## Voorbeelden mechanismen

##

1. Kwaliteitenspel & reflectiemethode

Het kwaliteitenspel willen wij inzetten in de les ‘Een CV schrijven'. Vooral voor een CV is het van belang dat er inzicht is in kwaliteiten van jezelf. Waar ben ik goed in? Wat zijn kwaliteiten die mij verder op weg helpen in mijn beroepsontwikkeling? Door middel van het inzetten van het kwaliteitenspel kunnen leerlingen erachter komen wat hun sterke en zwakke punten zijn, maar bijvoorbeeld ook welke kwaliteiten zij willen ontwikkelen. Op de kaartjes staan woorden die kwaliteiten aanduiden, maar ook de valkuilen (Gerricksen, 1991).

We willen hiermee bereiken dat leerlingen kunnen reflecteren op hun eigen houding, kennis en vaardigheden en ontwikkelen een beroepsgericht zelfbeeld waarin persoonlijke kwaliteiten expliciet benoemt kunnen worden. Door op je eigen handelen, gedachten en werkzaamheden zelf te reflecteren, kun je nieuwe inzichten krijgen. Deze zelfreflectie kan leiden tot het bijstellen van je handelen, waardoor de kwaliteit van je handelen verbetert (Geerts & van Kralingen, 2018). Bron: https://www.kwaliteitenspel.nl/nl/kaartspellen/nederlandstalig/kwaliteitenspel#ervaringen

2. Rollenspel & samenwerkend leren

Door samenwerkend leren in te zetten als onderwijsstrategie (en dus als mechanisme), bereiken we dat we alle studenten actief aan het leren zetten, met elkaar (Ebbens & Ettekoven, 2016).

Allereerst wordt er gekeken wat samenwerkend leren nu precies inhoudt. Vervolgens wordt er een koppeling gemaakt naar de lessen die wij hebben opgezet. Wat is eraan samenwerkend leren terug te zien per les?

Wat is samenwerkend leren?

Samenwerkend leren, wat is dit nu eigenlijk? Het omvat veel meer dan leerlingen twee aan twee zetten met daarbij de boodschap: “doe het maar samen”. Wanneer er gesproken wordt over samenwerkend leren, dan is dit een nauwkeurig beschreven onderwijsstrategie, die leerlingen actief aan het leren zet met elkaar. Uiteraard alleen mits dit goed wordt uitgevoerd.

Samenwerkend leren bestaat uit de volgende vijf kenmerken:

1. Wederzijdse afhankelijkheid

2. Individuele aanspreekbaarheid

3. Directie interactie

4. Ontwikkeling van sociale vaardigheden

5. Aandacht voor het groepsproces.

1. Wederzijdse afhankelijkheid

Wederzijdse afhankelijkheid houdt in dat de groep waarin samengewerkt wordt, afhankelijk is van elkaar om de opdracht op een juiste manier te kunnen voltooien. Dit houdt dus in dat de ene leerling niet zonder de andere leerling kan en andersom. Het is hierbij van belang die ieder groepslid weet hoe deze afhankelijkheid vormgegeven wordt. Ze weten dan dat:

· Er door elk individu in de groep een inspanning moet worden geleverd om het algemeen groepsdoel te behalen.

· Ieder individu in de groep levert een unieke bijdrage aan de groepsinspanning, vanwege zijn inbreng, eigen bronnen of verantwoordelijkheden.

2. Individuele aanspreekbaarheid

Ieder groepslid heeft individuele aanspreekbaarheid doordat ze aanspreekbaar zijn op inbreng en het eindresultaat. Hierdoor is er een bewustwording van de eigen inbreng en kan deze ook uitgelegd en verantwoord worden.

Samen met wederzijdse afhankelijkheid vormt individuele aanspreekbaarheid de sleutelbegrippen voor samenwerkend leren. Zijn deze twee niet zichtbaar in de klas, dan wordt er meestal niet door iedereen geleerd.

3. Directe interactie

‘Neus tegen neus, teen tegen teen’ wordt gehanteerd wanneer men het heeft over directe interactie. Door dit in acht te nemen, heeft een docent zicht op de groepssamenstelling in de klas. Door directe interactie wordt elkaars leren gestimuleerd.

Uiteraard is niet enkel de opstelling van tafels en stoelen in de klas van groot belang bij directe interactie, maar ook het met elkaar in gesprek gaan. Rollen en taakverdeling binnen een groep kunnen bevorderen dat leerlingen daadwerkelijk het gesprek aangaan met elkaar en de betrokkenheid vergroot.

4. Ontwikkeling van sociale vaardigheden

· Om te kunnen leren en samenwerken met anderen zijn vaardigheden nodig, zoals:

· Elkaar leren kennen en elkaar vertrouwen

· Helder en duidelijk communiceren (luisteren)

· Elkaar accepteren en ondersteunen

· Problemen effectief oplossen

Het is belangrijk dat leerlingen al vaardigheden op sociaal gebied in huis hebben. Het is een onjuiste veronderstelling dat sociale vaardigheden aangeleerd kunnen worden door samenwerking in een groep.

5. Aandacht voor het groepsproces

Door aandacht te besteden aan het groepsproces, krijgen leerlingen door dat groepsprocessen niet vanzelf lopen. Er zijn redenen waarom de dingen lopen zoals ze lopen. Hierdoor krijgen ze inzicht en grip op het proces en hoe en op welke manier andere leerlingen bij hebben gedragen aan het groepsproces. Alleen hierdoor kan verbetering van samenwerken plaats vinden.

Dit zal wel onder leiding van een docent moeten gaan. Er wordt gereflecteerd op twee onderdelen:

· Welke werkzaamheden van de groep bleken goed te werken en welke werkte minder goed in de uitvoering van de groepsopdracht?

· Wat betekent dit voor een volgende opdracht waarin samen wordt geleerd?

De reflectie levert vooral bewustzijn op. Ten eerste door hoe er als individu gewerkt wordt en wat de bijdrage is aan het groepsproces. Ook wordt er inzicht verschaft in hoe mede- leerlingen dit aanpakken.

Waarom samenwerkend leren?

Er zijn diverse redenen om leerlingen te laten samenwerken. Een veel gehoord argument is dat de maatschappij vraagt om mensen die goed kunnen samenwerken. Maar er zijn meer redenen, namelijk:

· Het actief leren stimuleren

· Het leren zichtbaar maken

· De klassenorganisatie en de handen ‘vrij’

· Ontwikkeling van het zelfstandig leren van de leerling

Ebbens & Ettekoven (2016) onderscheiden drie vormen van leren met daarbij vier leeractiviteiten, zie figuur 1.

Leeractiviteiten Omschrijving leergedrag

4 Creatief toepassen Gericht op het gebruiken van de kennis in een nieuwe, onbekende situatie.

3 Integreren Gericht op het ophalen en activeren van bestaande kennis (voorkennis) en/ of het verbinden van nieuwverworven kennis met deze reeds aanwezige kennis.

2 Begrijpen Gericht op het in eigen woorden weergeven wat de docent (of het boek) heeft gesteld en op het zien van samenhang tussen gegevens.

1 Onthouden Gericht op het herinneren, onthouden van de aangeboden informatie.

Figuur 1 Vier leeractiviteiten van verschillend niveau

Zij zijn van mening dat het belangrijk is deze leeractiviteiten met regelmaat terug te laten komen in onderwijsleersituaties.

Zoals in figuur 1 te zien is, staat onthouden onderaan, maar staat er nummer 1 voor. Dit is om de orde van denken aan te duiden. Begrijpen is van hogere ordeleren dan onthouden. Hierdoor kunnen de vier leeractiviteiten niet zonder elkaar en leveren ieder een eigen bijdrage in het leerproces.

Voor de docent schuilt hierin het gevaar het onderwijs zo in te richten dat dit altijd op deze volgorde zal gaan. Dit is zeker niet noodzakelijk, want ook door te beginnen met toepassen kan heel goed geleerd worden.

Vijf elementaire samenwerkingsstructuren

Ebbens & Ettekoven (2016) omschrijven vijf elementaire samenwerkingsstructuren, oftewel: vijf samenwerkingsvormen waarin aan de randvoorwaarden van samenwerkend leren wordt gedaan. De vijf structuren zijn niet opzichzelfstaand. Talloze combinaties kunnen gemaakt worden, het zijn echter hulpmiddelen die het samenwerkend leren inzichtelijk maken. De vijf samenwerkingsstructuren zijn:

1. Check-in-duo's

2. Genummerde hoofden

3. Denken – Delen – Uitwisselen

4. Driestappen interview

5. Experts

1. Check-in-duo's:

In een korte vogelvlucht houdt dit samenwerkingsstructuur in dat er eerst door studenten zelfstandig aan een – relatief eenvoudig- opdracht wordt gewerkt. Daarna worden de antwoorden vergeleken met een andere student. De opdracht is om tot een gezamenlijk antwoord te komen. Wanneer de opdracht iets ingewikkelder is kan er eventueel gekozen worden voor een dubbele check met een achterbuurman/ vrouw. Tot slot volgt er een klassikale terugkoppeling met de docent en eventuele verschillen in duo's worden besproken.

2. Genummerde hoofden:

Deze is vooral geschikt als er voor opdrachten overeenstemming over en beargumentering van het antwoord of de oplossing vereisen. Wanneer studenten een nummer hebben gekregen van de docent, volgt er een uitleg aan de studenten. In ieder geval wordt er een beroep gedaan op de individuele aanspreekbaarheid, doordat iedereen een doel moet behalen en een beurt kan krijgen. Vervolgens krijgt iedere student de opdracht te horen die bij het gestelde nummer past. De studenten gaan eerst individueel aan de slag, bespreken daarna de uitkomsten in het groepje en komen tot een gezamenlijk antwoord welke zij kunnen beargumenteren. Tot slot is er de nabespreking waarin de docent verschillende 'nummers' aan het woord laat.

3. Denken - Delen – Uitwisselen:

In dit geval wordt er eerst klassikaal begonnen. De docent stelt een vraag en geeft de studenten eerst de tijd om over de vraag na te denken. Vervolgens bespreken de studenten in tweetallen hun vraag met een medestudent. Vervolgens bespreekt de docent klassikaal de antwoorden. Er kan ruimte gegeven worden aan andere studenten om te reageren, waardoor er een klassengesprek ontstaat.

4. Driestappen interview:

Het driestappen interview is vooral geschikt voor de leeractiviteiten 'begrijpen' en 'integreren'. Dit komt door het open karakter van de interviews en is daarbij zeer geschikt voor opdrachten die het ontwikkelen of verhelderen van begrip van teksten, personen of concepten betreffen. Bij samenwerkingsopdrachten praten studenten veel met elkaar, maar deze samenwerkingsstructuur zorgt ervoor dat dit effectief gebeurt. Het koppelt namelijk hardop denken, actief luisteren en terug vertellen aan elkaar.

Dit is vooral geschikt in viertallen, waarbij op roulatiesysteem bevraging plaats vindt. Hierna volgt er een terugkoppeling naar de groep. Tot slot vindt er een klassikale terugkoppeling plaats en kan er aandacht besteed worden aan de sleutelbegrippen 'sociale vaardigheden' en aandacht voor groepsprocessen'.

5. Experts:

Hierbij worden studenten onderverdeeld en krijgt ieder groepslid een deel van een taak. Vervolgens gaat ieder groepslid voor zichzelf de kennis tot zich nemen binnen een vooraf opgestelde tijd. Hierna volgt een terugkoppeling per student naar de groep, waardoor iedere 'expert' iets verteld over zijn (deel)taak en op de hoogte wordt gebracht door de andere 'experts'.

Ebbens, S., & Ettekhoven, S. (2016). Samenwerkend leren (4de editie). Noordhoff.

Om het overzichtelijk te houden, wordt er per les gekeken welke elementen van samenwerkend leren hierin zitten.

Les 1: Een CV opstellen

In deze les zit het samenwerken vooral in het feit dat studenten opgedeeld worden in groepjes van drie, waarbij iedere student een taak krijgt, waardoor er sprake is van wederzijdse afhankelijkheid. Daarbij is er ook individuele aanspreekbaarheid, omdat er voor iedere student een taak is weggelegd welke uitgevoerd moet worden. In de les wordt rekening gehouden met de positie van de studenten: twee tafels naast elkaar, één tafel aan de kop er tegenaan. Hierdoor wordt gecreëerd dat iedere student goed gehoord en gezien kan worden.

Daarbij wordt de samenwerkingsstructuur ‘experts’ gebruikt. De docent verdeeld de lesstof onder de studenten en gaan hier eerst individueel mee aan de slag. Daarna delen de ‘experts’ de opgedane kennis met elkaar.

Dit, in combinatie met de andere elementen, zorgt ervoor dat eraan samenwerkend leren wordt gedaan.

Les 2: Een sollicitatiebrief schrijven

Denken – delen – uitwisselen is een samenwerkingsstructuur die in deze les gebruikt wordt. De docent geeft de opdracht om over kwaliteiten na te denken. Wat is iets waar jij goed in bent? Nadat zij hier enkele minuten de tijd voor hebben gehad, worden de antwoorden gedeeld tussen de studenten. Vervolgens

worden antwoorden klassikaal gedeeld (en kan er een klassengesprek ontstaan). Vooral omdat hier het doel is dat de studenten hun eigen ideeën ontwikkelen, is het denken – delen – uitwisselen zeer effectief. Daarbij vergroot het de individuele aanspreekbaarheid (Ebbens & Ettekoven, 2016).

Les 3: Een sollicitatiegesprek voeren

In de les van ‘een sollicitatiegesprek voeren’ zitten er vooral de vijf kenmerken van samenwerkend leren verwerkt. Er is sprake van wederzijdse afhankelijkheid doordat er meerdere opdrachten in verwerkt zitten die samen gedaan worden. Bijvoorbeeld het rollenspel, daarin heeft ieder groepslid een duidelijke taak, waarvoor ze afhankelijk zijn van elkaar, anders kan de opdracht niet worden uitgevoerd.

Doordat die taak er is, is er ook sprake van individuele aanspreekbaarheid. Dit is ook terug te vinden in de opdracht van de ‘Mentimeter’, waarbij leerlingen individueel antwoord geven.

Directe interactie is er door de samenstelling van de groepjes, maar ook door de vormgeving van de opdrachten. Er is duidelijk te zien dat er in de opdrachten een wisselwerking is tussen wederzijdse afhankelijkheid en individuele aanspreekbaarheid, twee elementen die directe interactie ondersteunen.

Sociale vaardigheden zijn vaardigheden waar de studenten al eerder kennis van hebben genomen. Het is een mbo-opleiding, dus iedere student heeft de vooropleiding van VMBO genoten. Hier is uitgebreid aandacht aan besteed aan sociale vaardigheden. Dit wil overigens niet zeggen dat daardoor de leerlingen de sociale vaardigheden ook daadwerkelijk bezitten.

Vooral door het inzetten van het filmpje zien de leerlingen sociale vaardigheden die belangrijk zijn tijdens het voeren van een sollicitatiegesprek. Hier is vooral een rol voor de docent weggelegd, door de transfer te maken naar het klaslokaal en het rollenspel. Hierdoor weet de student hoe de sociale vaardigheid klinkt of eruitziet en kan op deze manier kennis opdoen van de vaardigheden (Ebbens & Ettekoven, 2016).

Aandacht voor het groepsproces wordt door de docent gegeven tijdens de klassikale terugkoppeling, maar ook wanneer de docent langs de groepen loopt als zij met de opdracht bezig zijn. De docent heeft dan vooral een coachende rol. Er worden dan vooral vragen op het leerproces gesteld, zoals: ‘Hoe denken jullie de opdracht aan te pakken?’ of ‘Wat willen jullie een volgende keer anders doen?’. Door hier aandacht voor te hebben en als docent bewust van te zijn wordt ook voor de studenten zichtbaar dat het groepsproces een belangrijk onderdeel is.

In alle drie onze lessen is samenwerkend leren op deze manier verworven met de bijbehorende opdrachten.

3. Context gericht onderwijs:

Volgens Trocht, Peeter & Stroobants (2012) is het leren verbonden aan de context. Wanneer er in de lessen worden gewerkt met realiteiten en gevarieerde contexten zullen de leerling de lesstof beter begrijpen en onthouden. Daarnaast zal de verkregen informatie makkelijker toegepast worden bij een nieuwe situatie. Dus hoe meer er realiteit zit in de les hoe beter de leerling de informatie zal onthouden en toepassen. Daarom hebben we in alle 3 de lessen context gericht gewerkt.

Les 1 (cv opstellen): tijdens de les werken de leerlingen contextgericht en volgens de zelfdetherminatietheorie. Dit komt doordat de les is opgesteld door verschillende praktische vaardigheden zoals: werken in groepjes. Hierbij zullen ze ook intrinsiek gemotiveerd raken doordat de leerlingen samen werken. Dit laat zien dat de zelfdetherminatietheorie ook voorkomt in deze les. Zo zijn er nog meer punten wat laat zien dat deze les is opgebouwd uit de zelfdetherminatietheorie en contextgericht leren.

Les 2 (sollicitatiebrief schrijven): tijdens de les werken de leerlingen contextgericht en met de zelfdetherminatietheorie. Ze zijn bezig met het opstellen van een sollicitatiebrief. Ook hier krijgen ze eerst een filmpje te zien zoals bij de les cv opstellen. Dit laat de leerlingen intrinsiek motiveren, omdat ze hierdoor geprikkeld kunnen raken. Daarnaast wordt de zelfdetherminatietheorie hier ook gebruikt, want de leerlingen worden gemotiveerd door de verschillende werkvormen die wordt ingezet tijdens de les. De leerlingen zijn context gericht bezig met de les. Dit kan gezien worden aan de lesdoelen die behaald moeten worden.

Les 3 (sollicitatiegesprek voeren): tijdens de les werken de leerlingen werken context gericht en met de zelfdetherminatietheorie. Ze krijgen inhoudelijk informatie over het onderwerp waardoor ze geprikkeld raken (intrinsiek motivatie). Daarnaast bestaat deze les uit verschillende werkvormen: ze moeten bijv. een elevator pitch gaan doen. Dit kan de extrinsieke motivatie van de leerlingen ook verhogen, want de leerlingen voelen zich verplicht om deze opdracht uit te voeren (zelfdetherminatietheorie). Ook laat dit zien dat de leerlingen context gericht bezig zijn. Ze zijn zich praktisch aan het voorbereiden voor het sollicitatiegesprek proces. Daarnaast wordt er een kwaliteitenspel gedaan wat ook goed past bij context gericht leren. Door deze oefening uit te voeren kunnen de leerlingen meer dingen gaan onthouden dan bij een theoretisch uitleg (contextgericht).

4.TPACK model

Wat is TPACK?

Koehler en Mishra (2005) hebben een model opgesteld dat de kennis die een docent nodig heeft beschrijft, om ICT te integreren in het onderwijs. Een docent moet weten hoe de vakinhoud inzichtelijk en begrijpelijk gemaakt kan worden met behulp van ICT en welke

didactiek het leren van bepaalde onderwerpen met behulp van ICT versterkt. In dit model gaat het erom dat docenten begrijpen hoe de drie kennisdomeinen vakinhoud, didactiek en ICT samenhangen. TPACK veronderstelt dat docenten weten waardoor bepaalde lessen moeilijk of makkelijk te leren zijn en hoe ICT-vaardigheden de leerlingen kunnen helpen om problemen tijdens het leerproces te overwinnen. Succesvol lesgeven met behulp van ICT betekent dat de docent continu een balans zoekt tussen de kennisdomeinen van het TPACK model.

Bij vakinhoudelijke kennis gaat het om de centrale feiten, concepten theorieën en procedures van een bepaald vakgebied, maar ook kennis van de manier waarop het vakgebied zich uitbreidt. Pedagogische kennis omvat de manier waarop leerlingen leren’ hun (mis)concepties, inzet van leermiddelen, evaluatie van leren, klassenmanagement, lesvoorbereiding en -uitvoering. Technologische kennis is de kennis van media. Dit kunnen traditionele media zijn zoals het schoolbord en het rekenliniaal, maar ook moderne media zoals het digibord, het internet en digitale video’s.

Pedagogische vakinhoudelijke kennis is vakdidactiek, de kennis die een docent nodig heeft om het vak vorm te geven en aan te passen met het oog op instructie. Technologische pedagogische kennis is de kennis over hoe de didactiek verandert ten gevolge van ICT. Technologische vakinhoudelijke kennis is kennis over hoe de vakinhoud verandert ten gevolge van ICT.

Om ICT met succes toe te passen is kennis van vakinhoud, didactiek en technologie niet toereikend: ook kennis van doelgroep, school, infrastructuur en omgeving is noodzakelijk.

Les 1: CV opstellen

In deze les zijn er twee momenten waarop wij aandacht besteden aan digitale tools. In het begin van de les wordt er een filmpje getoond aan de leerlingen over het opstellen van een CV om een duidelijke introductie te geven van de les met alvast wat voorbijkomende voorbeelden. Op deze manier worden de leerlingen vluchtig meegenomen door het proces.

De tweede digitale tool in deze les is het maken van een vlog met daarin de opgestelde elevator pitch. Deze kunnen de leerlingen dan laten zien aan hun groepsgenoten of anderen. We maken hier een vlog van omdat leerlingen deze dan kunnen bewaren en later kunnen gebruiken. Wanneer je alleen zou presenteren kan het zo zijn dat er tijdens het solliciteren spanning bij komt kijken en je niet alles vertelt wat je graag zou willen of vastloopt. Ook is een vlog over een elevator pitch een handige manier om te solliciteren in deze Corona tijd, deze kan gemakkelijk digitaal opgestuurd worden en geeft een duidelijke indruk.

Les 2 een sollicitatiebrief maken

Ook in deze les introduceren we het onderwerp met een inleiding aan de hand van onder andere een filmpje op het bord laten zien. Tijdens dit filmpje worden er niet alleen weergaves van sollicitatiebrieven getoond maar er wordt ook toelichting gegeven op het proces en het resultaat.

s deze les zijn het werken in Microsoft Word en het kunnen omgaan met e-mail. We werken digitaal aan de sollicitatiebrief omdat deze dan voor iedereen te lezen valt en de mogelijke problematiek ´een slecht handschrift hebben’ buiten boord valt. Ook werken leerlingen later vaak digitaal en oefenen ze alvast met het ontwikkelen van deze skill. Idem dito voor het gebruiken van e-mail om deze te zenden naar groepsleden en de docent.

Les 3 een sollicitatiegesprek voeren

Deze les beginnen we met het inzetten van een digitale tool. We gebruiken een mentimeter om de voorkennis van de leerlingen naar boven te halen over kennis van dit onderwerp. Deze wordt groot op het digibord gepresenteerd aan de klas voor een totaalbeeld. Wanneer we de voorkennis naar boven hebben gehaald wordt in de inleiding aandacht besteed aan een andere digitale tool, namelijk ook een filmpje om een indruk te geven van het doel van deze les.

http://www.tpack.nl/over-tpack.html

5. Zelfdeterminatie theorie:

Zelfdeterminatie theorie is een motivatietheorie dat in het onderwijs vaak wordt gebruikt. Volgens Deci & Ryan (2000) is dit niet de enige theorie dat de leerlingen motiveert. Er bestaan hiervoor ook andere theorieën (wij-leren).

Tijdens de les maken wij gebruik van de zelfdeterminatie theorie om de motivatie van de leerlingen te verhogen. Deze theorie bestaat uit twee onderdelen: intrinsieke motivatie en extrinsieke motivatie. De intrinsieke motivatie komt van binnenuit. Hier willen de leerling vanuit zichzelf iets gaan leren. De intrinsieke motivatie zorgt ervoor dat de leerlingen op school beter presteren. De extrinsieke motivatie komt van buitenaf. Hier worden de leerlingen gemotiveerd door de prikkels van buitenaf.

Uit onderzoek van Deci & Ryan (1985) blijkt dat leerkrachten de intrinsieke motivatie van de leerlingen kunnen verbeteren. De intrinsieke motivatie kan gestimuleerd worden door de drie basisbehoefte: autonomie, competentie en relatie in balans te houden. Door te voldoen aan deze drie basisbehoefte kunnen de leerlingen tijdens de les beter presteren. Hierdoor hebben we de zelfdeterminatie theorie in alle 3 de lessen gebruikt.

Zie punt 3 (contextgericht onderwijs). De zelfdetherminatietheorie is hier gekoppeld aan de 3 lessen.

6. Filmpjes uni- Directe instructie model

Het model directe instructie kan in het kort omschreven worden als: presenteren, oefenen, toepassen. In de uitwerking daarvan onderscheiden we zeven fasen:

1. Fase 1: aandacht richten op de lesdoelen en voorkennis activeren

2. Fase 2: informatie of uitleg geven

3. Fase 3: controleren of de belangrijkste begrippen zijn overgekomen

4. Fase 4: instructie geven op de zelfwerkzaamheid

5. Fase 5: onder begeleiding oefenen

6. Fase 6: zelfstandig oefenen

7. Fase 7: afsluiten op kernbegrippen en vooruitblikken op nieuwe leerstof

In alle drie de lessen hebben wij een filmpje toegevoegd, dit kan de lesstof verhelderen en gemakkelijker maken. In het directe instructie model is deze werkvorm gebaseerd op fase 2. In deze fase wordt nieuwe informatie of lesstof gegeven. Als beginnende docenten is het van groot belang om voor de uitleg goed na te denken over de denkstappen. Wij hebben daarom ervoor gekozen om een filmpje in te zetten. Een actieve houding van de docent en ondersteund visueel materiaal kunnen ook helpen om leerlingen bij te houden (Geerts & van Kralingen, 2018)