# Visie

Casus
Het leerarrangement is ontworpen voor een 1e jaars VMBO basis/kader klas. Het gemiddelde taal niveau van deze leerlingen is A1/A2. Ze zijn erg gemotiveerd en er is heerst een positieve norm en er is een grote cohesie (Geerts & Kralingen,2020). Er is een hoge mate van zelfstandigheid en het competitie gehalte in de klas is hoog.
De beginsituatie van de leerlingen is bekend. Aan het begin van het jaar zijn er door de leerlingen een Diataal toets afgemaakt om het beginniveau van de leerlingen te bepalen. Ook is er gedurende de eerste schoolweken door de docent een beeld verkregen wat het gemiddelde niveau van de groep is (Berben & Van Teeseling, 2018). In de groep zitten voornamelijk instructiegevoelige leerlingen en klein aantal instructie onafhankelijke leerlingen.
Het thema van deze lessenreeks is: Let’s Party! (Boom voortgezetonderwijs, 2019). Dit thema is onderverdeeld in drie lesdoelen. De lesdoelen zijn op een communicatieve manier geformuleerd. De leerlingen werken aan verschillende vaardigheden om het uiteindelijke les doel te kunnen bereiken. De leerlingen leren bewust en doelgericht in de doeltaal te communiceren. De verschillende grammaticale onderwerpen zijn op een ondersteunende manier binnen de lesdoelen verwerkt. Dit maakt dat de lesstof betekenisvol en dit is volgens Ebbens een sleutelbegrip voor een effectieve les. (Ebbens, 2005).
Lesdoelen
De leerlingen werken in de wikiwijs aan de verschillende lesdoelen deze zijn door de docent op verschillende verwerkingsniveau ’s en denkniveaus zijn georganiseerd. Het is belangrijk dat er bij het maken van de lesdoelen wordt gekeken naar het gemiddelde beheersingsniveau van de leerlingen. (Berben & Van Teeseling, 2018). De leerlingen van deze VMBO-Basis groep zullen voornamelijk verwerkingsopdrachten krijgen voorgesteld die afgestemd op de RTTI taxonomie (RTTI, z.d.)
De lesdoelen zijn in het arrangement duidelijk zichtbaar en helder geformuleerd. Zo krijgt de leerling duidelijk voor zichzelf waar hij/zij staat betreffende zijn/haar leerproces , en krijgen ze voor ogen wat ze nog moeten doen om het einddoel te bereiken. (Ebbens, 2005).
Door de leerdoelen specifieker te maken kunnen de leerlingen op dit niveau kleine succesmomenten ervaren die het plezier in leren vergroten en de mate van zelfstandigheid bevorderen. Deze specifieke leerdoelen heb ik onderverdeeld aan de hand van het verwachte denk en verwerkingsniveau van de leerling. Zo kan ik als docent gericht bijsturen als ik merk dat een leerling stof op een bepaald verwerkingsniveau niet begrijp en kan ik de leerlingen gerichter feedback geven.
Motivatie

“Betrokkenheid is een essentieel bestanddeel van een positief leerklimaat. Als het onderwijs (meer) tegemoet komt aan de basisbehoeften van de deelnemers bevordert dat het leerklimaat en hun motivatie.” (Luc Stevens, 2004)
Autonomie
Bij het ontwerpen van dit arrangement heb ik de leerlingen op verschillende manieren willen motiveren. Zo heb ik de leerlingen intrinsiek willen motiveren door betekenis te geven aan de lesdoelen, de leerlingen positief te benaderen en een veilige leeromgeving te creëren (Luc Stevens, 2004). Wanneer de leerling het gevoel heeft de leertaak zelf mee gekozen te hebben, dan zal de motivatie voor het leren groeien. Het stimuleren van eigenaarschap is ook een manier om de intrinsieke motivatie te laten toenemen. Binnen het leerarrangement heeft de leerling de mogelijkheid zelf keuzes te maken hoe het leerproces te doorlopen. (Luc Stevens, 2004)
Competentie
Wat beslist niet moet worden vergeten is ook de leerlingen extrinsiek te motiveren. Waarbij ik in het leerarrangement de leerlingen op een positieve mogelijke manier benader. Ook de succesbeleving van de leerlingen draagt nadrukkelijk bij aan de motivatie. Door de leerlingen tijdens het leren te belonen voor de behaalde resultaten. Maar ook door te motiveren doormiddel van positieve feedback bij een fout antwoord kan effectief zijn voor het leerresultaat. (Luc Stevens, 2004)
Waarbij het spel element waarmee ze een exit-ticket kunnen verdienen de belangrijkste motivator is.
Relatie
“Voor het bevorderen van een positief leerklimaat is de relatie met de docent van groot belang. De deelnemers leren meestal voor een docent, mits deze betrokken is op hen. Betrokkenheid van de docent veroorzaakt weer gevoelens van betrokkenheid bij de deelnemers (“ik doe ertoe”). Betrokkenheid is de basis van motivatie.” (Luc Stevens, 2004)
Gezien het leerarrangement voornamelijk digitaal plaats vindt is het van belang dat er door de docent toch een manier wordt gevonden om in te spelen op deze basisbehoefte. Best een uitdaging. Om vorm te geven aan deze competentie heb ik in het leerarrangement rekening gehouden dat er een duidelijke structuur en helderheid is in wat ik van de leerlingen verwacht. De leerling gaat hierdoor makkelijker aan de slag als hij/zij weet wat van hem/haar verwacht wordt.
In het leerarrangement ben ik in de introductie en instructie video zichtbaar aanwezig. Ook heb ik een persoonlijke Emoji/karikatuur gemaakt die de leerlingen aanmoedigt tijdens het doorlopen van het leerarrangement.
Formatief evalueren
Door het helder formuleren van de lesdoelen kan ik formatief evalueren. Door formatief te evalueren kan ik de leerlingen gerichte feedback geven om de kloof te overbruggen tussen wat de leerling al wel beheerst en wat nog niet (Hattie, 2009). Dit versterkt in mijn ogen het leren. Door als docent formatief te toetsen heb ik beter (in)zicht op de leerprestaties en niveau van de leerlingen. Het verzamelen van informatie is van belang om te bepalen wat de volgende stap in het leerproces zal zijn. Door het werken met formatieve momenten en door de leerlingen zelf een checklist met subdoelen te laten ‘afvinken’ krijgen de leerlingen meer inzicht over hun eigen leerproces. Dit bevorderd dan weer de individuele aansprakelijkheid die de les effectief maakt (Ebbens, 2005). Leerlingen kunnen zelf inzien of ze de lesdoelen hebben behaald en krijgen de mogelijkheid op hun eigen leerproces te reflecteren. Het verkrijgen van deze feedback is voor leerlingen belangrijk omdat het een effectieve onderwijsstrategie is om het leren van de leerlingen te verbeteren (Hattie, 2009).
Om het formatieve moment voor de leerlingen in dit leerarrangement aantrekkelijk te maken heb ik hier een spelelement aan gehangen. De leerlingen verdienen een ‘exit-ticket’ om uiteindelijk een persoonlijke uitnodiging voor een feest te bemachtigen. Door er een spelelement toe te voegen in het formatieve moment hoop ik de leerlingen te motiveren de verschillende lesdoelen te behalen. Ik denk dat het formatieve moment hierdoor betekenisvol kan worden ingezet.
In mijn leerarrangement heb ik verschillende manieren van formatief evalueren toe proberen te passen. Zo heb ik om de woordenschat te oefenen en evalueren een ‘wheel of decision’ gebruikt die de leerlingen op een actieve manier helpt de woordenschat te herhalen en/of te oefenen, voordat zij de uiteindelijk exit ticket kunnen bemachtigen voor deze les. Ook heb ik een ‘Peer-Assesment’ methode in mijn arrangement willen verwerken waarin de leerlingen elkaar werk evalueren en relateren aan de lesdoelen. Hierbij heb ik gebruik gemaakt van Padlet als educatieve tool en formatief moment.

Ook heb ik binnen de wikiwijs gebruik gemaakt van de (diagnostische) toets optie waarin ik de leerresultaten van de leerlingen kan verzamelen en ze hierop gerichte feedback kan geven.

Differentiatie
Er is in dit leerarrangement gekozen voor een ‘interne’ en ‘divergente’ differentiatie (Bosker, 2005). Hierbij kan ik in de lespraktijk rekening houden met de verschillen tussen leerlingen, door verschillende didactische middelen in mijn leerarrangement toe te passen (Berben & Van Teeseling, 2014). De leerlingen worden tijdens het maken van het leerarrangement verschillend geïnstrueerd en/of begeleid, en kunnen dus op hun eigen tempo door de leerstof gaan. Er is dus een gelijke mate van behandeling. De sterkste leerlingen, de leerlingen die snel klaar zijn, krijgen (extra) opdrachten die iets complexer zijn en dieper ingaan op het onderwerp. (Reezigt, 1999)
Het bepalen van de beginsituatie is bij differentiatie van cruciaal belang. (Berben & Van Teeseling, 2014). Als deze in kaart zijn gebracht kunnen de leerlingen aan de slag met de verschillende ‘basis’ lesdoelen die door iedereen moeten worden behaald. Hierbij maak ik gebruik van de RTTI taxonomie van Drost en Verra. Deze onderscheiden vier verschillende stadia in de cognitieve ontwikkeling van de leerlingen. Namelijk;
Reproductie, Toepassen 1, Toepassen 2 en Inzicht. Door de verwerkingsopdrachten op basis van deze taxonomie in te delen kan ik vrij gemakkelijk en snel checken welke leerlingen klaar zijn voor een eventuele ‘complexere’ verwerkingsopdracht.

Differentiëren in instructietijd en tempo
De leerlingen die extra instructie nodig hebben kunnen zelfstandig de instructievideo’s nog een keertje nalopen en bekijken. Terwijl de leerlingen die het wel al sneller oppikken gewoon verder kunnen werken. Dit maakt dat de instructietijd voor de sterkere leerlingen kan worden verkort. De kinderen werken in eigen tempo aan de opdrachten. Een instructie gevoelige leerling kan dan wat langer doen over een bepaalde opdracht (Berben & Van Teeseling, 2014).
Het instructie materiaal wordt zoveel mogelijk gevarieerd aangeboden, zo kan er door de leerling gekozen worden om de instructie zelf te lezen en/of de instructievideo er op na te slaan. Hiermee speel ik in op de verschillende leerstijlen van de leerling (Berben & Van Teeseling, 2014).
Ik probeer daarbij de leerlingen zoveel mogelijk individueel te laten werken aan de lesdoelen waarbij ik mijzelf als begeleider/coach van het leerproces opstel. Dit omdat de leerlingen in deze klas een hoge mate van zelfstandigheid hebben en ik de digitale middelen in deze Wikiwijs kan gebruiken om de individuele niveaus en vorderingen van de leerlingen nauwkeurig kan bijhouden en zo nodig dan ook kan gelijk kan aansturen tijdens het leerproces.
Gekozen is om het leerarrangement te ontwerpen aan de hand van het IGDI-model. Dat staat voor interactief, gedifferentieerd, directe instructie. Dit model stelt mij in staat het instructiegedrag af te stemmen op de verschillende cognitieve niveaus van de leerlingen. (Amsing & Mathijssen, 2013)