Verantwoording

De lessenserie schrijven is gebaseerd op wetenschappelijke inzichten en de overtuiging dat iedereen kan leren houden van lezen!

De uitgangspunten en onderbouwing kun je hieronder lezen. Voor wie meer wil weten over leesdidactiek heb ik een literatuuroverzicht opgenomen.

Literatuuronderwijs

Literatuuronderwijs is een veelbesproken onderwerp. Er zijn talloze studies verricht naar het vergroten van leesmotivatie en de aanpak van docenten. Toch blijkt het lastig om een eenduidig antwoord te geven op het effect van literatuuronderwijs. De verschillen in aanpak van docenten zijn groot en daarmee ook lastig om te onderzoeken en om conclusies te trekken. Toch zijn er veel mensen die zich sterk maken voor het literatuuronderwijs, vanuit een misschien wel instinctief weten dat het lezen van literatuur bijdraagt aan onze vorming als mens. Literatuur wordt gezien als middel om de cultuur levend te houden waardoor er samenhang in onze maatschappij blijft bestaan.

Doelen en aanpak

Het is heel logisch om aan te nemen dat lezen bijdraagt aan de taalvaardigheid. Immers, door te lezen kom je in aanraking met veel verschillende woorden in een bepaalde context. ‘Wie veel leest, ziet zijn woordenschat en taalvaardigheid groeien’, aldus de Stichting Lezen.

Er is na 2007 nauwelijks onderbouwing gevonden voor de effecten van literatuuronderwijs. Er heerst wel een vage notie dat literatuuronderwijs aan vele doelen kan bijdragen, maar wetenschappelijk bewijs lijkt te ontbreken (Bonset & Braaksma, 2008). Wat wel is vastgesteld, is dat leerlingen weinig plezier blijken te hebben in het lezen en het vervelend vinden om klassikaal hun mening over boeken en verhalen te moeten geven (Jansen, 2002). Dit heeft geleid tot verschillende benaderingen om leerlingen weer aan het lezen te krijgen. De benaderingen die docenten gebruiken variëren van de historische benadering (met het accent op de literaire canon), de tekstgerichte benadering (met het accent op de analyse), de contextgerichte benadering (met het accent op de sociale context van de tekst) tot de lezersgerichte benadering (waarbij het gaat om de beleving van de lezer zelf).

De tekstgerichte en lezersgerichte aanpak sluiten het meest aan bij het onderwerp van dit plan van aanpak. De lezersgerichte aanpak leidt tot het meeste effect op het gebied van empathie, leren over jezelf en over anderen. De tekstgerichte aanpak sluit aan bij analytische vaardigheden (Schrijvers, Jansen & Rijlaarsdam, 2016).

De docent die als belangrijkste doelstelling culturele vorming heeft, draagt het meest bij aan een positieve houding bij leerlingen: 81 procent van de leerlingen stond positief tegenover lezen (tegenover 41-64% bij de andere groepen). Zij gaven bijvoorbeeld de volgende antwoorden: ‘Ik heb geleerd dat lezen best leuk is’, ‘Ik heb gemerkt dat poëzie mij wel aanspreekt’ en ‘Ik heb altijd gedacht dat literatuur heel erg saai was, tot ik dit jaar [deze docent] kreeg’. Ook waren deze leerlingen het meest te spreken over de literatuurlessen: 32% liet zich hier positief over uit, tegen minder dan 10% bij de andere docenten.

Het gezamenlijk analyseren van een boek blijkt averechts te werken op de literaire ontwikkeling, vooral als een klas heterogeen is. Ook het verplicht lezen van een bepaald boek draagt hier niet toe bij. Wat wel bijdraagt is een juist advies van de docent, dat wil zeggen een advies over een boek dat aansluit bij het niveau en de interesse van de leerling. Een leesdossier waarin een leerling reflecteert op zijn ontwikkeling werkt positief. Boekverslagen maken belemmert omdat leerlingen niet zien wat ze daarvan leren. Vaak kopiëren ze delen van internet (Witte, 2008).

Verder blijkt er een verband te bestaan tussen creatief schrijven en lezen. Leerlingen die veel lezen, schrijven ook beter. Daarnaast begrijpen ze ook de technische elementen van de literatuur beter. Het mes snijdt dus aan twee kanten. Hoewel het onderzoek nog niet uitputtend is, lijkt het aan te bevelen deze twee taken aan elkaar te relateren (Janssen, Broekkamp & Smallegange, 2006).

Bijdrage analytisch denken

Analytisch denken gaat over het kunnen aanbrengen van structuur in het denken. Dit helpt om onderscheid te maken tussen hoofd- en bijzaken, tussen oorzaak en gevolg en tussen feit en mening. Door met leerlingen in gesprek te gaan over de teksten, gaan ze de teksten bewuster lezen. Door de juiste vragen te stellen, gaan leerlingen patronen in teksten herkennen (Chambers, 2013). Literatuuronderwijs doet een beroep op vijf soorten kennis die met elkaar in verband worden gebracht. Door het in verband brengen, wordt het analytisch denkvermogen al ontwikkeld. Die vijf soorten kennis zijn analytische, cultuurhistorische, intermediale, stilistisch-sensitieve en filosofische kennis (Korsten, 2005). Leerlingen zijn hier niet altijd van nature heel vaardig in, maar gerichte instructie blijkt wel bij te dragen aan het ontwikkelen van analytisch denken. Literaire teksten zijn bij uitstek ingewikkeld maar dat betekent niet dat ze daarom gemeden moeten worden. Als een taak ingewikkeld is voor leerlingen moet gedifferentieerd worden in de wijze waarop leerlingen zich de vaardigheid eigen maken maar de complexiteit moet niet worden aangetast. Oftewel, de taak zelf moet niet vereenvoudigd worden (Hattie, 2014). Zelfs de eenvoudigste literaire tekst vraagt om een analyse: Wat gebeurt hier? Welke invloed heeft deze situatie op het personage? Waarom doet het personage wat hij/zij doet? (Korsten, 2005). Het aanleren van analytische vaardigheden is een moeizaam proces dat uiteindelijk vreugde oplevert (Hilberdink & Wagenaar, 2006). Theo Witte heeft de ontwikkeling van de literaire competentie beschreven die uiteindelijk opgenomen is op de website www.lezenvoordelijst.nl. Die ontwikkeling laat een groei zien van denken op concreet niveau naar denken op abstract niveau. Hoe hoger het leesniveau hoe meer analytisch, flexibel denkvermogen nodig is. Niet elke leerling begint op hetzelfde niveau maar uiteindelijk zal voor elke leerling in kaart moeten worden gebracht of er groei is. In de bovenbouw beginnen veel leerlingen met een achterstand omdat ze in de onderbouw te weinig goede boeken lezen. Het eindniveau van het vwo blijft daardoor ook onder de maat. 47% van de onderzochte leerlingen in Nederland haalt niet de vwo-norm, wat deels is toe te schrijven aan de start in de onderbouw en deels aan de stagnatie in groei vanaf de vijfde. Verder profiteren met name de goede lezers onvoldoende van het aanbod. Zij groeien nauwelijks, omdat vooral ingezet wordt op de zwakke lezers (Witte, 2008).

Meten analytisch denken

In het rapport ‘Het schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht’ (Bonset & Braaksma, 2008) lezen we dat er nog geen betrouwbare methode is om de effecten van literatuuronderwijs te meten. Wel is er onderzoek gedaan naar de houding van leerlingen tegenover lezen. Voor havo/vwo geldt dat leerlingen vooral graag lezen wat dicht bij hun belevingswereld staat. Literatuuronderwijs wordt vaak als saai gezien. Over het effect op het analytisch denkvermogen is nog weinig bekend. Er wordt wel gesteld dat literatuur bijdraagt aan diverse vormen van kennis (Korsten, 2005) maar ik heb geen onderzoek kunnen vinden dat aantoont dat leerlingen analytische taken beter gaan aanpakken. Wel zijn er diverse lesmaterialen die erop gericht zijn om bijvoorbeeld leerlingen te helpen de verhaalanalyse gestructureerder aan te pakken (SLO, 2015). Het moet mogelijk zijn om leren op het gebied van literatuuronderwijs zichtbaar te maken (Hattie, 2014). Voorbeelden van vragen die dieper denken stimuleren zijn: ‘Wat was de invloed van de omgeving op het verhaal? Waarom zou de schrijver het woord ‘verwarrend’ hebben gebruikt in deze passage?’. Volgens Hattie zijn deze vragen zinvoller dan kennisvragen te stellen als ‘Waar speelt het verhaal zich af? Of ‘Wat betekent het woord verwarrend?’. Hij geeft eigenlijk aan dat we hogere orde denkvragen moeten stellen. Dit zou een aanwijzing kunnen zijn voor het meten van de vooruitgang in het analytisch denkvermogen. Leerlingen zouden beter in staat moeten zijn op dergelijke vragen antwoord te geven na een gericht literatuuraanbod.

Transfer naar andere vakken

Doordat lezen bijdraagt aan de woordenschat, het technisch leesniveau en het herkennen van patronen in een tekst (zie voorgaande paragrafen, zal het ook leiden tot een beter begrip van teksten uit boeken van andere vakken (Bielema & Hafkenscheid, 1997). Uit onderzoek blijkt bijvoorbeeld dat leerlingen die veel lezen beter kunnen spellen en beter technisch en begrijpend kunnen lezen. Ze kunnen zich ook beter verplaatsen in andere mensen en hebben meer kennis over de wereld. Het is zelfs aangetoond dat leerlingen die veel lezen succesvoller zijn in het hoger onderwijs dan leerlingen die niet of weinig lezen! (www.lezen voor de lijst.nl). Transfer komt tot stand als leerlingen zich verantwoordelijk voelen voor hun leerproces (Hattie, 2014). Als leerlingen zich betrokken voelen bij het geleerde en er wordt hen expliciet gevraagd hoe ze die kennis in andere situaties kunnen gebruiken, zullen ze zelf gaan bedenken hoe ze dat gaan doen. De kans dat ze het ook daadwerkelijk gaan doen, neemt vervolgens toe. Docenten moeten vooraf nadenken over welke vaardigheden ze willen transfereren en vervolgens nadenken over hoe ze de juiste voorwaarden kunnen scheppen. Leraren moeten bewust zijn van hoe leren verloopt om hier invloed op uit te kunnen oefenen. Dus minder bezig zijn met lesgeven, maar meer met leerprocessen.

Invloed op examenresultaten

Een literair aanbod vanaf de onderbouw kan de examenresultaten positief beïnvloeden. Hieronder beschrijf ik de exameneisen en geef ik aan welk aanbod bijdraagt aan het bereiken hiervan (Nicolaas & Vanhooren, 2008).

De exameneisen voor havo/vwo zijn als volgt beschreven:

-          Subdomein Literaire ontwikkeling:

o   De kandidaat kan beargumenteerd verslag uitbrengen van zijn leeservaringen met een aantal door hem geselecteerde literaire werken.
Minimumaantal: havo  8; vwo  12 waarvan minimaal 3 voor 1880.
De werken zijn oorspronkelijk geschreven in de Nederlandse taal.

-          Subdomein Literaire begrippen:

o   De kandidaat kan literaire tekstsoorten herkennen en onderscheiden, en literaire begrippen hanteren in de interpretatie van literaire teksten.

-          Subdomein Literatuurgeschiedenis:

o   De kandidaat kan een overzicht geven van de hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis, en de gelezen werken plaatsen in dit historisch perspectief.

De examenvoorschriften sturen aan op samenwerking tussen de talen voor het onderdeel literatuur. Voor het lezen van fictionele en literaire teksten worden de niveaubeschrijvingen als volgt geformuleerd (op basis van de niveaus van Lezen voor de lijst):

-          Niveau 3 (eind  havo): Kan adolescentenliteratuur en eenvoudige volwassenenliteratuur kritisch             en reflecterend lezen.

-          Niveau 4 (eind  vwo): Kan volwassenenliteratuur interpreterend en esthetisch lezen.

Het SLO heeft dit als volgt geconcretiseerd:

‘Het gaat in dit kerndoel om leesvaardigheid als venster op de wereld, om weten wat er zoal te lezen is en om het besef, of liever: de ervaring, dat lezen belangrijk, leerzaam en plezierig kan zijn. De taak voor het onderwijs is: leerlingen met een breed scala aan soorten teksten in contact brengen, het lezen van zowel fictie als puur informatief bedoelde teksten stimuleren, leerlingen ‘leeskilometers’ laten maken. Verwerkingsopdrachten erbij kunnen leerlingen aan het denken zetten over de wereld waarin ze leven, dicht bij huis of wat verder weg, over zichzelf en anderen, kunnen helpen eigen interesses te ontdekken, meningen te vormen en deze te relateren aan interesses en opvattingen van anderen. Met het oog op de examenprogramma’s vmbo en havo/vwo zal er in de onderbouw de nodige aandacht aan het lezen en leren verwerken van fictie besteed moeten worden.’

Daarnaast formuleert de voorbeelduitwerking zogenaamde subdoelen, die voor dit kerndoel als volgt gelden: De leerling leert:

-          Verhalen lezen en er verwerkingsopdrachten bij maken;

-          (Jeugd)boeken lezen en er verwerkingsopdrachten bij maken;

-          Gedichten lezen en er verwerkingsopdrachten bij maken;

-          Informatieve tijdschriften of websites kennen over bijvoorbeeld sport, hobby, natuur, muziek, milieu, actualiteit en leert de meeste informatie die erin staat begrijpen;

-          Gratis kranten als Spits en Metro en regionale kranten (op papier of digitaal) kennen en leert artikelen daarin die zijn belangstelling hebben begrijpen;

-          De grote, landelijke Nederlandse dagbladen (op papier of digitaal) kennen en leert de artikelen daarin die zijn belangstelling hebben begrijpen (alleen havo en vwo);

-          Uitleggen over  welke onderwerpen hij graag leest en welke tekstsoorten zijn voorkeur hebben. (Nicolaas & Vanhooren, 2008).

Het is dus belangrijk om leerlingen te begeleiden bij het lezen van fictie en het verwerken hiervan. Uit de uitwerking blijkt ook dat er ruimte moet worden gegeven aan verschillen. Niet elke leerling vindt hetzelfde soort teksten interessant om te lezen. In het aanbod is het dus belangrijk keuze in te bouwen. Vervolgens moet de leerling gevraagd worden waarom hij die keuze heeft gemaakt: waarom leest hij graag over bepaalde onderwerpen en welke tekstsoort heeft zijn voorkeur? De verwerkingsopdrachten moeten leerlingen aan het denken zetten. Daarnaast moet er ruimte zijn voor uitwisseling met elkaar.

ICT in het literatuuronderwijs

Er zijn diverse tools die het leesplezier van leerlingen stimuleren. Sommige tools hebben mogelijkheden om woorden of informatie over de context op te zoeken. Vooral zwakke lezers blijken dit prettig te vinden. Ook is er ruimte voor autonomie. Leerlingen kunnen kiezen hoe een verhaal verder gaat. Daardoor zijn ze meer betrokken bij het verhaal. Leerlingen worden aangemoedigd hun leeservaringen te delen. Deze samenwerkingsopdrachten blijken leerlingen fijn te vinden. (Simons, T’Sas, Mommaerts & Caelen, 2015). Tools die getest zijn, zijn Role Playing Game, Google lit trip, Tablet tales en de E van emotie. Omdat de materialen zelf te maken zijn, kun je makkelijk differentiëren door bij bepaalde woorden een uitleg of een filmpje op te nemen. De transfer naar andere vakken kan gemaakt worden met bijvoorbeeld Google lit trip waarbij je in kan zoomen op een bepaald gebied. Het expertisenetwerk Lerarenopleidingen Antwerpen deelt informatie hierover in het webinar ‘Nieuwe ideeën voor leesplezier’ (www.elant.be). Voorbeelden zijn te vinden op http://tiny.cc/ltm-ingebeeld.

Voor leerlingen met dyslexie is het mogelijk een account aan te maken op http://www.karaokelezen.nl. Hier worden boeken voorgelezen, waarbij de leerling zelf meeleest op het scherm.

Verder is er online materiaal, bijvoorbeeld de website www.literatuurgeschiedenis.nl, die uitgroeit tot een methode literatuurgeschiedenis. Op de vakcommunity Nederlands van Kennisnet wordt ook materiaal uitgewisseld dat gemaakt is door docenten. Op de website www.leesmij.nu zijn filmpjes te zien die als trailer werken voor literatuur. Daarnaast is er lesmateriaal te downloaden waarmee leerlingen zelf een filmpje over een boek kunnen maken. Via de cd-roms van www.leesadviezen.nl kunnen leerlingen begeleid worden bij hun boekenkeuze: zo’n 180 boeken worden daar besproken, ingedeeld op thema en op moeilijkheidsgraad (Nicolaas & Vanhooren, 2008). Verder zijn er verschillende sites die als bron voor materialen kunnen dienen. Deze heb ik opgenomen in de bronnenlijst.

Bronnen

Ik kan de volgende literatuur van harte aanbevelen:

-          Nicolaas, M. & Vanhooren, S. (2008). Het literatuuronderwijs in Nederland en Vlaanderen. Den Haag: Nederlandse Taalunie. Verkregen via http://taalunieversum.org/publicaties/het-literatuuronderwijs-nederland-en-vlaanderen

-          Bonset, H. & Braaksma, M. (2008). Het schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht. Enschede: Nationaal Expertisecentrum Leerplanontwikkeling (SLO). Verkregen op 9 oktober 2016 via http://www.slo.nl/downloads/2008/Het_20schoolvak_20Nederlands_20opnieuw_20onderzocht.pdf

-          Janssen, T. (1998). Literatuuronderwijs bij benadering. Een empirisch onderzoek naar de vormgeving en opbrengsten van het literatuuronderwijs Nederlands in de bovenbouw van het havo en vwo. Proefschrift Universiteit Utrecht.

-          Janssen, T. (2002). Inhoud en opbrengsten van literatuuronderwijs. Een historische terugblik. Levende Talen Tijdschrift, 3, 20-26.

-          Schrijvers, M., Janssen, T. & Rijlaarsdam, G. (2016). Dat een boek kan veranderen hoe je naar de wereld kijkt. De impact van literatuuronderwijs op zelfinzicht en sociaal inzicht van bovenbouwleerlingen in havo en vwo. Levende Talen Tijdschrift  Jaargang 17, nummer 1, 2016. p. 2-13. Verkregen op 17 oktober 2016 via http://www.lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltt/article/view/1559

-          Mol, A.W.A. (2016). Effecten en waardering van literatuuronderwijs op havo en vwo: Een observationeel en toetsend onderzoek naar effectieve didactiek. Faculty of Humanities Theses (Master thesis). Verkregen via http://dspace.library.uu.nl/handle/1874/326616

-          Simons, M., T’Sas, J., Mommaerts, M. & Caelen, D. (2015). Kunnen nieuwe media leesplezier bevorderen? E-tools uitgetest en in beeld gebracht. Levende talenmagazine p. 10-15. Verkregen via http://www.lt-tijdschriften.nl/ojs/index.php/ltm/article/viewFile/922/894.

-          Hilberdink, K. & Wagenaar, S. (2006). Leescultuur onder vuur. Amsterdam: Koninklijke Nederlandse Academie voor Wetenschappen. Verkregen via: https://www.knaw.nl/nl/actueel/publicaties/leescultuur-onder-vuur

-          Witte, T. (2008). Het oog van de meester. De literaire ontwikkeling van havo/vwo leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Groningen: Rijksuniversiteit Groningen. Verkregen via: http://www.lezenvoordelijst.nl/documents/proefschrift.pdf.

-          Janssen, T., Broekkamp, H., Smallegange, E. (2006). De relatie tussen literatuur lezen en creatief schrijven. Amsterdam: Stichting Lezen.

-          Bieleman, M., & Hafkenscheid, E. (1997). Woordenschatonderwijs in de taalklas. In R. Rymenans & H. de Jonghe (red.), Het Schoolvak Nederlands. Verslag van de tiende conferentie (pp. 29-37). Antwerpen: Universiteit Antwerpen.

-          Chambers, A. (2013). Leespraat. Zoetermeer: Nbd Biblion.

-          Hattie, J. (2014). Leren zichtbaar maken. Rotterdam: Bazalt.

-          Korsten, F.W. (2005). Lessen in literatuur. Nijmegen: Vantilt.

-          https://www.youtube.com/watch?v=nRDPty92u0w (over vragen die dieper denken stimuleren).

-          Taxonomie van Bloom, SLO. Verkregen via: https://talentstimuleren.nl/thema/stimulerend-signaleren/rijke-leeractiviteiten/bloom

-          Jansen, T. (2015). Nederland leest in de klas. Korte verhalen lezen en interpreteren. Verkregen via: http://lezen.nl/sites/default/files/nl%20leest%201509%20nl%20leest%20in%20de%20klas%20docentenhandleiding%20def.pdf

-          www.Lezen.nl, Stichting lezen.

-          www.lezenvoordelijst.nl

-          www.dbnl.nl

-          www.literatuurgeschiedenis.nl

-          http://literatuurmuseum.nl/

-          http://litlab.nl/