Content
Ik geef Nederlands aan een brugklas vmbo-t/havo. Volgens de diagnostische toets begrijpend lezen liggen de niveaus op het gebied van begrijpend lezen niet ver uiteen. Op een paar uitschieters naar boven of naar beneden na, zitten leerlingen tussen niveau 1f en op weg naar 2f. Wel merk ik grote verschillen in leesplezier. Een aantal leerlingen gaf in de leesautobiografie aan graag boeken te lezen, anderen ervaren het als saai en als iets dat je alleen doet voor de toets. Met dit leerarrangement wil ik wat plezier toevoegen aan dit onderdeel door aan te haken bij de voorkeursintelligentie van de leerlingen. Met mijn keuze voor de leestekst, afkomstig uit hun geschiedenisboek, onderstreep ik daarnaast het belang van begrijpend lezen in hun schoolcarrière.
Ik kies voor convergent differentiëren in de verwerking. De les start met dezelfde instructie voor alle leerlingen en de minimale leerdoelen zijn hetzelfde. In de brugklassen op mijn school zitten dertig leerlingen. Divergent differentiëren, met op de leerling afgestemde leerdoelen, is in zo’n grote groep moeilijk te realiseren (Berben & Teeseling, 2018). Convergent differentiëren maakt ook dat het arrangement makkelijk valt in te passen in het Programma van Inhoud en Toetsing (PIT) op mijn school.
De les begint met het activeren van de voorkennis door twee korte opdrachten over de eerder behandelde leesstrategie, het oriënterend lezen. De leerling krijgt direct feedback op zijn of haar antwoorden. Dit onderdeel komt ook terug in de kennisclip. Als extra theorie voeg ik een bestaande video toe over woordraadstrategieën, wat ook al eerder is behandeld.
Leerlingen kunnen na het bekijken van de video de bekende en nieuwe stof testen met Quizlet. Vervolgens kiezen ze de verwerkingsopdracht die hen het meest aanspreekt. In opdracht A geven ze de belangrijkste informatie uit de alinea’s (de deelonderwerpen) weer in tekeningen. In opdracht B bedenken leerlingen bij de gevonden deelonderwerpen vragen die ze in Google Forms zetten. De docent haalt de dubbele vragen uit de ‘quiz’ zodat de hele klas hem kan maken, als gezamenlijke afsluiting.
Beide opdrachten doen een beroep doen op de hogere denkvaardigheden; creëren en analyseren (Kolb in: Geerts & Van Kralingen). Omdat die moeilijk summatief vallen te toetsen, kies ik formatief toetsen door middel van feedback per e-mail. Helaas valt feedback op deze opdrachten niet in Wikiwijs te realiseren. Ook worden leerlingen uitgenodigd zelf te reflecteren op hun leerdoel door middel van open en meerkeuzevragen.
Pedagogisch
Dit arrangement beslaat het onderdeel ‘het vinden van de belangrijkste informatie in een tekst’, wat leerlingen moeten beheersen om goed begrijpend te kunnen lezen. Ik bouw voort op hun voorkennis het vinden van het onderwerp, dat al in eerdere lessen is behandeld (Geerts & Van Kralingen, 2016). De nieuwe kennis wordt zo gekoppeld aan bestaande kennis, waardoor het leren betekenisvol wordt.
Aan het eind van dit arrangement kunnen leerlingen de belangrijkste informatie uit een tekst halen en hebben ze dit geoefend met een tekst uit hun geschiedenisboek. Door deze tekstkeuze ervaren ze dat begrijpend lezen een vaardigheid is die ze ook buiten de les Nederlands nodig hebben.
De lesinhoud beantwoord aan een aantal behoeften van leerlingen; de keuzevrijheid appelleert aan de autonomie, een van de elementen van een krachtige leeromgeving (Geerts & Van Kralingen, 2016). Ook kunnen leerlingen een opdracht kiezen die aansluit bij hun voorkeursintelligentie (Gardner: in (Berben & Teeseling, 2018). De visueel, ruimtelijk ingestelde leerling verwerkt de stof door het maken van tekeningen. Deze opdracht krijgt extra betekenis doordat het eindproduct, een tijdlijn, direct te gebruiken is bij het leren voor de toets geschiedenis. De verbaal-linguïstisch ingestelde leerling duikt dieper de tekst in en bedenkt zelf vragen bij de tekst, die later door de hele klas worden gemaakt. (Geerts & Van Kralingen, 2016). Hoewel de theorie van Gardner over de meervoudige intelligentie niet door wetenschappelijk onderzoek wordt gestaafd, kan de docent er toch uit putten om bijvoorbeeld de kwaliteiten van leerlingen te zetten bij het leren (Geerts & Van Kralingen, 2016).
Technisch
Ophalen voorkennis gebeurt met vragen en een oefening in Wikiwijs. De antwoorden zijn direct te zien. De leerling weet dus direct of hij de stof nog steeds beheerst. In de kennisclip behandel ik in gesproken woord en beeld en een minimum aan tekst de theorie. Het beeld ondersteunt mijn uitleg in hetzelfde frame zodat de kennis tegelijkertijd auditief en visueel wordt opgenomen (Digitale didactiek, z.d.).
De leerlingen die opteren voor de opdracht waarin ze vragen bedenken, doen dit in Google Forms. Deze tool laat zich insluiten in Wikiwijs, wat duidelijkheid biedt doordat leerlingen niet buiten de website te hoeven werken. Ook is Google Forms door meerdere personen te bewerken. Alle vragen komen op dezelfde plek. De docent kan – wanneer de leerling zijn naam bij het werk zet – het van feedback voorzien. Helaas biedt Forms niet de mogelijkheid dat in de tool zelf te doen. De docent kan ervoor kiezen dit individueel per e-mail te doen. De leerlingen die de tijdlijn maken, downloaden die van Wikiwijs. Omdat het niet mogelijk is om ook documenten in Wikiwijs te uploaden, doen ze dit Google Classroom, dat ze al enige tijd gebruiken.
Digitaal leren stelt leerlingen in staat in hun eigen tempo en op verschillende plaatsen momenten te leren. In deze tijd van corona en lockdown, waarin leerlingen en docenten vaak korte of langere tijd niet op school zijn, voorkom je met een digitaal leerarrangement dat thuiszittende leerlingen achterop komen. Voorwaarde is wel dat leerlingen al in de klas met de tool hebben geoefend en de docent ter plekke onduidelijkheden over het gebruik ervan heeft kunnen uitleggen.
Literatuur
Berben, M., & Teeseling, M. (2018). Differentiëren is te leren! (1ste editie). Amersfoort, Nederland: CPS Onderwijsontwikkeling en advies.
Digitale didactiek. (z.d.). Geraadpleegd op 11 november 2020, van http://www.digitaledidactiek.be/modules/2-ontwerp/theorie/mayer/mayers-ontwerpprincipes-van-multimedialeren/
Geerts, W., & Kralingen, R. (2016). Handboek voor leraren (2de editie). Bussum, Nederland: Coutinho.