verboog, Workshop spreekvaardigheid, 2020). Goedegebure geeft de tip om aan het begin van het taalleerproces een geluidsopname te maken van de taalleerder. Gedurende het proces kunnen aandachtspunten gesteld en geëvalueerd worden en kan de voortgang beoordeeld worden. Verboog geeft echter aan dat er in de eerste periode van het taalleerproces geen tijd is voor de uitspraak. Moeilijke klanken komen vanzelf, er hoeft pas later aandacht aan besteed te worden. Eventueel kan er later in het proces bij problematiek gebruik gemaakt worden van een applicatie waarmee uitspraak geoefend kan worden. Dit verschil in belangrijkheid heeft direct gevolgen voor het ontwerpen van de lessen: de vraag is of uitspraak wel of niet aan bod moet komen bij de lessen spreekvaardigheid aan beginners. Ik ben benieuwd of het terug te vinden is in de beschikbare lesmethodes en of de vraag beantwoord wordt in de bijbehorende handleidingen.

Een ander begrip dat vaak genoemd wordt is spreekangst. Het overwinnen van eventuele spreekangst is van belang wanneer je als docent wilt dat alle leerlingen spreken tijdens de spreekles. Verboog geeft in de workshop aan dat een optimale verhouding 80-20 is. Dat betekent dat 80% van de tijd de leerlingen aan het woord zijn en 20% van de tijd de docent (Verboog, Workshop spreekvaardigheid, 2020). In het Handboek NT2 worden verschillende gevolgen van spreekangst genoemd: sommige leerders spreken niet, anderen onduidelijk, binnensmonds of juist heel snel, of ze slikken woorden in. Om dit tegen te gaan moet de docent een veilige situatie creëren en de angst bespreekbaar maken (Bossers, Kuiken, & Vermeer, 2017). Dezelfde oplossingen worden ook genoemd in ‘Taal leren op maat’ (Verboog & Gunawan, Taal leren op maat, 2019), met als aanvulling dat de leerder met spreekangst compensatiestrategieën aangeleerd kunnen worden om het gesprek gaande te houden. Door voor een aantal standaard blokkades een geautomatiseerde strategie achter de hand te hebben, kan de angst afnemen.  Ook hierbij geldt dat ik benieuwd ben naar wat er aangeraden wordt in de handleiding van de lesmethodes. Indien dit niet het geval is, dan biedt het boek ‘Leren spreken’ (Verboog, 2009) concrete voorbeelden van strategieën die ingezet zouden kunnen worden, zoals een onbekend woord omschrijven, een woord in de eigen taal zeggen, hulp vragen aan gesprekspartners of gebaren en mimiek gebruiken.

De leerdoelen binnen het domein spreekvaardigheid zijn vastgelegd in het Raamwerk NT2 (Dalderop, Liemberg, & Teunisse, 2002). Omdat ik me richt op leerlingen in de startklas en lagere fasegroepen, zijn vooral de doelen voor niveau A1 van belang, die overeenkomen met niveau 1 van het Referentiekader (Het ERK-model, 2020). Het Referentiekader onderscheidt 4 vaardigheden, het Raamwerk NT2 onderscheidt er 5. Behalve de leerdoelen van het domein Spreken zullen ook de doelen van het domein Gesprekken Voeren meegenomen moeten worden. Het Raamwerk geeft per domein een verwacht beheersingsniveau met twee subvaardigheden bij Spreken en vier subvaardigheden bij Gesprekken Voeren. Deze subvaardigheden zijn uitgebreid met descriptoren en geven heldere informatie over wat de leerling moet kunnen om niveau A1 te behalen en dus om door te kunnen stromen naar een uitstroomgroep.

Tot slot wordt er veel gesproken over de efficiëntie en/of effectiviteit van het spreekonderwijs. Volgens het artikel ‘Vloeiend spreken’ voelen tweedetaalsprekers zich pas echt vaardig in hun tweede taal als zij zich vlot en makkelijk kunnen uiten, zonder al te veel te zoeken naar woorden of na te denken over de vorm waarin zij iets kunnen zeggen (de Jong & de Boer, 2014). Aandacht besteden aan vloeiendheid zou daarom erg efficiënt zijn voor het ontwikkelen van de spreekvaardigheid. In het artikel ‘Spreken bij Alfa’ (Nuwenhoud, 2018) wordt dit echter niet genoemd. Wel worden er zes andere tips gegeven om de effectiviteit te bevorderen: aansluiten bij eerdere manieren van leren, beginnen met het opbouwen van een basiswoordenschat, thematisch werken (met een portfolio), werken aan emancipatie en zelfredzaamheid, het ABCD-model (zie paragraaf 4.2) gebruiken én elicitatie (uitlokking) als feedback gebruiken. Thematisch werken komt terug in veel lesmethodes, ook in methodes die niet specifiek op spreken gericht zijn. Leerlingen zijn dit dus gewend. Ik geef er daarom voorkeur aan dat de lesmethode voor spreken zich hierbij aansluit. Wellicht komen er thema’s uit de verschillende methodes en domeinen overeen en kan er transfer plaatsvinden.