Opbouw ontwerp

Allereerst zijn er drie doelen opgesteld voor het portfolio. Deze doelen komen terug in de beoordelingslijst, die achterin de handleiding van het portfolio is gevoegd. Deze beoordelingslijst kan zowel de student als docent gebruiken als checklist om na te gaan of de doelen zijn behaald (Jongerius, 2006). De doelen van het portfolio zijn als volgt:

  1. De student toont aan dat hij/zij de eigen regie over het leerproces kan houden door zelfstandig (vooruit) te werken aan het portfolio en zelf hulp te vragen aan de docent waar nodig.
  2. De student toont aan dat hij/zij kan reflecteren op zijn/haar vaardigheden, het eigen gedrag en de effecten daarvan middels de reflectieopdrachten.
  3. De student toont met het portfolio aan dat hij/zij alle opdrachten van leerjaar één op een zelfgekozen vorm (bijv: Wix, WordPress, Word) zelfstandig heeft gebundeld.

Daarnaast zijn er nog drie vakinhoudelijke doelen opgesteld:

  1. De student creëert door de opdrachten de basishouding van een Sociaal Werker. Dit betekent o.a. dat hij/zij kan aansluiten bij de leefwereld van de doelgroep, zich empathisch en onbevooroordeeld een gesprek aan kan gaan, en kennis heeft van het werkveld waar hij/zij mee te maken krijgt.
  2. De student leert de gesprekstechnieken LSD, Oplossingsgericht Werken en kan binnen een gesprek omgaan met weerstand.
  3. De student leert op een professionele manier samenwerken met zijn/haar medestudenten. Dit houdt in dat hij/zij feedback kan geven en ontvangen en kan reflecteren op zijn/haar eigen handelen binnen een groep.

Het didactisch ontwerp kan aan de studenten uitgelegd worden volgens het WWHHTUK model. Dit is een model dat de opbouw van een goede instructie in kaart brengt volgens de letters WWHHTUK (Ebbens & Ettekoven, 2005). De letters staan voor ‘waarom, wat, hoe, hulp, tijd, uitkomst, klaar?’.  

 

Waarom?: Omdat de excellente student de mogelijkheid krijgt vooruit te werken zodat hij/zij zich niet gaat vervelen, de motivatie behoudt en in eigen kracht gezet kan worden. Ook kan de student werken aan vaardigheden waar de reguliere student wellicht nog niet aan toe is, en zo kan hij/zij aantonen al stagerijp te zijn. Dit heeft te maken met ‘stagerijpheid’, omdat op het moment dat de student vaardigheden als zelfstandigheid, regie over het eigen leerproces, en reflectieve vaardigheden kan laten zien, hij/zij daarmee ook aantoont de basis van de eisen voor de beroepshouding binnen stage aan te kunnen. Daarnaast wordt het portfolio opgebouwd om de docenten een praktische tool te bieden om te differentiëren binnen een klassensituatie. In de praktijk blijkt namelijk dat differentiëren veel tijd kost, en door docenten als lastig wordt ervaren (Berben, 2018).

Wat?: De student krijgt een handleiding waarin per periode de opdrachten staan verzameld die iedere student binnen de klassensetting moet afronden. Hiermee krijgt de student inzicht in welke opdrachten hij/zij alvast kan gaan maken op het moment dat hij/zij vooruit kan werken. De opdrachten worden niet direct ingeleverd bij de docent, maar verzameld in een portfolio. Dit betekent dus dat opdrachten die normaal gesproken bijvoorbeeld pas in periode vier aan de student worden ingeleid, door de excellente student wellicht in periode twee al zijn gemaakt.

Hoe?: De student werkt zelfstandig aan het portfolio. De docent kan rond de herfstvakantie goed inschatten welke studenten een voorsprong hebben op de rest en na een evaluatiegesprek met de student bespreken of het portfolio een uitkomst zou kunnen zijn. Op het moment dat de student hier ook gemotiveerd voor is, kan hij/zij de portfolio handleiding in ontvangst nemen en een start maken. De studentenhandleiding voor het portfolio laat een verzameling zien van alle opdrachten die er in moeten staan. Omdat deze opdrachten soortgelijk zijn aan de opdrachten die de andere studenten uit de klas maken, leest ook de excellente studente de uitleg van deze opdrachten in (bijvoorbeeld) de projectboekjes.

Hulp?: De student werkt aan zijn/haar zelfstandige vaardigheden en werkt in eigen tempo door. Wel kunnen er vragen ontstaan, of extra uitleg. In dit geval is de betreffende docent de aangewezen persoon om de vragen te beantwoorden. Het is voor de docent wel aangeraden om bijvoorbeeld tijdens de standaard evaluatiemomenten met de student te bespreken hoe het maken van het portfolio verloopt. Dewki (2015) beschrijft dat de feedback van de docent een belangrijke rol kan spelen bij portfolio opdrachten, omdat de student meer motivatie krijgt als hij/zij weet wat er verbeterd moet worden, of dat het juist goed gaat. Het doornemen van de reflectieopdrachten kan de docent ook inzicht geven in het verloop van het leerproces. Het is goed om dit te doen, zodat beide partijen (docent én student) zeker weten dat de opdracht voorspoedig verloopt en het gewenste effect wordt bereikt. Dit, om te voorkomen dat de student het portfolio geheel zelfstandig maakt en aan het einde van het schooljaar het lang niet in orde blijkt te zijn.

Tijd?: De docent heeft ongeveer tot aan de herfstvakantie de tijd nodig om goed te kunnen inschatten welke studenten in zijn/haar klassen de ‘excellenten’ zijn. Dit betekent dus dat de student na de herfstvakantie kan beginnen met het portfolio. Dit staat niet vast, als de docent al eerder signaleert dat er een student in de klas zit die heel snel de stof oppakt, kan hij/zij eventueel ook eerder dan de herfstvakantie starten. Dit tijdsbestek is dus een schatting. Daarnaast bepaalt de student zelf zijn/haar tempo, maar de opdracht is gebaseerd op het onderwijsprogramma van jaar één. Dit betekent dus dat hij/zij vanaf na de herfstvakantie (schatting) tot aan het einde schooljaar (ongeveer juli) heeft om te werken aan het portfolio.

Uitkomst?: De uitkomst is een portfolio dat in een door de student gekozen vorm wordt ingeleverd bij de docent (slb’er). De student kan bijvoorbeeld een portfolio in Word maken, maar dit kan ook in een digitaal platform zoals een website (Wix, WikiWijs, Wordpress, etc). In het portfolio staan alle uitgewerkte opdrachten die de student in leerjaar één moet inleveren. Er is gekozen om de student dezelfde opdrachten te laten maken als de andere studenten, zodat hij/zij vooruit kan werken en de docent wel dezelfde uitleg kan geven. Uit gesprekken met docenten en uit ervaring blijkt dat studenten in leerjaar één over het algemeen behoefte hebben aan kaders binnen opdrachten. Dit komt omdat zij gewend zijn om op de middelbare school deze kaders duidelijk te krijgen. Daarnaast kan het inzetten van geheel nieuwe opdrachten voor de excellente student in het eerste jaar zorgen voor overschatting (Schagen et al. 2014). De student kan bijvoorbeeld stress gaan ervaren omdat hij/zij dit moet doen, náást alle reguliere opdrachten. Daarnaast hoeft de docent met dit portfolio niet een geheel nieuwe uitleg te geven, het is te combineren binnen de normale lessen. Hier kan de docent bijvoorbeeld het IDGI+ model voor gebruiken, zodat de excellente student al eerder aan de slag kan (zie onderstaand kopje ‘IDGI+ model’). Het voordeel voor de excellente student is hier dat hij/zij kan aantonen een hoger niveau te hebben en extra uitdaging aan te kunnen. Daarnaast heeft de student na iedere periode binnen het schooljaar een reflectieopdracht bijgevoegd die aantoont waar hij/zij zich bevindt in het leerproces. Dit is van belang omdat volgens Geerts & Kralingen (2018) leren tot stand komt door onder andere reflectie, en het binnen het huidige onderwijsprogramma volgens de docenten van belang is om te focussen op reflectie naast de aangeboden theorie. De uitkomst van dit portfolio is dat de student heeft laten zien dat hij/zij stagerijp is.Ten slotte is er naast de ‘reguliere’ opdrachten en de reflectieopdracht binnen het portfolio ook een betekenisvolle leertaak opgesteld volgens de principes van actief leren (Ebbens & Ettekoven, 2005). Dit is opgezet om aan te sluiten bij de behoefte van de excellent, actief leren op wendbaar gebruik (rol van de docent is een coach, student reguleert eigen leerproces, etc.). Ook deze opdracht is ontworpen via de WHHTUK-methode. 

Klaar?: Als de student klaar is met het portfolio, presenteert de student het portfolio aan de slb’er. De docent bepaalt of er is voldaan aan de beoogde doelen en of het portfolio dient als bewijsvoering voor het aantonen van de benodigde vaardigheden (Jongerius, 2006). Er volgt dus een assessment/presentatie. De student presenteert zijn/haar reflectieverslagen en het verloop van het portfolio om in kaart te brengen hoe het leerproces is verlopen. Er worden door de docent vragen gesteld waardoor duidelijk wordt of de beoogde doelen zijn behaald. Onderstaande voorbeeldvragen zijn onder andere gebaseerd op wat Geerts en Kralingen (2018) van belang is tijdens de conclusie van het portfolio:

  1. Wat heb je gedaan om dit portfolio tot een succes te laten maken?
  2. Door welke actie van jou liepen zaken minder goed?
  3. Waaruit blijkt dat het portfolio succesvol is geweest?
  4. Wat wilde je bereiken het afgelopen schooljaar?
  5. Welke vaardigheden/competenties heb jij ontwikkeld gedurende het portfolio?
  6. Wat zou je na afloop van het portfolio nog willen leren, waar zie je nog ontwikkelingsmogelijkheden?

Op basis van het assessment kan zowel de docent als student concluderen dat de student ‘stagerijp’ is. In overleg met M. Otten (persoonlijke communicatie, 10 maart 2021) is naar voren gekomen dat de conclusie ‘stagerijpheid’ centraal moet staan, omdat op het moment dat een student stagerijp is, dit betekent dat hij/zij beschikt over vaardigheden die normaal gesproken na schooljaar één ontwikkeld horen te zijn. Bij de excellente student zijn deze (dit kan geconcludeerd worden op basis van het portfolio) al eerder ontwikkeld, en dat betekent dat hij/zij extra uitdaging aan kan. Wat deze extra uitdaging ná het portfolio precies zal zijn, dat kan de docent afstemmen met de student. Wellicht kan er gekeken worden naar het versnellen van de opleiding, het eerder afronden van examens, het eerder aan de slag binnen stage (of binnen het hybride onderwijs), of kunnen er lessen gemist worden en in de plaats daarvan een vervangende uitdagende opdracht ingezet worden.

 

IDGI+ model (onderstaande afbeelding)

De docent kan het portfolio eerst één op één met de student bespreken, zodat beide partijen de verwachtingen helder hebben gemaakt. Vanaf dat moment, gaat de student zelf aan de slag. Aangezien de opdrachten binnen het portfolio dezelfde zijn als andere studenten uit de klas maken, kan de docent gebruik maken van het IDGI+ model tijdens de les (Geerts & Kralingen, 2018). Dit staat voor: interactieve gedifferentieerde directe instructiemodel. Er wordt binnen dit model rekening gehouden met de verschillen tussen leerlingen door hen bijvoorbeeld te verdelen in subgroepen. De docent zou dan een groepje kunnen maken van de excellente studenten, en een overige groep van instructieafhankelijke studenten. Eventueel zou er nog een derde groep gevormd kunnen worden, van studenten die een beetje instructie nodig hebben, maar minder als de tweede groep. Tijdens de instructie van de opdrachten/de les, gaan de excellente studenten direct aan de slag met het portfolio. Dit kan tijdens de les. Zij weten dan, als we klaar zijn met de eerste opdracht, kunnen we direct door naar de volgende. De instructieafhankelijke studenten kunnen tijdens het zelfstandig werken van de excellenten nog luisteren naar de uitleg en opstart.