# Visiestuk naar aanleiding van het leerarrangement Irregular Verbs, Past Simple and Present Perfect

Ik heb ervoor gekozen mijn leerarrangement op te bouwen rondom het onderwerp Irregular Verbs. In mijn dagelijks werk als docent merk ik dat veel leerlingen het lastig vinden de onregelmatige werkwoorden in het Engels te leren en deze te integreren in hun dagelijks taalgebruik. Volgens Geerts en Van Kralingen, auteurs van het Handboek voor Leraren (Geerts, 2017) komt dit omdat leerlingen moeite hebben de lagere beheersingsniveaus uit het OBIT-model, onthouden en begrijpen te ontstijgen om te komen tot het integratie en toepassing in het dagelijks taalgebruik.

Om te zorgen dat zij deze transfer bij het onderwerp Irregular Verbs gemakkelijker maken heb ik ervoor gekozen de onregelmatige werkwoorden te koppelen aan de werkwoordstijden waarin zij het meest gebruikt worden. Daarom draait mijn leerarrangement niet uitsluitend om het aanleren van onregelmatige werkwoorden, maar vooral om het stimuleren van het gebruik in geschreven en gesproken taal in combinatie met de Past Simple en Present Perfect.

Bij de opbouw van mijn leerarrangement ben ik uitgegaan van het IGDI-model. In haar boek Differentiëren is te leren (Berben, 2018) stelt auteur Meike Berben (2018) dat het IGDI-model voortbouwt op het Directe Instructie-model. Het IGDI-model biedt echter meer mogelijkheden tot differentiatie en zet in op het aanbieden van gevarieerde werkvormen die leerlingen stimuleren actief na te denken over de lesinhoud.

In mijn ogen is het aanbieden van differentiatie om tegemoet te komen aan de individuele leerbehoefte van groot belang. Hoogleraar neuropsychologie Jelle Jolles (2016) is dit met mij eens, in een interview in een interview met Hanneke van der Linden in VO-magazine (Van der Linden, 2016) stelt Jolles (2016) vast dat het van groot belang is rekening te houden met de verschillen tussen leerlingen. Hij benadrukt dat het vooral gaat om de verschillen tussen waar leerlingen op een bepaald moment in de tijd toe in staat zijn en niet om de verschillen in potentie. Volgens Jolles (2016) heeft iedere leerling de potentie tot groeien mits er mogelijkheden zijn voor differentiatie en aandacht voor het persoonlijk leerproces.

In mijn leerarrangement heb ik er daarom voor gekozen in te zetten op convergente differentiatie, Geerts en Van Kralingen (Geerts, 2017) leggen uit dat leerlingen binnen convergente differentiatie toe werken naar hetzelfde leerdoel waarbij de duur van de instructie, de hoeveelheid begeleiding en de mate van zelfstandigheid verschilt.

Volgens Geerts en Van Kralingen (Geerts, 2017) kunnen docenten op vier manieren differentiëren, in instructie, in leerstof, in leertijd en op grond van leerstijlen. Om tegemoet te komen aan de behoeften van mijn leerlingen kies ik in mijn arrangement voor differentiatie op instructie en leerstof.

Ik differentieer op instructie door mijn leerlingen een keuze aan te bieden tussen een algemene instructie of een verlengde instructie. Meer zelfstandige leerlingen kunnen hiernaast de keuze maken direct aan het werk gaan met een duidelijk omschreven opdracht.

Daarnaast kies ervoor differentiatie aan te brengen in de leerstof, ook deze keuze sluit nauw aan bij mijn eigen lespraktijk. Geerts en Van Kralingen (Geerts, 2017) beschrijven hoe de lesstof bij deze vorm van differentiatie globaal op drie niveaus wordt aangeboden. En hoewel Jolles (Van der Linden, 2016) terecht stelt dat de gemiddelde leerling niet bestaat, heb ik, zoals in iedere klas een groep leerlingen die voldoende heeft aan de uitleg van de leerkracht en enkele verwerkende opdrachten om de basisstof tot zich te nemen. Daarnaast is er een groep leerlingen voor wie herhaling van de basisstof noodzakelijk is om te komen tot begrip. Tot slot zijn er nog de leerlingen voor wie de basisstof te weinig uitdagend is, en welke behoefte hebben aan verdieping en verbreding.

Op aangeven van Berben (Berben, 2018), heb ik besloten deze drie groepen Team Yellow, Team Red en Team Blue te noemen, daarnaast kies ik er bewust voor om mijn leerlingen zelf te laten beslissen in welk team zij plaatsnemen. Hiermee voldoet mijn leerarrangement aan de drie basisbehoeften die noodzakelijk zijn om te komen tot een krachtige leeromgeving, zoals deze genoemd worden door Geerts en Van Kralingen (Geerts, 2017).

Door de leerlingen in te delen in teams, kunnen zij op eigen niveau werken en voelen zij zich competent om de taak te kunnen volbrengen. Door hen zelf de keuze te laten maken in welk team zij plaatsnemen, en op welk tempo zij het leerarrangement doorlopen. Deze vorm van autonomie maakt mijn leerlingen eigenaar over hun eigen leerproces, Geerts en Van Kralingen (Geerts, 2017) stellen dat dit het proces sterk bevorderd. Tot slot komt het werken in een team tegemoet aan de laatste basisbehoefte; relatie. Volgens Geerts en Van Kralingen (Geerts, 2017) is dit de inherente behoefte ergens bij te horen.

Mijn keuze voor deze twee manieren van differentiëren heeft geleid tot een les voor drie teams waarin ieder team op zijn eigen niveau instructie, inoefening en verwerking kan doorlopen. Ieder team kan hierbij kiezen uit een ruim aanbod van kennisclips, oefeningen en verwerkende opdrachten. Door de lesstof cumulatief aan te bieden, in oplopende graad van moeilijkheid met lesdoelen die steeds op elkaar aansluiten, is mijn leerarrangement zo vormgegeven dat deze voor iedere leerling uitdagend en inhoudelijk is.

In Van Leertheorie naar Onderwijspraktijk stellen Tjipke van der Veen en Jos van der Wal (Van der Veen, 2016) de constructivisten van mening zijn dat leerlingen stof vooral verwerken als zij hiermee actief aan de slag gaan. De inzet van digitale lesmiddelen vind ik hierbij een meerwaarde en ik maak hier tijdens mijn lessen dan ook veelvuldig gebruik van. In dit arrangement heb ik de digitale middelen ingezet in alle lesfases, van opwarmertje tot formatief toetsmoment. De veelzijdigheid van het internet, bied mij de kans eindeloos te variëren en in te spelen op de interesses van mijn leerlingen.

Daarbij vind ik het van groot belang dat zowel de input als de output zoveel mogelijk authentiek zijn. In Learning Teaching noemt Jim Scrivener (Scrivener, 2011) authentic exposure essentieel omdat deze in zijn ogen het best tegemoet komt aan Krashen's input hypothesis, die stelt dat taalverwerving het meest natuurlijk verloopt wanneer leerlingen authentieke en begrijpelijke input krijgen die hen uitdaagt net boven hun bestaand kennisniveau uit te stijgen (i+1).

Authentieke output sluit op zijn beurt naadloos aan bij de doelstellingen van het Communicatief Talenonderwijs zoals deze wordt nagestreefd binnen het Europees Referentie KaderTalen.

Bij het ontwerpen van mijn leerarrangement heb ik bovendien voortdurend de ontwerpprincipes uit de Cognitieve Multimedia Theorie van Mayer in het achterhoofd gehouden. Zo maak ik gebruik een communicatieve schrijf en spreekstijl, combineer ik beeld, geluid en tekst om het begrip te vergroten, vermijd ik overbodige informatie en heb ik mijn presentaties eigenhandig ingesproken zonder zelf in beeld te zijn.

Tot slot kies ik er bewust niet voor mijn leerarrangement af te sluiten met een summatieve toets. Naar mijn mening kan het behalen van een goed cijfer nooit de voornaamste motivatie tot leren vormen. Geerts en Van Kralingen (Geerts, 2017) onderschrijven mijn mening en stellen dat cijfers weinig betekenisvol zijn als niet te achterhalen is hoe zij behaald zijn. Ik kies derhalve liever voor een formatieve toets in combinatie met twee praktische opdrachten voor in het language portfolio en heb deze opdrachten zo betekenisvol en authentiek mogelijk gemaakt.